Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения 12
1 Профессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения как предмет педагогического анализа 12
2 Профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения как педагогический феномен 28
3 Анализ путей и условий актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения 50
Выводы по первой главе 67
Глава 2 Педагогические условия актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения 70
1 Организация самоизучения профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения 70
2 Создание ситуаций ценностного отношения будущего педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности 87
3 Обогащение профессионально-культурного опыта будущего педагога профессионального обучения 102
Выводы по второй главе 120
Заключение 124
Библиографический список 128
Приложения
- Профессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения как предмет педагогического анализа
- Профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения как педагогический феномен
- Организация самоизучения профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования во всех сферах жизнедеятельности российского общества, активное вхождение обновленной России в мировое экономическое и культурное сообщество требуют качественно новых подходов к подготовке специалистов высокой профессиональной культуры. Культурный аспект социальной значимости профессиональной подготовки специалиста отражен в материалах Болонской декларации, «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы». Переход к новой образовательной политике, доминирующей идеей которой выступает воспитание «человека культуры», определяет ориентиры высшего образования.
Одной из важнейших задач современного образования является подготовка педагога профессионального обучения как носителя, транслятора и преобразователя педагогической культуры в сфере среднего и начального профессионального образования, сочетающего педагогическую и технологическую компоненты профессиональной деятельности. В философских и психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки подготовки такого специалиста. Особое значение имеют общефилософские концепции, раскрывающие идеи взаимосвязи культуры и развития личности (К.А.Абульханова, Е.В.Бондаревская, Н.А.Быстрова, А.П.Валицкая, С.И.Гессен, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, З.И.Равкин). Ученые-психологи проявляют интерес к проблеме взаимосвязи развития личности и ее потенциальных характеристик (А.Маслоу, В.Н.Мясищев, Б.ДЛарыгин, К.Роджерс, В.К.Сафонов, В.Франкл, Э.Фромм).
Вопросы философии и методологии профессионального образования
обсуждаются в исследованиях Н.В.Бордовской, Б.С.Гершунского, Э.Ф.Зеера,
Е.А.Климова, Н.Б.Крыловой, А.К.Марковой, А.М.Новикова,
Н.С.Пряжникова, А.М.Столяренко, в трудах Д.Мертенса, Дж.Л.Холланда,
А.Шелтена. Идеи профессионального становления личности в культурном пространстве рассматривают А.А.Деркач, А.С.Запесоцкий, Т.В.Кудрявцев, Н.Т.Селезнева, В.А.Сластенин; вопросы профессиональной подготовки студентов в единстве с решением воспитательных задач отражены в работах В.С.Безруковой, В.В.Серикова, Е.В.Ткаченко.
В педагогических исследованиях обсуждаются вопросы условий и факторов, педагогического обеспечения становления личности в социокультурном образовательном пространстве в контексте активизации ее потенциалов (И.В.Дрыгина, В.В.Игнатова, М.Л.Нюшенкова, Л.В.Петрова, В.Г.Рындак, О.А.Шушерина), однако профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения в этих исследованиях специально не изучался.
Анализ научной литературы и опыт работы со студентами по специальности «Профессиональное обучение» позволили выделить следующие противоречия между:
- объективной потребностью общества в педагоге профессионального
обучения как носителе общей и профессиональной культуры и
недостаточным вниманием вузов к решению данной социально-значимой
задачи;
- осознанием профессорско-преподавательским составом вузов
необходимости профессионально-культурного становления будущего
педагога профессионального обучения и недостаточной разработанностью
соответствующего педагогического обеспечения;
- потребностью будущего педагога профессионального обучения в
профессионально-культурном становлении и недостаточной
ориентированностью учебно-воспитательного процесса на актуализацию его
профессионально-культурного потенциала.
Необходимость разрешения данных противоречий требует дальнейшего анализа научных знаний для решения проблемы, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации педагогического
5 обеспечения профессионально-культурного становления будущего педагога
профессионального обучения посредством актуализации его
профессионально-культурного потенциала. Это определило выбор темы
исследования: «Актуализация профессионально-культурного
потенциала будущего педагога профессионального обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность педагогических условий актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения.
Предмет исследования: педагогические условия актуализации
профессионально-культурного потенциала будущего педагога
профессионального обучения.
Гипотеза исследования: актуализация профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения будет осуществляться более эффективно, если в учебно-воспитательном процессе вуза реализуется совокупность педагогических условий: организация самоизучения будущим педагогом профессионального обучения профессионально-культурного потенциала; создание ситуаций ценностного отношения будущего педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности; обогащение профессионально-культурного опыта будущего педагога профессионального обучения. Реализация данных условий направлена на осознание будущим педагогом профессионального обучения собственных профессионально-культурных потребностей и возможностей, осмысление ценностного содержания профессионального и культурного компонентов будущей профессиональной деятельности, освоение ее культурных образцов и способов.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1 Раскрыть педагогический смысл содержания подготовки будущего
педагога профессионального обучения.
Выявить сущность и охарактеризовать признаки профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения.
Конкретизировать содержание актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения.
Реализовать и проверить эффективность педагогических условий актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения.
Методологической основой исследования являются:
культурологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на воспитание человека культуры (АХ.Асмолов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.С.Кармин, И.А.Колесникова, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, К.Д.Ушинский); аксиологический подход в образовании, раскрывающий природу ценностного аспекта профессиональной подготовки (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластении, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); деятельностный подход, определяющий особенности развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский).
Теоретическую основу исследования составили: личностно-ориентированные теории, раскрывающие возможности развития профессионально-культурного потенциала (А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теории профессиональной педагогики и психологии, затрагивающие проблему профессионального становления личности в культурном пространстве (А.Г.Александров, С.Я.Батышев, С.Г.Вершловский, А.А.Деркач, А.С.Запесоцкий, Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, Н.Т.Селезнева, В.А.Сластенин, А.И.Щербакова); работы в области изучения профессионально-культурного становления личности (В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев, О.А.Шушерина).
7 Для решения поставленных задач применялся комплекс методов
педагогического исследования. Теоретические - анализ философской,
психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;
изучение нормативно-правовой документации по высшему
профессиональному образованию, информации системы Интернет;
построение гипотез, моделирование. Эмпирические - включенное
наблюдение, анкетирование, опрос, оценка и самооценка, беседы,
диагностические методы.
Организация и база научного исследования ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет». В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 200 студентов специальности «Профессиональное обучение» очной и заочной форм обучения, преподавателей вуза, педагогов и мастеров профессиональных лицеев № 52, 54, 56 г.Красноярска. Исследования проходили с 2003 по 2006 год.
Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения, в разработке и опытно-экспериментальной проверке эффективности организационно-педагогических условий актуализации данного потенциала будущего педагога профессионального обучения в учебно-воспитательном процессе вуза.
Этапы исследования. На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, разрабатывались ключевые идеи опытно-экспериментальной работы. Второй этап (2004-2005 гг.) был связан с разработкой и реализацией организационно-педагогических условий актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения и опытно-экспериментальной проверкой их эффективности в учебно-воспитательном процессе вуза. Третий этап (2005-2006 гг.) предполагал обобщение результатов опытно-экспериментальной
8 работы, систематизацию полученной информации, формулирование выводов,
оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования;
выявлен педагогический смысл содержания профессионально-культурной подготовки будущего педагога профессионального обучения, состоящий в выделении профессионального и культурного компонентов будущей профессиональной деятельности и их реализации в единстве и взаимосвязи в учебно-воспитательном процессе вуза;
выявлены признаки профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения, представленные потребностями, внутренними возможностями, ценностями, средствами, которые в совокупности определяют реализацию профессионального и культурного компонентов его будущей деятельности;
конкретизировано содержание актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения как педагогической деятельности, направленной на перевод его профессионально-культурных потребностей, возможностей из потенциального состояния в реальное, осознание их значимости в профессиональной подготовке, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, овладение культурными образцами и способами ее осуществления;
доказано, что в единстве и взаимосвязи организационно-педагогические условия: организация самоизучения будущим педагогом профессионального обучения профессионально-культурного потенциала; создание ситуаций ценностного отношения будущего педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности; обогащение профессионально-культурного опыта будущего педагога профессионального обучения - способствуют эффективной актуализации его профессионально-культурного потенциала.
9 Теоретическая значимость исследования. Расширены знания о
развитии потенциальной сферы личности будущего педагога профессионального обучения за счет уточнения сущности, содержания, выявления критериальных характеристик проявленности профессионально-культурного потенциала и обоснования организационно-педагогических условий актуализации данного потенциала в учебно-воспитательном процессе вуза, что обогащает педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогического обеспечения актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения: педагогической диагностики профессионально-культурного потенциала, ситуаций ценностного отношения будущего педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности, рекомендаций по поэтапной актуализации профессионально-культурного потенциала, что может быть использовано в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, в системе повышения квалификации преподавателей начального, среднего и высшего профессионального образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов
исследования обеспечены опорой на концептуальные положения
культурологического, аксиологического и деятельностного подходов к
изучению и актуализации профессионально-культурного потенциала
будущего педагога профессионального обучения; применением
теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам, логике,
предмету, цели исследования; многократной проверкой теоретических
выводов в практической деятельности; методами математической статистики
и реальными положительными изменениями в уровне проявления
профессионально-культурного потенциала будущего педагога
профессионального обучения.
10 Апробация и внедрение результатов исследования. Изложенные в
работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и
выступлениях Всероссийских конференциях «Лесной и химический
комплексы - проблемы и решения» (Красноярск, 2003, 2004, 2005),
«Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2004),
«Непрерывное экологическое образование и экологические проблемы»
(Красноярск, 2004), Духовные истоки русской культуры (Рубцовск, 2005);
межвузовской научно-практической конференции «Профессиональное
образование: стратегии и тактики» (Красноярск, 2005); межвузовских
психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения
П.П.Блонского (Красноярск, 2003); обсуждались на заседаниях кафедры
психологии и педагогики и выпускающих технических кафедр, семинарах
аспирантов и соискателей СибГТУ. Результаты исследования внедрены в
учебно-воспитательный процесс Сибирского государственного
технологического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения как сложное личностно-деятельностное образование характеризуется основными признаками, в качестве которых выступают потребности, внутренние возможности, ценности, средства, определяющие в единстве и взаимосвязи реализацию профессионального и культурного компонентов его будущей деятельности.
Перевод профессионально-культурных потребностей, возможностей из потенциального состояния в реальное, осознание их значимости в профессиональной подготовке, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, овладение культурными образцами и способами ее осуществления представляют собой целенаправленную педагогическую деятельность по актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения. Данная педагогическая деятельность осуществляется на основе реализации
педагогической модели, которая представлена процессуальным блоком,
отражающим потребностно-ознакомительныЙ, ценностно-рефлексивный,
регулятивно-деятельностный этапы процесса актуализации; блоком
организационно-педагогического обеспечения, представленного
совокупностью педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации; деятельностным блоком, отображающим совместную деятельность педагога и студента по достижению результата.
3. Актуализация профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий:
-организация самоизучения будущим педагогом профессионального обучения профессионально-культурного потенциала осуществляется посредством разработки и проведения цикла семинаров, направленных на осознание профессиональной и культурной составляющих данного потенциала и его самоизучения в контексте будущей педагогической деятельности;
-создание ситуаций ценностного отношения будущего педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности способствует осмыслению им ценностного содержания основных компонентов профессионально-культурного потенциала и осуществляется посредством целесообразного отбора их содержания (как системы научных знаний), организации (как формы деятельности, ее внутренней упорядоченности и внешней направленности), технологии (как совокупности средств и способов достижения результата);
-обогащение профессионально-культурного опыта будущего педагога профессионального обучения осуществляется за счет средств и методов организации педагогической практики, направленной на освоение им культурных образцов и способов профессиональной деятельности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Профессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения как предмет педагогического анализа
В соответствии с концепцией личностно-ориентированной парадигмы образования и задачами исследования проанализируем содержание подготовки будущего педагога профессионального обучения в вузе с целью выявления ее профессиональных и культурных составляющих. Особое внимание обратим на характеристики будущего педагога профессионального обучения как субъекта профессионально-культурного становления в процессе профессиональной подготовки. В соответствии с логикой теоретического анализа остановимся на общих характеристиках понятий «подготовка» и «профессиональная подготовка».
Подготовка как общее понятие употребляется применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определенным видом деятельности. Подготовка употребляется в двух значениях: научение - формирование готовности к выполнению предстоящих задач; готовность - наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач [244, Т.2. С. 272].
Для понимания профессиональной подготовки обратимся к справочной, психолого-педагогической и специальной литературе. Отметим, что наряду с понятием «профессиональная подготовка» в справочной литературе встречаются понятия «профессиональная готовность студента», «профессиональная ориентация», «профессиональное образование», «профессиональное самоопределение», которые содержат общие характеристики, но не подменяют «профессиональную подготовку»,
В Большой советской энциклопедии профессиональная подготовка понимается как совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определённой области деятельности. В.А. Поляков в Энциклопедии профессионального образования определяет профессиональную подготовку через наличность знаний, умений и качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии. Мы обратили внимание, что в справочной литературе при определении понятия «профессиональная подготовка» акцент сделан на конечной, итоговой подготовленности специалиста, на его компетентности в определенной области. Считаем важным отметить, что В.А. Поляков указывает на процессуальность профессиональной подготовки, но ограничивает ее, характеризуя как «процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений [Курсив наш - Е.М.]» [244, С. 390].
В психолого-педагогической литературе профессиональная подготовка чаще всего рассматривается как процесс. Так, Е.А. Климов определяет профессиональную подготовку как процесс овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками [91]. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную подготовку как одну из стадий профессионального становления [68]. В профессиональной подготовке ученый выделяет следующие проблемы: формирование учебно-профессиональных мотивов, социально-профессиональных знаний, умений и навыков, овладение способами решения типовых профессионально значимых задач и заданий, развитие готовности к самостоятельной трудовой деятельности.
Таким образом, опираясь на данные идеи Э.Ф. Зеера, можно сделать вывод, что основными характеристиками профессиональной подготовки являются активизация мотивации, профессиональной направленности, овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками, развитие профессионально значимых качеств, готовность к саморазвитию и самосовершенствованию.
По мнению ученых и педагогов высшей школы, профессиональная подготовка современного специалиста в вузе должна быть основана на представлении его как человека культуры, а становление и развитие личности студента - как «многоэтапный процесс вовлечения человека в социум и культуру» [65]. Для выявления профессиональных и культурных составляющих в профессиональной подготовке педагога профессионального обучения обратимся к пониманию профессионально-культурного становления. Остановимся на рассмотрении профессионального и культурного становления, обращая внимание на их равнозначность, единство, взаимопроникновение.
Проблема становления личности затрагивается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.Р. Роджерса, В.И. Слободчикова, В.И. Смирнова и других, в которых становление рассматривается как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» [192, С. 18]. Предпосылками становления личности являются ее потребности в развитии, а также возможности их удовлетворения. По мере становления личности «растет целостность, интегративность ее психической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и характеристик, накапливаются новые потенции развития, происходит расширение и углубление связей личности с окружающим миром, обществом и другими людьми» [там же].
Профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения как педагогический феномен
Теоретический анализ исследуемой проблемы предполагает раскрытие содержания и конкретизацию педагогической сущности феномена профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения. Обозначим тезисно основные теоретические положения, которые важны для раскрытия педагогического смысла профессионально-культурного потенциала.
Подытоживая сформулированные в первом параграфе теоретические положения, отметим, что, по сути, профессионально-культурное становление студента отражает наличие, связь и взаимопроникновение потенциального и актуального в личности и представляется как движение от потенциального к актуальному. Педагогическая рефлексия привела к мысли, что для получения более полной картины профессионально-культурного становления студента необходимо описать данный процесс на основе развертывания соответствующего потенциала личности студента.
Поставим ряд вопросов, сформулированных следующим образом. Каковы содержание и структурные элементы потенциала личности? В чем состоит содержание профессионально-культурного потенциала личности студента и как оно конкретизируется для педагога профессионального обучения? Эти и многие другие вопросы представляют сегодня и научный, и практический интерес. Необходимость ответа на поставленные вопросы определяет логику дальнейшего изложения теоретического материала.
Понятие «профессионально-культурный потенциал личности» несет сложную семантическую нагрузку, связанную с логической сверткой понятий потенциал, культура, профессия, личность. Для обоснования содержания вводимого понятия «профессионально-культурный потенциал личности студента» обратимся к содержанию понятия «потенциал личности», его видам, характеристикам и описанию реальных потенциальных профессионально-культурных возможностей студента вуза.
Базовое понятие «потенциал» происходит от латинского potentia -мощь, сила, возможность. В справочной литературе оно обозначается, во-первых, как источник, возможность, средство, ресурс, запас, который может быть приведен в действие и использован для решения какой-либо задачи и достижения определенной цели. Во-вторых, как возможность отдельного лица, общества, государства, системы, организации в определенной области (военной, научно-технической и других).
Понятие потенциала встречается еще у мыслителей древности: в философском учении «Метафизика» об акте и потенции Аристотель определяет потенцию как способность вещи изменяться - субстанционально, качественно, количественно, пространственно; потенциально существующее актуализируется через движение, энергию, акт, силу [218,С19].
Войдя в понятийный аппарат многих наук и сочетаясь с категориями «возможность», «действительность», понятиями «развитие», «становление», «актуализация», «самосозидание», понятие «потенциал» трансформировалось, обогатилось новым содержанием и получило современную интерпретацию.
В философии понятие «потенциал» связывается с категориями «возможность» и «действительность», которые, выступая модальными характеристиками бытия, выражают как вероятность, тенденцию становления, так и ставшую реальность. «Возможность», возникая в рамках «действительности» как одна из ее потенций, презентирует будущее в настоящем и, превращаясь в «действительность», порождает новые возможности - такова диалектика их взаимоперехода [134]. Потенция - это не действующая возможность, способная стать реальностью (действительностью) в определенных условиях и при определенных ресурсах. Переход возможности в реальность есть процесс актуализации потенции.
Понятие потенциала личности используется в психологии (В.Н.Мясищев, В.К.Сафонов), социальной психологии (Б.ДЛарыгин), в научных трудах представителей гуманистического подхода к личности (А.Маслоу, Р.Мей, Г.Оллпорт, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм), в работах современных философов, педагогов (К.А.Абульханова, Т.И.Артемьева, С.ЛБратченко, В.В.Игнатова, Г.А.Лаптев, Е.В.Руденский, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.А.Спивак, Н.И.Шевандрин), лежит в основе социально-философского подхода к воспитанию человека (Гераклит, Сократ, Р.Декарт, Г.Гегель, И.Кант, Ф.Ницше, М.Хайдеггер, М.Шелер; Н.А. Бердяев, Н.О.Лосский, М.К.Мамардашвилли, В.В. Розанов, С.Л.Франк, А.Швейцер).
В гуманистических теориях личности (А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм) понятие «потенциал личности» сочетается с понятием «актуализация», которая трактуется как перевод знаний, умений, навыков, различных форм поведения, эмоциональных состояний из потенциального состояния в актуальное действие. В разработанной Г.Оллпортом теории самореализации предлагается системный подход к изучению личности, позволяющий анализировать ее как развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, стремящуюся к самоактуализации и реализации жизненного потенциала [141]. В работах А. Маслоу развитие личности связывается с развертыванием скрытых ресурсов, потенциальных возможностей и способностей (врожденного потенциала), потребностей познать самого себя [129]. К. Роджерс выдвигает гипотезу о том, что поведение человека регулируется объединяющим мотивом -потребностью самоактуализации, развитию своих способностей, раскрытию внутреннего потенциала, чтобы сохранять и развивать личность: «Тенденция роста, движения вперед, - пишет К. Роджерс, - является основным источником жизни, которая реализуется и становится актуальной в противоположность потенциальной» [165, С. 41]. В гуманистической теории личности Э. Фромма единственным средством против угрозы бездуховности выступают способность человека продуктивно использовать свои силы, реализация личностных потенций и присущих ему возможностей [221].
Раскрытие потенциала личности, по мнению В.К. Сафонова, зависит от активности личности (самореализации потенциальных возможностей), определяющими слагаемыми которой являются задатки, способности, интерес, мотивы (осознаваемые причины активности, цели деятельности), социальное окружение, которое может поддержать, а может отвергнуть конкретную активность человека [161].
Организация самоизучения профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения
В настоящем параграфе дано описание реализации первого педагогического условия, направленного на осознание будущим педагогом профессионального обучения собственных профессионально-культурных потребностей и возможностей.
Обратимся к понятию «организация» и проанализируем его содержание в педагогическом аспекте. Анализ справочной и научной литературы свидетельствует об использовании слова «организация» (от лат. organizo - придавать стройный вид) в различных смысловых наполнениях в зависимости от предметного, атрибутивного или функционального значения [139; 140]. Организация рассматривается как совокупность различных взаимосвязанных действий личности, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, и, вместе с тем, как деятельность субъекта, направленную на упорядочение собственных действий, их согласованность, координацию. В педагогическом смысле мы склонны рассматривать организацию как целенаправленное, упорядоченное взаимодействие педагога и обучаемого, в результате которого достигаются определенные педагогические цели.
В психолого-педагогической литературе, посвященной организации самоизучения личности, уделяется внимание самооценке в процессе профессионального развития (А.А. Деркач, И.И. Чеснокова, А.В. Садкова). А.А. Деркач рассматривает самооценку как основу профессионального развития («системообразующий элемент профессиональной Я-концепции») и регулятор поведения, способствующий мотивированному овладению профессией [54; 56]. У личности появляется потребность соответствовать ею же обозначенным стандартам. В нашей работе самооценка является методом, активизирующим процесс самопознания будущим педагогом своих внутренних ресурсов.
Поскольку профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения объединяет потребности, внутренние возможности, ценностное отношение, средства, то его самоизучение будущим педагогом профессионального обучения будет направлено на осмысление, оценку, осознание им наличного состояния и изменений компонентов данного потенциала, в чем состоит его содержание. Самоизучение будущим педагогом профессионального обучения профессионально-культурного потенциала мы не связываем жестко с обозначенными ранее этапами его актуализации: потребностно-ознакомительным, ценностно-рефлексивным, регулятивно-деятельностным. Данная форма работы может использоваться на каждом этапе процесса актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения. Однако для развертывания профессионально-культурного потенциала самоизучение принимает наибольшее значение на первом этапе - потребностно-ознакомительном, поскольку способствует осознанию студентом своих профессиональных потребностей, анализу и осмыслению собственных возможностей для их удовлетворения.
На различных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие более 200 студентов дневной и заочной форм обучения ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» г. Красноярска. При выборе экспериментальных групп мы исходили из того, что Сибирский государственный технологический университет, на базе которого осуществлялась опытно-экспериментальная работа, выпускает педагогов профессионального обучения по двум специализациям: «Электротехника, электроэнергетика и электротехнологии» (факультет автоматизации и информационных технологий) и «Химические производства» (механический факультет) - две учебные группы очной формы обучения и одну учебную группу заочной формы обучения. Анализ учебных планов показал, что по разным специализациям они отличаются более чем на треть учебных дисциплин психолого-педагогического и специального циклов, при этом профессорско-преподавательский состав двух специализаций различен. Чтобы исключить влияние дополнительных факторов на процесс и результат опытно-экспериментальной работы и обеспечить репрезентативность выборки, мы посчитали целесообразным ввести две экспериментальные группы только одной специализации («Электротехника, электроэнергетика, электротехнологии»). При этом ежегодный выпуск педагогов профессионального обучения данной специализации по одной учебной группе (25 человек) вызвал необходимость рассматривать экспериментальные группы двух последовательных наборов.
Начальный этап профессиональной подготовки педагога профессионального обучения (1-2 курс) содержит базовые психолого-педагогические (общая и возрастная психология, история педагогики, философия и другие) и специальные (электротехника, физика и другие) профессионально-значимые дисциплины. Кроме того, на втором курсе проводится ознакомительная технологическая практика (например, на Комбайновом заводе г.Красноярска). Таким образом, к третьему году обучения, будущий педагог профессионального обучения получает общее представление о выбранной профессиональной деятельности, осознает собственные потребности профессионального развития, культурного становления, что говорит о наличии определенного уровня сформированное профессионально-культурного потенциала. Вместе с тем, педагог-исследователь, являясь преподавателем двух кафедр (психологии и педагогики, электротехники), имел возможность принять личное участие в опытно-экспериментальной работе по актуализации профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения, начиная с пятого семестра, что в совокупности обусловило решение начать работу с экспериментальными группами с третьего курса обучения.
Отметим, что с целью стилистически грамотного оформления научного текста и облегчения его восприятия при дальнейшем изложении в диссертации понятия «будущий педагог профессионального обучения», «будущий педагог», «студент» употребляются как смысловые аналоги.
Первый этап опытно-экспериментальной работы (потребностно-ознакомительный) осуществлялся в пятом семестре подготовки педагогов профессионального обучения в группе 23-5 факультета автоматизации и информационных технологий в рамках учебной дисциплины «Педагогические технологии». Главным при выборе учебной дисциплины явилось то, что студент помимо получения знаний о многообразии педагогических технологий и их реализации в процессе преподавания электротехнических дисциплин, овладевает умениями анализировать и отбирать в соответствии с собственными личностно-профессиональными ресурсами наиболее эффективные технологии для достижения конкретных педагогических целей, то есть использует элементы самоанализа. Организация самоизучения профессионально-культурного потенциала будущим педагогом профессионального обучения, как первого педагогического условия, гармонично сочеталась с практическими и семинарскими занятиями по названной дисциплине.
