Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Актуализирующее взаимодействие преподавателя студентов в учебно-познавательном процессе как педагогическая проблема 12-94
1. Роль социальных отношений в системе "обучающий-обучаемые" в педагогической практике 14-38
2. Теоретико-методические установки организации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе 39-61
3. Дидактические функции содержания регулирующей деятельности преподавателя как условия обеспечения актуализирующег о взаимодействия преподавателя и студентов 62-90
Резюме и заключение по главе 1 91-94
Глава 2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий управления учебно-познавательным процессом 95-151
1. Модель содержательно-динамической системы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе и его нормативно-ценностные ориентиры 96-105
2. Принципы организации актуализирующего взаимодействия. Критерии эффективности учебно-познавательного процесса 105-118
3. Содержание и ход опытно-экспериментального исследования 119-133
4. Качественный и количественный анализ данных эксперимента 134-145
Резюме и заключение по главе 2 145-151
Заключение 151-154
Список использованной литературы 155-171
Приложения 172-212
- Роль социальных отношений в системе "обучающий-обучаемые" в педагогической практике
- Теоретико-методические установки организации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе
- Модель содержательно-динамической системы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе и его нормативно-ценностные ориентиры
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена радикальными экономическими и политическими изменениями, происходящими в обществе. Будущее человека закладывается в его образовании. В существующей системе образования был упущен приоритет общего развивающего образования. Одним из ее коренных недостатков является узко профессиональная направленность и отраслевой характер организации большинства высших учебных заведений. Человек в ней рассматривается как главная производительная сила. Такая жесткая ориентация на конкретный вид деятельности ограничивает возможность человека найти свое место вне заданной сферы в условиях, когда рынок труда неизбежно ставит специалистов в конкурентные отношения друг к другу. Большинство людей не может адаптироваться в системе складывающихся новых взаимоотношений в обществе, характер которых -совместные интеллектуальные разработки.
Генеральная цель реформы образования в России сформулирована как "обеспечение любому гражданину возможности максимальной деятельностной реализации его стремлений и способностей путем предоставления равноправного доступа к образованию, стимулирование поиска каждым человеком в процессе повышения его образовательного уровня той сферы и формы деятельности, которая принесет максимальное удовлетворение ему самому и максимальную пользу обществу" (217). Это полностью согласуется с главным ориентиром высшего образования, содержащемся во "Всеобщей декларации прав человека", принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года. ООН-овский девиз образования --"Учить жить"(161, 140-141).
В новой парадигме образования обучение ориентировано на формирование "человека - творца", на преобразующий, а не познающий интеллект. Задачей профориентации молодежи в настоящее время является организация процесса профессионального самоопределения как события не только общественной, но и личной жизни, как важнейший этап самореализации внутренних потенциалов личности. В связи с этим на первый план выдвигается коммуникативная природа обучения как совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, в условиях которой содержание образования, включая социальный опыт, усваивается как средство будущей профессиональной деятельности выпускников ВУЗа. Содержанием целей, задаваемых в ВУЗе, должно стать формирование жизненной перспективы у студентов как целостной картины будущего в противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает смысл своей жизни, свое жизнеосуществление. Соответственно новой стратегии образования форма целеобразования должна быть более динамической, связанной с инициативным поведением человека, в котором реализовалось бы его стремление к определенной степени достижений в учебно -познавательной и профессиональной деятельности.
Новый характер отношений в системе "человек - человек" в нашем обществе - совместные интеллектуальные усилия, обеспечивающие конкурентноспособность продукта совместного труда - требуют иную основу для этих взаимоотношений, в том числе и в обучении. При таком подходе к обучению основы развития личности должны лежать;в социальной природе продуктивного учения, способность учиться должна определяться системой социальных отношений и взаимодействий преподавателя и студентов, а способность научения - становлением самой учебной деятельности как самоорганизуемой, саморегулируемой, самопобуждаемой. В фокусе организации процесса обучения оказывается проблема совмещения усилий преподавателя и студентов за счет организации способов учения.
В отечественной и зарубежной литературе проблеме взаимодействия в системе межсубъектных отношений в педагогическом процессе было уделено значительное внимание.
Философско - методологический аспект взаимодействия рассмотрен в работах B.C.Библера, В.Ю.Верещагина, С.С.Гусева, Г.Л.Тульчинского, М.Фуко и др.
Социально - психологические аспекты взаимодействия были предметом следования В. В. Бехтерева, А. А.Бодалева, В.В.Давыдова, А.В.Карпова, " .Китайгородской, Я. Л. Коломинского, А.Н.Леонтьева, Р. С.Немова, С.Н.Ру--їіі.і/тейна и др..
Педагогический аспект отражен в работах Л.В.Байбородовой, В. И. Брудного, А.А.Вербицкого, СЮ. Курганова, Х.Й. Лийметса, А. М. Матюшки-на, Л.Ф.Спирина, В.В.Юдина и др.
В совокупности работы указанных авторов имеют важное теоретическое значение. Однако следует отметить, что дидактические и познавательные процессы традиционно рассматривались с узкой гносеологической точки зрения. Педагогическая релевантность дидактических социальных отношений и социального опыта преподавателя и студентов исследована недостаточно. Решение проблемы воздействия дидактических социальных отношений и основанного на них опыта на формирование личности студента имеет важное значение для обеспечения эффективности учебно - познавательного процесса.
В педагогике высшей школы недостаточно раскрыты причины социально - педагогического характера, вызывающие трудности овладения студентами учебной деятельностью при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах, а также условия, при которых учебно - познавательный процесс является эффективным при достижении педагогических целей. При этом, в силу сложившихся форм и методов- обучения, преподаватели не способствуют в полной мере реализации личностных потенциалов каждого студента.
В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, недостаточного внимания со стороны преподавателей и руководителей педагогических вузов студенты овладевают учебной деятельностью сложно и с низкими абсолютными результатами учения. Относительно учебного предмета "иностранный язык" применимо образное выражение известного американского психолингвиста Уилги Риверс, что мы продолжаем тиражировать "лингвистических уродцев, калек, у которых развита необходимая мускулатура, но которые не умеют ходить сами" (176).
В нашей стране поворот в сторону изучения иностранных языков осуществляют с большей инициативой негосударственные структуры, привлекая для этого все тот же профессорско - преподавательский персонал ВУЗов и раздавая сертификаты сомнительного образца.
Возникло противоречие между потребностью педагогической практики в изменении организации учебного процесса в педагогических вузах с целью его ориентации на социальную природу продуктивного учения как совместной скоординированной деятельности преподавателя и студентов и неготовностью педагогической теории обеспечить решение этой проблемы.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы организационно - педагогические условия эффективности процесса взаимодействия преподавателя и студентов в учебно - познавательном процессе, в частности, в ходе изучения иностранного языка на неязыковых факультетах педагогического ВУЗа при достижении педагогических целей, обусловленных реформированием системы высшего образования в нашей стране?
Цель исследования: определить организационно - педагогические принципы и условия, обеспечивающие эффективность педагогического взаимодействия преподавателя и студентов педагогического вуза.
Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в учебно - познавательном процессе.
Предмет исследования: комплекс организационно - педагогических принципов и условий взаимодействия преподавателя и студентов в ходе совместной учебно - познавательной деятельности, обеспечивающих достижение педагогических целей.
Изучение литературы по интересующей нас проблеме, анализ предшествующего целенаправленному исследованию педагогического опыта привели нас к пониманию того, что эффективность достижения педагогических целей может быть существенно увеличена за счет такой организации взаимодействия преподавателя и студентов, которая носит актуализирующий характер, то есть в нем распределение индивидуальных действий и обмен ими опосредуется способом построения содержания предмета усвоения; обеспечивается скоординированность и сопряженность действий преподавателя и студентов как субъектов учебно - познавательной деятельности; акцентуируется инициативное поведение студентов в ответ на инициативно - организующие действия преподавателя; включаются личностные смыслы учения студентов. Специальное исследование подвело нас к выдвижению следующей гипотезы: актуализирующее взаимодействие реализует себя эффективно при:
- его организации по совокупности принципов: динамичности и устойчивости, оптимальности, дискретности и последовательности, параллельного взаимодействия, децентрации, цикличности;
- осуществленное™ содержания регулирующей деятельности преподавателя как совокупности и взаимодействия функций: интерактивной ( инициирование взаимодействия), управленческой ( целенаправленное воздействие на ход совместной деятельности), взаимопонимания (направлена на достижение согласия и понимания), экспрессивной (стимулирует выражение мыслей и чувств в процессе взаимодействия) и реализации условий, адекватных перечисленным функциям.
С учетом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать организационно - педагогические принципы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.
2. Выделить структурно - функциональные компоненты педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов, и условия ее функционирования.
3. Определить критерии дидактической целесообразности и эффективности актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в ходе учебно - познавательного процесса.
Методологической и общетеоретической базой исследования является известное научное положение о развитии и социализации личности, их детерминированности содержанием и характером взаимодействия с окружающим миром. Поскольку в нашем обществе в настоящее время отсутствует идея, которая объединила бы всех членов общества и служила бы ориентиром развития общества в целом и каждой отдельной личности, мы опираемся в нашем диссертационном исследовании на идею абсолютного приоритета знаний, их абсолютной ценности в жизни отдельного человека и всего общества. При этом под "знанием" мы подразумеваем не просто сумму разнообразных сведений и фактов, а приобретенный опыт разумной деятельности человека, то есть компетентность, профессионализм. Мы исходили из положения о необходимости организации взаимоотношения людей в цивилизованном обществе на гуманистических принципах, изложенных в работах Г.Гегеля, Ж.Ж.Руссо, В.А.Розанова и др. Мы опирались на методологию педагогики, согласно которой личность формируется в процессе активности в деятельности и общения.
Исходные теоретические позиции базируются на:
- теории социализации, понимаемой как включение человека в систему общественных отношений (Б. В. Вульфов-, И. С. Кон, В.В.Лебединский, А.В.Мудрик, М. И. Рожков и др.);
- теории социального взаимодействия (А.Н.Аверьянов, Л.В.Байборо-дова, А.А.Бодалев, Дж. Мид, Х.Й.Лийметс, М. С. Каган, Н. Ф. Радионова, П.А.Сорокин и др.);
- личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса, который предусматривает сочетание общественных и личностных целей (В.А.Андреев, Л.П.Буева, Л.В.Выготский, Н. С. Дежникова, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев, Г. В: Мухаметзянова, Л.И.Новикова, Т.В.Шуртакова и др.); •
-теории управления (В.Г.Афанасьев, Г.Х.Попов, Л.И.Уманский, В. В. Юдин, В. А. Якунин и др.);
- социально - психологической теории совместной деятельности и общения, базирующейся на принципе их неразрывного единства (К.А.Абуль ханова-Славская, Г.М.Андреева. А.А.Бодалев, Б.В.Ломов. Р. С. Немов и др.);
- концепции знаково - орудийной опосредованное™ психических функций ( А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский и др.);
- концепции системно - динамического подхода к мотивации ( И.А.Васильев, М.Ш.Магомед - Эминов и др.).
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач. Были использованы методы теоретического уровня: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской,психолого-педагогической и методической литературы. В качестве основного организационного метода использовался метод поперечных срезов. В комплекс эмпирических методов вошли: обсервационные (прямое включенное наблюдение, метод оценивания как модификация косвенного наблюдения, метод самооценки и самоописания), экспериментальные ( констатирующий и формирующий эксперименты), диагностические (нестандартизованные тесты учебной успешности), праксиметрический (анализ продуктов учебной деятельности студентов), педагогическое моделирование.
Базой исследования являлись семь факультетов неязыкового профиля Костромского педагогического университета: историко - педагогический, физико - математический, музыкально - педагогический, филологический, социально - экономический, факультет биологии и химии и факультет педагогики и психологии начального обучения. Было исследовано двадцать пять студенческих групп, одиннадцать из которых - экспериментальные. В общей сложности в нашем исследовании приняли участие триста четыре студента.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1985 - 1990 гг.) проводилось накопление эмпери-ческого материала, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, анализировался собственный педагогический опыт, определялись методологические и методические подходы к проблеме.
На втором этапе (1990 - 1994 гг.) изучалась научно - методическая литература, анализировался отечественный и зарубежный опыт преподавания иностранного языка. На этом же этапе была выдвинута рабочая, гипотеза исследования, разработана методика исследования и организована опытно - экспериментальная работа, по анализу результатов которой производилось уточнение рабочей гипотезы.
На третьем этапе (1994 - 1996 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов опытно - экспериментальной работы, оформление диссертации, подготовка научно - теоретических рекомендаций по внедрению в практику обучения результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико - методологических позиций; организацией опытно - экспериментальной работы в строгом соответствии с задачами и условиями осуществления исследования; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом педагогической практики и передового опыта; результами опытно - экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет. В достоверности данных, полученных в ходе эксперимента убеждают результаты математической обработки и проверки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлена социально - педагогическая сущность актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно - познавательном процессе как способа достижения педагогических целей, который является более эффективным и ценным в сравнении с традиционным;
- описаны организационно-педагогические принципы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе;
- выделены структурно-функциональные компоненты педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов;
- разработана модель, отображающая вероятностный процесс достижения педагогических целей в учебно - познавательном процессе, как развивающая и развивающаяся система;
- обоснованы критерии дидактической целесообразности и эффективности актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана и внедрена методика организации учебно- познавательного процесса, которая нацелена на усиление интегрирующих тенденций в педагогическом взаимодействии. Она может быть использована в различных педагогических системах (школа, вуз, институт повышения_ квалификации, внешкольные учреждения). На основе выводов и рекомендаций.по результатам исследования создан и используется в педагогической практике спецкурс по методике обучения для будущих учителей иностранного языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Представление об актуализирующем взаимодействии как о продукте скоординированной деятельности преподавателя и студентов, отражающем постоянное изменение перспективы их совместных действий при направленности педагогического процесса на достижение стратегической цели и при переходе от одного этапа взаимодействия на другой, в осуществлении которого в соответствии с педагогическим прогнозом реализуются реальные возможности педагогической ситуации по развитию и самосовершенствованию всех участников педагогического процесса;
2. -Комплекс организационно - педагогических принципов, соответствующих качественной природе актуализирующего взаимодействия: динамичности и устойчивости, оптимальности, дискретности и последовательности, параллельного взаимодействия, децентрации, цикличности.
3. Совокупность организационно - педагогических условий, обеспечивающих функционирование педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов.
Апробация полученных результатов. Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили одобрение:
- на семинаре по обмену передовым педагогическим опытом в г. Рязани, 1992 г.;
- на международном симпозиуме по социальной психологии, г. Кострома, 1992 г.;
- на научно - практических конференциях молодых ученых в Костромском государственном педагогическом университете им. Н.А.Некрасова ( 1992 - 1996 гг.);
- на Всероссийском совещании по активным методам обучения иностранным языкам, г. Омск, 1993 г.;
- на научно - практических конференциях по проблемам обучения иностранным языкам и профессиональной подготовке будущих учителей в Костромском государственном педагогическом университете им. Н.А.Некрасова (1991 - 1996 гг.);
- на методических объединениях и семинарах по проблемам усовершенствования учебно - познавательного процесса при кафедре иностранных языков Костромского государственного педагогического университета им. Н.А.Некрасова (1986 - 1996 гг.).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит две схемы и десять таблиц.
Во введении дается обоснование актуальности темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуются его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно - познавательном процессе как педагогическая проблема" представлен анализ состояния проблемы в психолого - педагогической теории и педагогической практике, обозначены теоретико - методические установки организации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно - познавательном процессе и описаны условия его организации и обеспечения в учебно - познавательном процессе.
Во второй главе "Реализация комплекса организационно - педагогических условий управления учебно - познавательным процессом" предъявлена модель содержательно - динамической системы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов и его нормативно - ценностные ориентиры; описаны принципы организации актуализирующего взаимодействия и критерии эффективности учебно - познавательного процесса; приведены данные опытно - экспериментальной работы, на основании которых обосновывается результативность актуализирующего взаимодействия как способа достижения педагогических целей.
В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Роль социальных отношений в системе "обучающий-обучаемые" в педагогической практике
Высшая школа России безусловно обладает целым рядом достоинств: она способна осуществлять подготовку практически по всем направлениям науки, техники и производства; она занимает одно из ведущих мест в мире по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами; она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественнонаучным дисциплинам; она традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой ( 217).
Необоснованное использование зарубежного опыта на разного рода платных курсах, обещающих за весьма солидную плату качественное и эффективное обучение иностранному языку, свидетельствует о том, что далеко не редко в педагогической практике принимаются облегченные подходы к решению сложных проблем, и зарубежные модели образовательных структур внедряются без учета национально - исторических традиций и социально - экономических особенностей России. Для более глубокого изучения проблемы социального взаимодействия в системе "обучающий -обучаемые" считаем целесообразным заглянуть в историю педагогической практики и изложить подходы к решению данной проблемы, по возможности шире отражающие современные тенденции в педагогике.
Практика публичного обсуждения вопросов, открытых диспутов существовала еще в условиях рабовладельческой демократии. Софисты Древней Греции занимались анализом умения публично выступать, культивировали искусство убеждать. Они открыли в деятельности разума коммуникативный аспект, однако их слабостью было то, что они изъяли из него объективное содержание.
Античное обучение представляло собой последовательность живых актов общения между учителем и учениками. С появлением письменно фиксируемой речи (трактатов) диалог между учителем и учениками все больше стал подчиняться дидактическим целям - из диалога равноправных партнеров он превращается в беседу, где учитель задает вопросы, а ученик отвечает на них. Внутри диалога возросла роль монолога: исчезли интенци-ональные структуры, взаимная направленность и активность общающихся сторон. Роль учителя становилась все более активной, в то время, как роль ученика - все более пассивной. Уже в Ликее Аристотеля появился новый вид обучения - лекция, а вместе с ней и первые учебные руководства по литературе, истории медицины, геометрии и т.д. Аристотель указывал на возможность организации обучения двумя способами: в соответствии с логикой необходимого и всеобщего знания и в соответствии с логикой живого общения, направленного на защиту собственной точки зрения и опровержения точки зрения оппонентов. К концу периода античной культуры характер диалога изменился: важным стал не обмен мыслями, а демонстрация эрудиции. Образование становилось все более книжным, лекция стала основной формой обучения, знания все более систематизировались.
Европейские страны, особенно Византия, были прямыми наследниками античной системы образования. Отношения мыслителей Средневековья к дискуссии не было однозначным: часть философов считали диалог необходимым ( Юстин, Климент Александрийский и др.), другие, отрицательно относившиеся к античности, отвергали его. Тертулиан, например, считал что истину незачем искать, т.к. она возвещена богом. Ядром средневековой культуры были не исследования, а интерпретация библейских текстов. Исходной установкой средневековой мысли было проникновение в смысл божественного слова. Особенности коммуникативных механизмов того периода представлены герменевтикой- наукой, искусством толкования. С герменевтической направленностью знания связана другая особенность средневековой культуры - отношение к миру как к школе. В XII веке культура Средних веков выработала специфическую форму общения между учеными и способ обучения - диспут как особую ритуализованную форму общения со строгими правилами. Возникнув как форма общения между учеными, он стал формой организации преподавания. Постепенно дискуссии стали разворачи - 16 ваться не только по поводу вопросов научного содержания - все чаще споры велись ради споров. Это было началом вырождения дискуссии.
Средневековая система образования на Руси значительно отличалась от образовательной системы Западной Европы. В ту эпоху, когда в Западной Европе возникали школы и университеты на традициях классического античного образования, в России система образования не сложилась: Киевская Русь возникла примерно на пять веков позднее первых государственных объединений германских племен, завоевавших западную часть Римской империи, и молодому государству не нужна была регулярная школа как институт государства и церкви. Педагогические представления славян исходили из особого славянского языческого мировоззрения: языческая культура славян была бесписьменной, знания передавались устным путем, т.е. традиций школьного книжного образования не существовало.
Образование первых школ в России в XVII веке повернуло общество в сторону европейской системы образования, сыграло важную роль в преодолении культурной замкнутости. Украинские просветители, которые выступали за широкое распространение грамотности народа и за демократизацию школы, оказали большое влияние на развитие образования в России и Белоруссии в конце XVI-начале XVII веков. Характерной чертой педагогики гуманизма в Киевско-Могилевской академии было ученическое самоуправление: ученики исполняли особые роли пенитархов, цензоров, сторожей и т.д. Там широко практиковались диспуты, которые заменяли учительскую проверку. Они проводились во время лекций и отдельно по предварительно заданной теме. Диспут выполнял роль экзамена по окончании философского курса. Одним из видов практических упражнений было сочинение "диссертаций", читаемых публично. Дмитрий Ростовский был первым, кто принес традиции украинской системы на русскую землю. Характерными особенностями его школы в городе Ростове были: разнообразие школьной жизни, способствующее развитию детей; простота отношений между учителем и учениками при существующих в то время строгих порядках; неформальное отношение к преподаванию. В его школе существовали элементы самоуправления, был создан театр. Знания иностранных языков ценились очень высоко ( преподавателю иностранных языков выплачивалось жалованье в шесть раз больше, чем преподавателям русского языка). Гуманитарный.характер обучения в школе, передовые элементы в системе обучения послужили поводом закрытия школы в 1705 году. Школа Дмитрия Ростовского явилась своеобразным связующим звеном между древнерусскими училищами и петровскими школами XVIII века.
XVIII век был веком больших свершений в сфере образования. Тогда была создана сеть государственных общеобразовательных и профессиональных школ разных типов. Академия наук, Российская Академия изучения русского языка, Петербургская учительская семинария. Прогрессивная общественность во главе с М.В. Ломоносовым активно выступала за демократизацию просвещения, развитие отечественной науки, создание научных национальных кадров. Господствующие классы стремились к тому, чтобы Московский университет стал оплотом самодержавия, однако, остановить развитие демократических идей было трудно. Итогом прогрессивной педагогической мысли этого периода стал коллективный труд профессоров Московского университета "Способ учения", в котором обосновывается идея о необходимости в процессе обучения детей руководствоваться принципами активности и сознательности. В своих работах "Рассуждения о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве", "О сократическом способе учения" и др. Н.И.Новиков описал формы и методы стимулирования активности в процессе обучения. Относительно обучения иностранным языкам он писал, что учитель никогда не должен произвольно "вводить понятия в душу", а "приступить к сему посредством чувств... нежели мучить... полезными и приятными диалогизмами, не дающими ни разуму, ни сердцу и вперяющими в ученика омерзение к тому языку, которому он учится" (10, с.118). Н.И.Новиков отдавал предпочтение методу Сократа, т.к. был убежден, что понятие обосновывается своим развитием, а не происхождением, не формированием, и роль учителя в обучении должна быть особой - это должны быть "искусные люди", знающие "способы учения".
Теоретико-методические установки организации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе
Задача современного этапа развития педагогики состоит в том, чтобы понять и организовать процесс профессионального самоопределения молодежи как событие не только общественной, но и личной жизни, как важнейший этап самореализации внутренних потенциалов личности, что соответствует общей тенденции гуманизации нашего общества. Решение этой задачи с обшепедагогической позиции связано с созданием особой системы обучения, которая формирует студента как активного субъекта учебно -познавательной деятельности, который стремится расширить свою субъект-ность путем вовлеченности в различные формы социального взаимодействия в педагогическом процессе и усваивает знания как способ действия в социальном мире. Эта задача может быть осуществлена путем педагогического творчества как способности видеть и решать жизненные, реально значимые педагогические задачи в проблемной педагогической реальности. Творчески мыслящий педагог - профессионал должен уметь находить новые нюансы и приемы во взаимодействии со студентами, быть проводником личностного смысла учения и в собственном образе мышления и действия воплощать социальный контекст, в котором он предъявляет учебный материал.
С личностно- мотиваиионной точки зъения необходимым условием процесса обучения является стремление каждого студента освоить новый образ мира и свои возможности действовать в нем.
Мы не станем обсуждать, какое понятие - "метод" или "форма организации учебного процесса" - наиболее адекватно отражают сущность проблемы социального взаимодействия преподавателя и студентов и почему. В педагогической литературе нет единства мнений относительно этих понятий. Мы сконцентрировали свои усилия на учении данной проблемы как способа достижения педагогических целей.
Цель - это мысленное усмотрение будущего состояния, а также относительно конечная точка развития, которая осознанно выбрана и зафиксирована в поле объективных возможностей ее достижения в результате активной деятельности . В категориях "возможность " и " действительность" отражается тенденция развития, динамика постоянного изменения. Возможность представляет собой объективную тенденцию становления явления, которая выражается в наличии условий для его возникновения. Под действием новых условий или требований, изменившихся или развившихся под влиянием соответствующих условий, возможность превращается в актуальные процессы. Таким образом, реальная возможность есть "достаточная совокупность условий в их зрелой сущности" ( 52 ). Возможность есть та стадия в изменении сущности, которая подготавливает переход из одного состояния в другое. Опосредующим звеном превращения возможности в действительность является активность личности. В практической деятельности человек выбирает ту возможность, реализация которой наиболее эффективно служит достижению намеченной цели. Термин "актуальный" означает "существующий в действительности, осуществленный, насущный, важный в настоящий момент. Противоположное значение -"потенциальный" ( 193 ).
Термином "актуализирующее взаимодействие" мы обозначаем динамическую систему как продукт скоординированной, "сопряженной деятельности преподавателя и студентов, отражающую постоянное изменение перспективы совместных действий преподавателя и студентов как при направленности педагогического процесса на достижение стратегической (общей) цели педагогического процесса, так и при переходе одного этапа взаимодействия преподавателя и студентов на другой в ходе реализации реальных возможностей педагогической ситуации и достижения актуальных педагогических целей в соответствии с педагогическим прогнозом относительно определенной программы (модели) совместной деятельности, которая подчиняет себе как деятельность преподавателя, так и деятельность студентов.
Актуализирующее взаимодействие можно рассмотреть в двух аспектах: во-первых, как и любое другое явление, его можно проанализировать с точки зрения его качественной природы, в наиболее общих и абстрактных моментах, то есть само по себе. В этом случае мы будем иметь дело с функциональным содержанием актуализирующего взаимодействия; во-вторых, можно подойти к актуализирующему взаимодействию с точки зрения его качественной специфики. Это позволяет представить его как системное явление.
Со держательный аспект актуализирующего взаимодействия в наиболее общих чертах включает в себя целевую структуру и схему - модель, которая отражает последовательность движения к цели. По масштабу значения и временному охвату цели разделяются на стратегические (под ними понимают долгосрочный желаемый результат), тактические (они направлены на промежуточные желаемые результаты) и оперативные ( отражают желаемый результат в текущий момент) (107). Целевая структура педагогического процесса, реализуемого на основе актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов, представляет собой единство стратегической, тактических и оперативных целей.
Схему - модель актуализирующего взаимодействия как "идейную конструкцию" ( термин Л.Клинберга) возможно разработать путем теоретического моделирования исходя из конструктивной функции цели, которая проявляется, прежде всего, в том, что цель - это мысленный образ, играющий в определенном отношении роль модели. Выделены две модельные функции цели. Во - первых, предварительная проверка средств и способов их применения в операциях, приближающихся по своей природе к мысленному эксперименту. Во - вторых, целевые понятия и представления служат образцом, изоморфное отображение которого человек стремится воссоздать в продукте своей деятельности ( 225 ).
В цели преобладает момент потенциального над актуальным, а в способах и средствах, напротив, доминирует актуальное над потенциальным. В философском плане средство выступает как совокупность объективных факторов и видов деятельности, ведущих к достижению цели. Средства нельзя определить без цели, а сама цель - лишь абстрактное стремление, при котором результат может оказаться неожиданным. В связи с этим в средстве необходимо различать то содержание, которое соотносится с целью, и то реальное содержание, которое включается в акт человеческой деятельности, так как, в противном случае, могут быть реализованы не те цели, к которым стремились (53).
Модель содержательно-динамической системы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе и его нормативно-ценностные ориентиры
Дидактическая деятельность преподавателя осуществляется на двух уровнях - опережающем и исполнительском. На опережающем уровне, с одной стороны, необходимо определить перспективы изменений в учебно-познавательном процессе, в основе которого лежит актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов, и в самой педагогической системе, в которой оно реализуется. С другой стороны, необходимо определить критерии, с помощью которых возможно оценить ожидаемые последствия реализации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как в актуальной педагогической ситуации, так и в возможной. Согласно В.А.Якунину, "механизм предвидения представляет собой процесс познания будущего, процесс формирования плана будущих действий, оценки их результатов и последствий на основе соотнесения текущих процессуальных и результативных характеристик с прошлым опытом и целями управления" ( 224, с. 52).
До начала опытно - экспериментальной работы по реализации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно - познавательном процессе нам необходимо было выработать конкретные предписания, которые соответствовали бы избранной педагогической стратегии и давали представление о пределах действий преподавателя и студентов, относительно которых можно было бы определять границы педагогического вмешательства в субъект - объектные и субъект - субъектные отношения в учебно - познавательном процессе.
Мы представили процесс дидактического социального взаимодействия преподавателя и студентов в виде модели, " идейной конструкции". Избранный нами способ моделирования - теоретический. Он основан на теоретическом анализе свойств и особенностей познавательных действий, условий их возникновения и функционирования. В основе нашей модели лежит предметно - содержательная основа действия, направленная на совместное построение преподавателем и студентами знаковых объектов в виде фрагментов учебной информации в качестве средств этой совместной работы. Своеобразие способа взаимодействия преподавателя и студентов обусловлено именно содержанием предмета их совместной деятельности в учебно -познавательном процессе.
Мы опирались на данное нами в главе I определение "актуализирующего взаимодействия" как динамической развивающейся общности, как формы совместного познавательного действия преподавателя и студентов, которое опосредуат субъект - объектные отношения за счет развивающихся субъект - субъектных отношений.
Как в теоретическом плане, так и в опытно - экспериментальной работе мы исходили из суждения о том, что познавательные процессы студентов в дидактическом процессе обязательно должны сопровождаться поз навательными процессами со стороны преподавателя. Наш экспериментальный подход состоял в следующем: мы вовлекали всех студентов во время учебного занятия в совместную с преподавателем познавательную деятельность по со - конструированию предметного содержания этой совместной деятельности в виде учебной информации на базе индивидуального опыта каждого участника дидактического взаимодействия и непрерывно осуществляли регулирование этим процессом, сопоставляя определенный момент учебной ситуации с его "идейной конструкцией" в координатах "актуальное - потенциальное". Функции содержания регулирующей деятельности преподавателя - интерактивная (или вовлечения), управленческая, экспрессивная и взаимопонимания - служили векторами, по которым преподаватель осуществлял диагностику и коррекцию индивидуальных трудностей студентов и определял дальнейшее направление собственных усилий как организатора дидактического взаимодействия преподавателя и студентов. Необходимо особенно подчеркнуть в связи со своеобразием иностранного языка как учебного предмета, что в нашем, диссертационном исследовании речь идет, прежде всего, об обучении языковым средствам, а не речевым. Мы разделяем точку зрения Леонтьева А.Н., Соколова А.Н., Зимней И.А., Давыдовой И. А. и др., что язык и речь - это две разные сущности, и что изучать языковые средства посредством речи нецелесообразно.
Структурно - содержательная модель актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов.
Первый этап. На первом этапе преподаватель инициирует и оформляет .актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в дидактическом процессе. Важно помнить, что нельзя полагаться на прямое принуждение и волевое усилие студентов - произвольное поведение студентов нужно воспринимать как способность преподавателя адекватными средствами создавать стимулы особого рода, направленные на организацию совместной познавательной деятельности преподавателя и студентов. Преподаватель ориентируется на активность студентов не только в значении средства достижения конкретной педагогической цели - обеспечение продукта обучения в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания учебного материала, - а на активность студентов, имеющую свою независимую ценность. Это означает, что преподаватель должен обеспечить направленность развития индивидуальных возможностей студентов, исходя из его "наличных" возможностей к моменту организации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов. На этом этапе задача преподавателя в том, чтобы расшатать "нечувствительность" студента к противоречиям, интерферирующим от изучаемого учебного материала, адекватными в конкретной педагогической ситуации средствами. Они могут быть как аффективной направленности, воздействующими преимущественно на эмоциональное восприятие студентов, так и когнитивной направленности, при которой проблема, возникающая из противоречия учебной информации и индивидуального опыта студентов, является не способом порождения нового знания, а формой его понимания.
