Содержание к диссертации
Введение
1. Формирование человека как основной процесс бытия 16
1.1. Человек как феномен бытия 16
1.2.Онтологические основы образования 31
2. Образование как форма существования человека 48
2.1. Институциональная сторона образовательного процесса 48
2.2. Бытийные аспекты образования 65
3. Понимание как образовательная основа человека 84
3.1. Герменевтический способ постижения бытия 84
3.2. Понимание в образовании человека 122
Заключение 134
Библиографический список 140
- Человек как феномен бытия
- Институциональная сторона образовательного процесса
- Бытийные аспекты образования
- Герменевтический способ постижения бытия
Введение к работе
Актуальность исследования
Исторический этап, в который вступило человечество с середины XX века, можно охарактеризовать как эпоху разрастания индивидуальных и общественных проблем до уровня общечеловеческих. Одной из них является ситуация в нынешнем образовании. Большинство современных ученых констатируют тот факт, что на современном этапе развития в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям. Для современной педагогической практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание важности его онтологическо-гносеологического аспекта. Утрачена установка на универсальность и целостность, составляющих онтологические основы образованности человека при наращивании количественных параметров (технократизм). Такая «педагогическая деятельность» формирует частичного человека. Тем самым она отчуждает его и самое себя от глубоких основ мироздания.
Реформы в нашей стране, начавшиеся в девяностые годы, затронули реформирование всей образовательной системы. Предлагаемая модернизация приводит к унификации человека и потере своей индивидуальности, поскольку общество и государство формируют в сознании молодого поколения жесткий прагматизм использования полученных знаний. Сегодня образование ориентировано на подготовку специалистов, профессионалов своего дела, а воспитание духовных и морально-нравственных основ в человеке остается делом семьи и общества. Природа, с которой человек когда-то составлял единое целое, помогала развивать и укреплять в нем врожденные семена познания. Теперь человек ощущает эту связь в те краткие мгновения, которые озаряют его в промежутках между мыслями о работе, семье и доме. Для развития способностей, заложенных в человеке самой природой, важно выстроить такую образовательную систему, которая бы позволила наиболее оптимально реализовать их. Это представляется
важным для самого человека, общества и государства. Неудачи в реформировании этой системы позволяют вновь и вновь ставить вопросы об актуальности поиска выхода из кризисной ситуации.
Образование нельзя определять как просто обучение, поскольку обучение приносит определенные умения, но эти умения не дают полноты восприятия жизни. Поэтому образованию сегодняшнего дня важно уделить основное внимание именно понимающему аспекту той информации, которая поступает к человеку с момента появления его на свет. Человеку необходимо иметь единое живое знание, тесно связанное с пониманием, способствующее формированию его целостности. Это знание касается его самого, его бытия и бытия мироздания, в котором он наличествует. Это знание настолько тесно связано с пониманием, что их трудно разделить, а понимание служит не только основным инструментом постижения бытия, но и способом бытия самого человека. Понимание здесь играет ключевую роль в процессе формирования человека, поскольку способствует его становлению как феномена бытия, и дает возможность человеку видеть, слышать, чувствовать полноту бытия, позволяя ему включиться во всеобщий поток жизни. Познание приходит только изнутри, только через понимание, и понимание как способ бытия позволяет человеку стать той частью, которая включает в себя целостность всего бытийного мироздания.
Образование сегодня необходимо рассматривать в качестве формы, способствующей становлению человека в бытии. Образование как формирование человека изначально включено в бытийное течение, и образовательная структура имеет бытийную основу с момента появления человека на свет. Через познание самого себя нужно осуществлять познание жизни, и этот древний постулат должен иметь практическое использование в современной системе образования. Данное исследование предлагает заложить в фундамент образовательной парадигмы как способа деятельности конкретного педагогического сообщества идеи герменевтической концепции понимания. Бытийные корни образовательного процесса позволяют
гармонично формировать в человеке чуткое восприятие бытийного течения окружающего мироздания, а с момента появления на свет помогают обрести свое только ему присущее место. В этом заключается научная и социальная актуальность предлагаемого исследования.
Степень разработанности научной темы
В связи с кризисом образовательной сферы, проблемам, касающимся образования, сегодня уделяется достаточно много внимания. Проблема понимания так же не остается без внимания исследователей. Однако изученность понимания в контексте образования, как онтологической основы становления человека, остается крайне слабой, что составляло определенные трудности при написании данной работы, одновременно представляя высокий интерес при ее исследовании.
Существует достаточно широкая философско-методологическая база, на которую можно опереться при решении вопросов, поставленных в нашей работе. Выделяются публикации следующего характера:
герменевтические исследования и труды классиков философии языка, чьи взгляды являются общей теоретико-методологической базой для строительства концептуального взгляда на значимость понимания;
современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования;
труды классиков философии и педагогики;
общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии;
исследования, относящиеся к отраслевой философии образования.
В целом все крупные философские учения в том или ином виде содержат философско-антропологические и философско-педагогические воззрения, но комплексные труды, которые смогли бы решить поставленные нами задачи, отсутствуют.
Важной основой диссертационного исследования являются труды, посвященные философской герменевтике, и книги классиков философии, внес-
ших основной вклад в становление и развитие этого течения. Современный уровень герменевтики, прошедшей путь от идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Ю.Хабермаса, Э. Бетти дает нам возможность исследовать роль понимания в образовании.
Среди тех ученых, которые занимаются разработкой онтологической темы, необходимо назвать таких современных авторов, как Кутырев В. А., Бибихин В. В., Доброхотов А.Л., Чанышев А.Н., Абдуллин А. Р., Померанц Г.В., Платонова Э., Катречко С.Л., Соколов Б.Г., Соскин В.А., Ставцев С.Н., Полосухин Б.М., Ахутин А., Кутырев В.А., Суханцева В.К., Сухачев В.Ю., Таран Р.А., Шохов А.С., Ястребова Е.Ю. и др.
Решению вопросов герменевтики и понимания способствовали работы таких исследователей, как Бахтин М.М., Рикер П., Тульчинский Л.Г., Гусев С.С., Знаков В.В., Микешина Л.А., Кузнецов В.В., Грякалов А.А., Черняк А.З., Шугуров М.В., Шатин Ю.В., Шачин СВ., Сухачев В.Ю., Нуждин Г., Васильев Л.Г., Киященко Л.П., Катречко С.Л., и другие, в которых проблема понимания выражена не только в ракурсе метода, но и как способа бытия человеческого существования.
Проблемы образования, равно как и понимания, всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо, Т. Гоббса, Дж. Локка, К.Д. Ушинского, Г.В.Ф. Гегеля, Н.И. Пирогова, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г.Г. Шпета, СИ. Гессена, Г. Плесснера, которым человечество обязано созданием философско-педагогических идей. Немецкая философия XIX века в лице Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, И. Фихте выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования.
Дж. Дьюи - основатель философии прагматизма - подверг критике существовавшую в то время школьную систему, где все настроено на слушание и поэтому очень мало места для самостоятельной работы ребенка и выдвинул проект идеальной школы, для которой образование тождественно развитию.
Создатель "диалогической философии" М. Бубер применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, Бубер трактует образование, как встречу "Я" и "ТЫ", как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.
Эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка). Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В.Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики (Г.Ноль, Т.Литт, В.Флитнер, Э.Венигер). В России термин "философия воспитания и образования" появился в конце 19 века. Одним из первых его употребил В.В.Розанов.
Образование, в плане бытийного аспекта, рассматривалось такими учеными как И. И. Сулима, И. И. Римарева, А.А. Ахмедова, А.П. Валицкая, Т.И. Симоненко, А.В. Парнев и другими авторами, которые считают что образование в своей основе глубоко онтологично. В рамках поиска новой образовательной парадигмы исключительный интерес представляют работы Гершунского Б.С., Кусжановой А.Ж., Смирновой Н.В., Мухамеджановой Н.М., Сергеевой К.А. и Разеева Д.Н., Лаврухиной Д.А., Соколовой Л.Б., Аршинова В.А., Шамес Л.Я., Шишко П.М., Шатана Ю.В., Михайлова Ф.Т., Борисова СВ., Зинченко В.П., Микешиной Л.А., Костецкого В.А. Ученые склоняются к общему мнению относительно необходимости поиска новой образовательной парадигмы, которая смогла бы определить способ деятельности педагогического общества в современном мире.
Интерес представляют работы таких крупных исследователей не только педагогической науки, но и философской мысли, как Выготский Л.С, Ильенков Э.В., Щедровицкий Г.П., Блонский П.П., Розов Н.С., Гершунский Б.С, Давыдов В.В., Бубер В.В., Библер B.C., Шпет Г. Г., которые уделили огромное внимание проблеме понимания, отдавая должное его значимости. Крайне интересным представляется автору теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, экспериментальная проверка которой началась ещё в 50-е годы, и которая восходит к психологической теории Л.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития, и находящая свое продолжение в деятельности А.Н. Леонтьева, Л.В.Занкова, Х.И.Лийметс, В.В. Краевского, И.Я. Лернера. В основании принципов данной концепции лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а именно понимание сути предмета, явления. Публикации, появившиеся в высшей школе, Р.-Б. Бар, Таг Д., Ч.-К. Бонуэлл, Т.-Е. Сазерленд и др., так же касаются проблемы активной деятельности обучающихся через понимание.
Специальных работ по предложенной теме немного. В частности, необходимо особо отметить исследования Сулима И.И., Смирнова С.А., Мурга А.В., Шиповаловой Л.В., Разеева Д.В., Симоненко Т.И., Инкерилайнен Л.С по данному вопросу, которые оказали влияние на предлагаемую работу.
Объект исследования: понимание в образовании.
Предмет исследования: онтологические основания образовательного процесса.
Цель предложенного труда: рассмотреть понимание в качестве бытийной основы образования человека.
Задачи: - рассмотреть сущность человека как феномена бытия;
осмыслить роль образования в качестве бытийной основы становления человека;
определить онтологические корни образовательного процесса
рассмотреть образование с позиции формирования образа человека в бытийном пространстве;
исследовать понимание в качестве одной из центральных возможностей постижения бытия;
изучить метод вопрошания как основной инструмент понимания;
проанализировать понимание как фундаментальную базу образования человека
Теоретико-методологические основы исследования
Методология данного исследования представлена классическими диалектическими методами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, элементами сруктурно-функционального анализа, принципом раздвоения единого на противоположности. В параграфе, посвященном рассмотрению процесса онтологических основ становления человека, автор использовал метод логико-исторической реконструкции, согласно которому на первый план при исследовании выходит значение развития и воздействия понятий. Использование этого метода позволило раскрыть онтологическую основу образовательного процесса, а так же тщательно изучить концепции философов для реконструкции историко-философских процессов, представляющих основу формирования логической структуры работы.
Главным методом, используемым в данной работе, является герменевтико-феноменологический метод, с помощью которого исследуются процессы смыслообразования. Проблема понимания анализируется многими исследователями. Изучение ее не обходится без использования герменевтического метода, разработанного Ф. Шлейермахером, целью которого, как считал философ, является устранение непонимания. Применение этого метода обусловлено исследованием самой проблемы понимания в его онтологическом аспекте в контексте образования человека.
Особое теоретико-методологическое значение для настоящего исследования имеет системный подход, который определил обращение в рамках данного исследования к методологии М. Хайдеггера. В основе
предлагаемого подхода лежит феноменологическая идея, которая приводит к утверждению абсолютной данности бытия. Способом самообнаружения бытия выступает человеческое присутствие в мире. Имеются лишь различные формы бытия, и познание — это определенное отношение между ними.
В работе широко используются труды классиков мировой философской мысли, работы современных западных и российских философов, исследующих проблематику процесса понимания. Методологической базой их исследований выступают идеи, получившие разработку в таких направлениях современной философии как феноменология, герменевтика, философская антропология, экзистенциализм и т.д. Изучение роли понимания как бытийной основы в становлении человека осуществлялось и другими общенаучными методами познания.
Научная новизна
В диссертационном исследовании осуществлено раскрытие роли и значения понимания как онтологической основы формирования образа бытия. Поэтому научную новизну данной работы можно представить в следующих положениях:
определено, что онтологическая сторона образования, являясь сферой познания, опыта межличностных взаимоотношений и организованной предметной деятельности, способствует обретеншо бытийных основ человеческого существования;
исследован процесс образования в качестве формы, в рамках которой осуществляется становление человека, ориентированное на формирование фундамента сопричастности человека бытийному течению мироздания;
установлено, что образование является непрерывным становлением образа человека в нескончаемом движении бытия; показано, что человек формирует образ бытия благодаря всему тому, что его окружает, одновременно определяя образ себя и того места, которое он занимает;
- рассмотрен метод вопрошания в качестве основного инструмента
постижения бытия, потому что все, что попадает в поле внимания и
деятельности человека, требует осмысления через вопрос-ответную форму;
предложены теоретические основы образовательной парадигмы; показано, что выход из кризиса современного образования лежит в разработке бытийных оснований образовательной системы;
- выявлено, что только через понимание как способ бытия, человек
способен раскрываться и формироваться.
Теоретическое и практическое значение
Значение предложенного исследования заключаются в том, что понимание в нем рассматривается в качестве единственно реального средства постижения образа бытийного мироздания, складывающегося в ходе образовательного процесса, в котором пребывает человек всю свою жизнь. Это создает концептуальную базу для создания новой образовательной парадигмы, которая так необходима сегодня нашему обществу. Основные идеи предложенного исследования будут способствовать решению определенных трудностей, сложившихся в образовательной системе нашего государства. Кроме того, теоретические выводы, предложенные в работе, могут использоваться в преподавании курса по философии образования, а так же в педагогической науке и практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Человек через свое присутствие, свой Dasein, как вот-бытие, являет себя, причем это явление выступает, согласно М. Хайдеггеру, как кажимость. Эта открытость миру позволяет открывать мир. Размышление над назначением, смыслом, красотой, целью жизни человека есть необходимая составная часть человеческого способа бытия. Интенция к бытию позволяет человеку осуществить акт трансценденции и обрести свое место в бытии. По отношению ко всему, что окружает человека: предметам, явлениям, вещам и существам, он берет дары, формируя себя самого через них, поскольку
именно благодаря своему существованию в мире, Dasein обладает возможностью обращаться с вещами, использовать их. Вместе с тем, через самого человека, его, и все, с чем он сталкивается в своей жизни, бытие себя являет.
Образование позволяет интегрироваться человеку в бытие, одновременно способствуя созиданию бытийной образовательной структуры. Невозможно выстроить такую систему образования, которая не укоренена в определенной картине мира, и зависает в неком отделенном от бытия пространстве. Стремление к постижению истины должно лечь в основу образовательного процесса. Древнегреческое понятие «пайдейя» несет подлинно онтологический смысл образования. В средневековье сущностью образовательного процесса определили значение Слова. В новое время — знание, где образование призвано не только постигать мир, но и изменять его. Гегель, выделяет слово образование и определяет его онтологический смысл в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщим бытийным началам. Г.-Г. Гадамер указывает на онтологический статус образования и определяет его как вопрос прошедшего становления бытия.
Как процесс социально организованного социокультурного наследования, образование является наиболее действенной движущей силой социально-экономических изменений, которые ставят саму систему образования перед необходимостью постоянных модернизаций. Философия образования появилась, как ответ на несостоятельность педагогической науки разобраться в сложностях образовательного процесса конца XX века. Однако философия образования будет эффективной, если она будет основываться на базе существующего в современной философской мысли герменевтического направления.
Основным предназначением образования является формирование целостного образа человека, которое происходит благодаря формированию образа бытия. Образ позволяет сохранить связь с тем отсутствующим, ушедшим другим, и поэтому позволяет удерживать единство опыта в
множественности его данных, однако это не только след прошлого, но и постоянно изменяющаяся картина настоящего, отражающегося в сознании. Элементы образа соединяются друг с другом через понимание, причем они так же соединяют сознание и вещи. Образованность человека заключается в обретении целостного образа его интегрированного существования в бытийном пространстве мира.
Понимание необходимо считать единственной возможностью, благодаря которой человек способен включиться в постижение бытия. М. Хайдеггер считал герменевтику онтологической дисциплиной, законом нахождения места человека во вселенной. Через понимание смысла человек включен в мир. Это напряжение явлено в устремленном поиске, что позволяет проявиться пониманию. Интенция к бытию позволяет человеку осуществить акт трансценденции и выйти за рамки обыденного опредмеченного восприятия. Не столько суждения, но и настроенность принятия или неприятия человеческим существом того, что есть или чего нет, лежат в основе понимания.
Своим образованием человек сам включает себя в ситуацию событийности бытия через вопрос-ответную форму, поэтому вопрошание является уникальным инструментом понимания. Вопрошать - это обратиться к чему-то, что лежит за пределами известного, чтобы соединить известное с неизвестным. Этот метод обретает форму диалога, обращенную к другому либо за пределами самого человека, либо внутри него, к своим разрозненным «Я». Вещи, достойные вопроса дают повод и некую отправную точку, благодаря которым человек оказывается в состоянии отзываться на зов и призывать то, что обращено к его существу. Образовательная деятельность должна по сути своей быть понимающей, поскольку деятельность без смысла пуста, не содержательна и поэтому не может быть образующей. Через понимание, как способ бытия, образование может осуществиться как форма явленного Dasein человека. Образование, ориентированное на понимание мира, способствует непрекращающемуся
процессу складывания образа бытия и образа самого человека и помогает осмыслить свое жизненное предназначение.
Апробация работы
Идеи, изложенные в диссертационной работе, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры философии КубГТУ. Материалы диссертации представлялись автором на международных, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования использовались при чтении лекций и ведении семинаров по курсам «Философия», «Политология», «Социология», «Этика» в КубГТУ, АФ РГСУ, АФ МГГУ и нашли свое подтверждение в научных публикациях. Основы диссертационного исследования были апробированы в ходе специального курса «Герменевтика образования» в АФ МГГУ им. Шолохова. По материалам диссертации выпущено семь статей, в том числе две в издании ВАКа.
Козленко Т. А. Понимание — осмысление — осознание как инструмент становления личности в бытии.// Материалы научно-практической конференции «Проблема понимания и языка в современной социокультурной ситуации». - Краснодар, КГАУ, 2003. -С. 36-37
Козленко Т. А. Образование как бытийная структура становления человека.// Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции 18-20 сентября 2003 «Инновационные процессы в высшей школе» - Краснодар, 2003. - С.43
3. Хорошок Т. А. Понимание как основополагающее условие
становления личности в образовательной структуре.// Материалы
научно-практической конференции, посвященной 60-летию Великой
Победы апрель 2005 «Философия Отечественного образования: история
и современность» - Пенза 2005. — С. 134
4. Хорошок Т. А. Образ бытия в человеке как уникальная основа религии
// Материалы Международной научно-практической конференции
«Этноконфессиональные отношения в современной России и странах
СНГ: содержание и роль». (27 апреля 2007 г.) - Челябинск. Центр анализа и прогнозирования, 2007. - с. 58-62
Хорошок Т. А. Понимание в образовании человека // Материалы международной научно-практической конференции — Краснодар 2006. — С. 34
Хорошок Т. А., Хакуз П. М. Понимание как основа образования человека // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета - Москва, 2007, № 1 (17/1), с. 149-152
Хорошок Т.А. Понимание как основа существования человека // Гуманизация образования — Сочи, 2008, № 1, ч. 2, с.78-82
Хорошок Т.А. Самоорганизация как основа успешного функционирования общества // Збірник наукових праць II Всеукраїнсько науково-практичноі конференції студентів, аспірантів та науковців "Фі нансово-економін проблеми розвитку Украіни в умовах ринку". - Рівне: РІВМУРоЛ "Украіна", 2009 р. - с 9-11.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из трех глав, каждая из которых содержит по два параграфа, введения, заключения и библиографического списка, который насчитывает 224 наименования, в том числе 6 источников на иностранных языках. Общий объем работы составляет 152 страницы.
Человек как феномен бытия
Слова М. Хайдеггера, высказанные полвека тому назад о том, что мы знаем сегодня о человеке во много раз больше, чем знали о нем в прошлом веке, но единственное, чего мы не знаем — это что такое человек, остаются, и по сей день, актуальными.
Предпринимая исследование человека как феномена бытия, нужно понять, что есть человек, каково его место в мире, и, следовательно, в чем его предназначение, а так же разобрать онтологическую значимость человека в бытии.
Само русское слово «человек» принципиально отличается от иноязычных вариантов тем, что в нем уже задано направление ответа на вопрос о том, что есть идея человека. Человек — существо, стоящее лицом к веку, ко времени. От «чело» и «век» происходит само представление об этом существе. Человек буквально — это член рода, большой семьи, исполненный силы, достигающий своего родового совершеннолетия, соответствующее своему культурному заданию. Человек — единственное существо, способное к рефлексии, к раздумьям над вопросами о смысле, цели, назначении своего бытия. Эти вопросы затрагивают самые существенные стороны нашей жизни и поэтому не могут не интересовать каждого мыслящего человека. Можно даже утверждать, что размышление над назначением, смыслом, целью жизни человека само является необходимой составной частью подлинно человеческого способа бытия. Быть человеком — значит быть в полноте бытия. В этом плане человек в себе содержит предельную, то есть онтологическую, максимально полную идею бытия. Человека можно и нужно помыслить, прежде всего, как идею, равную идее Бога, идее Природы, идее Истории. Если эта мысль так не задается, то понимание проблемы человека превращается в некое интеллектуальное занятие, упражнение для гуманитариев. Но теперь сама ситуация требует снова предельного вопрошания о человеке, понимания его как онтологической идеи.
Что же это значит - жить подлинно человеческой жизнью? Согласно М. Хаидеггеру это означает, что «человеку нужно не довольствоваться готовыми ответами, полученными без каких-либо усилий, а самостоятельно искать решения трудных мировоззренческих задач, самому размышлять о смысле, цели, и своем назначении» . В этом заключена подлинность его существования. Значит, подлинность жизни заключается именно в осмыслении своего жизненного существования, а этим вопросом занимается философия. «Философия, ее язык, на котором она говорит, содержит понятия, описывающие акт трансцендирования, который совершается в бытии человеческого существа, потому что человека без трансцендирования нет» . Его нет без выхода за рамки природно-данного и без построения чего-то другого, например, ритуала, подобно машине также производящего в человеке человека или в животном человека. Трансцендирование является выходом за рамки обыденного опредмеченного восприятия. Интенция к бытию позволяет человеку осуществить акт трансценденции и обрести свое место в бытии. «Бытием называется нечто, что есть только в этом сцеплении человека с не данными природой основаниями»3. Трансцендирование происходит на деле в бытии человека, без него нет бытия человека как человека. Потому что бытие - это то, чего нет без трансцендирования или внеприродных оснований, поскольку последние не просто какие-то предметы. Суть трансцендентального не может быть вскрыто извне, а раскрывается лишь в некоем акте откровения. «Это всеобъемлющее бытие всегда и неотъемлемо с нами, при нас и для нас... мы сами есмь в этом бытии, возникаем из него, погружены в него и сознаем себя самих лишь через его собственное самооткровение в нас»4. В этом акте человек оказывается погруженным в трансцендентальное существование, которое одновременно и глубоко лично, интимно и всеобъемлюще, поскольку с каждым человеком, который осмысливает свое «есть», наличествует и его бытие, которое является бытием всеобъемлющим и всеобщим. Особенно точно по этому вопросу сказал М. Хайдеггер, который ввел емкое понятие Dasein, переводимое как вот-бытие или здесь-бытие и обозначающее то, что одновременно принадлежит и человеку и бытию, « это «бытие», которое своим «вот» выступает в человеке»1. А поскольку оно принадлежит человеку, то человек уже каким-то образом понимает в нем свое бытие. Поэтому человека и его структуру необходимо рассматривать только через призму бытийности его существования.
Человек — уникальное существо. Он необычен самим способом своего бытия. Все, что есть в нем, противопоставлено: человек принадлежит природе и в то же время является существом надприродным, он наделен инстинктами, которые, однако, не выполняют свою роль механистически и подчинены сознанию. Интересным представляется высказывание Т.И. Симоненко, которая считает, что «очеловеченная природа одновременно и совпадает с той природой, которая существует вне человека, поскольку она подчинена всем природным законам, и не совпадает с ней, поскольку содержит человеческие характеристики, является объектом практики человека и воплощения его сущностных сил».2 В этом заключается сложность бытия человека, и это является краеугольным камнем его познания.
Проблема познания бытия есть проблема такой организации человеческой субъективности, которая смогла бы обеспечить объективность содержания человеческого сознания, его совпадение с вне и независимо от этого сознания существующим бытием.
Институциональная сторона образовательного процесса
Наиболее полно в современной литературе исследуется вопрос об образовании как социального института, органично вписанного в общественно-государственную схему человеческого существования. Поэтому нам представляется важным затронуть именно социокультурный институциональный аспект образовательного процесса с целью более глубокого понимания бытийной стороны образования, что и является задачей данного параграфа.
Над образованием в наше изменчивое время, изобилующее гигабайтами информации, так или иначе, задумываются все. В процессе современного образования зачастую сущностная природа человека не затрагивается, и разнообразие образовательных практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образце, под который подводится человек. Глубинные истоки масштабного кризиса имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порождаемом отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил.
Говоря об образовании, обычно подразумевается стандартный воспитательно-обучающий процесс, формирующий знания, умения, навыки и созидающий творческую личность. Причем, это не мобилизация сил личности на то, чтобы сохранить человеческое лицо перед лицом реальности, превращающей человека в деталь механизма, но максимальная функциональность этой детали — вот конечная цель образования. Преобразование беспомощного существа в социально востребованного индивида, способного в свою очередь пре-образовать часть природы и поставить её на конвейер жизнеобеспечения общественного организма не может осуществляться без насилия.
Проблема, рассматриваемая в предлагаемом исследовании, имеет два аспекта. Традиционно под словом образование имеется в виду приобщение человека к культурным ценностям, которые накопило человечество за все время своего существования, превращение природного в человека культурного. Происходит это, конечно, благодаря обучению и воспитанию. Образование — это и отраслевая система, которая способствует организации процесса, где это приобщение реализуется через процесс взаимодействия родителей и ребенка, учителя и ученика, взрослых и детей.
Образование занимает уникальное положение в обществе. Оно является наиболее действенной движущей силой социально-экономических изменений. Вместе с тем, сами эти изменения ставят и систему образования перед необходимостью постоянных модернизаций. Несоответствие динамике развития общества порождает кризисы и в системе образования, и в обществе, и в их взаимоотношениях. А. Уайтхед относительно современного образования писал: «Сегодня, в эпоху демократии, государством управляют обычные граждане, с самыми различными призваниями. Поэтому демократическое общество не достигнет успеха до тех пор, пока общее образование не даст людям философского мировоззрения»1. Потому что именно философское мышление позволяет субъекту проникнуться состоянием бытийности, когда ощущается пульс реального течения жизненной реки и нити, связующие с окружающим мирозданием, превращаются в чуткую паутину природного Интернета.
В социальных исследованиях об образовании традиционно сложилось несколько смыслов этого термина: - как социального института; - как образовательной деятельности и ее результатов, обозначаемых понятием "образованность"; - как системы образования - иерархизированной совокупности образовательных организаций, связанных управленческой инфраструктурой; - как разновидности социального процесса. В последнем случае образование выступает всеобщим институциализированным процессом внебиологического наследования в обществе, т.е. процессом социально организованного социокультурного наследования, представляющего собой форму воспроизводства общественных отношений. С установлением норм и утверждением ролевых матриц социального взаимодействия в процессе этого наследования образование приобретает статус социального института. С другой стороны, образование — это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный обществом опыт жизнедеятельности. Институализированные связи между участниками образовательного процесса могут иметь как неформальный, так и формальный характер. Образование в его институциализированной форме есть формальный процесс воспроизводства определенных общественных отношений через воспроизводство социальной структуры, тех или иных форм социальной мобильности, структур власти, ценностей, знаний, навыков, социальных функций и статусов, схем мышления и поведения. Лишь его анализ в качестве сложного системного объекта позволяет выявить сущностные характеристики образования, детерминанты и основные направления его динамики, а затем перейти к моделированию образовательной деятельности в соответствии с доминантами социального развития.
Бытийные аспекты образования
С другой стороны, человек есть сам по себе результат определенной деятельности, в первую очередь, духовной и ментальной. Рефлексируя, каждый раз он отдает себе отчет том, что было достигнуто за определенный период его жизненного существования. Человек являет собой некое образование, как равный объект в едином поле мирового универсума.
Образование необходимо считать базовым процессом, определяющим все остальные, происходящие в культуре и обществе. Этот процесс является стержневым, выступает несущей конструкцией здания мира и является бытийной основой становления человека. Образ бытия состоит из множества отдельных фрагментарных картин, откладывающихся в сознании и составляющих разноцветную мозаику окружающего мира. Человеку важно сложить в единое калейдоскоп различных образов, позволяющих воспринимать целостную картину бытийного мироздания в его бесконечном многообразии. Познавательная способность человека имеет двухстороннюю векторную связь. Познание мира связано с познанием самого себя. Внутренний мир находит свое зеркальное отражение во внешнем. Поиски образа самого человека в общей картине бытия есть необходимая составная образовательного процесса, поскольку в окружающем мире он видит отражение образов своего бытия.
Бытийность - это состояние человеческих отношений, в которые он погружается, отрываясь от бытия, не теряя с ним связи. Бытийное - это еще не настолько забытое состояние, о котором много говорил М. Хайдеггер1. Тесно связанное со своим производным началом, оно объясняет протекающие в человеческом обществе процессы, не отрываясь от своих корней. Однако, уходя в повседневное состояние заботы, человек забывает об истоках своей сущности, имеющей свое определенное неким началом место быть. Он погружается в быт и теряет ощущение связи с бытием. Быт - это
уже не совсем бытие. В быту человек забывает о конечности своего существования, о смысловом содержании своей жизни, смещаются ценностные акценты и искажаются идеалы. В состоянии обыденности человек пребывает независимо от течения времени. О времени вспоминается лишь как о прикладном средстве заботы. Бытовая забытость — это та сфера такого заниженного бытия, которое лишено метафизических оснований и трансцендентных глубин. Обыденность есть пространство самореализации практического разума и, что самое интересное, именно в этом пространстве складываются установки и нормативы культуры, морали, равно как и функционируют основные группы ценностей, в том числе и религиозных. Человеку необходимо постоянно прикладывать усилия, чтобы в повседневной обыденности видеть течение бытия.
Бытие человека — это непрерывная цепь перехода от формирования ценностей, формулировки целей, их реализации, к соответствующей корректировке, обоснования новых установок. «Тот род и способ, каким мы понимаем бытие, как мы рассматриваем многообразное сущее, как мыслим себе очертания вещи, делаем различие между безжизненным и одушевленным бытием, между видами и родами разнооформленных вещей, как мы толкуем сущность и существование, различаем действительность и возможность, необходимость и случайность и тому подобное - все это определено и обусловлено своеобразием нашего разума, структурой познавательной способности, бытийным образованием человека»1. Человек в пространстве своего образования уделяет то внимание для каждого сущего, попадающего в сферу познания, которое соответствует событийному ряду течения бытия.
Образование выступает в качестве пути к ощущению своего присутствия. Образуется целостная личность, которая в тесном сотрудничестве осуществляет свое бытийное предназначение через встраивание в структуру бытия. Человек не рождается, а становится человеком в процессе своего культурного развития, образования и воспитания. Культура по отношению к каждой личности выступает в качестве объективированного духа, и становление человека, его образование как формирующейся личности, происходит, прежде всего, благодаря его врастанию в бытийную сферу, которая окружает человека с момента рождения и которую ему необходимо ощутить и усвоить. Бытие человека уже изначально погружено в культуру. Прежде, чем человек постигает свою собственную сущность, он, прежде всего, узнает себя как члена семьи, общества и государства. Осмысление себя как бытийного существа происходит благодаря усвоенным традициям, и одновременно вопреки им, потому что культура помогает человеку обрести социальную и личностную основу, одновременно препятствуя выходу за рамки установленных традиций и форм и мешая закономерным переменам.
С течением времени, под влиянием различных обстоятельств, а также внутренних противоречий, выражающихся в дуализме отрицания и сохранения, человек меняется. «Однако у него есть некая опора-двигатель изменчивости, на которой зиждется весь цикл становлений» . Она меняется по мере того, как остается тождественной самой себе. В случае полного отрицания, одно превратится в другое, и тогда излишне будет говорить о том одном, меняющемся. «Человек — это существо вечно недовольное самим собой и способное превзойти самого себя» .
Герменевтический способ постижения бытия
Понимание - это единственно реальная возможность для постижения человеком всего происходящего в нем и вокруг него. Основные вопросы, требующие своего рассмотрения в этой части нашего исследования, касаются того, чтобы осмыслить герменевтические корни понимания, а так же разобрать, что лежит в основе термина «понимание», и понять, как с его помощью можно постигнуть бытие.
Герменевтика - один из методов, при помощи которых возможно понимание, - соединяется с природными свойствами философского знания. Ее называют искусством интерпретации, постижения смысла диалогических отношений, где она «сплетается» с философскими методами исследования, обогащает их и сама выводится на рациональный уровень, приобретает философский статус. Герменевтика всегда была вплетена в живую ткань социальной деятельности людей, никогда не была абстрактной теорией, а являлась техникой, искусством интерпретации и применялась для решения задач, актуальных для жизни и нормального функционирования общественных институтов. Важнейшие переломные моменты развития герменевтического метода совпадали по времени и были существенно связаны с крупнейшими историческими событиями, определялись, в конечном счете, практическими потребностями жизни людей. Историческое нарастание значимости герменевтической проблематики от античности до наших дней подобно кумулятивному процессу.
Для решения проблем понимания и взаимопонимания явлений и установления связи между «скрытым духом» и «понимающим духом» еще в древности возникла необходимость в посреднике, суть которого нашла свое отображение в герменевтике. Термин «герменевтика» связан с божеством греческой мифологии — Гермесом. Гермес исполнял роль посредника, посыльного, вещателя между Олимпом и землей. Он приносит людям послание богов и несет богам пожелания людей, переводит на человеческий язык — язык бессмертных, регулирует дела небесные и земные, «является гарантом взаимопонимания»1. Согласно теории герменевтики, настоящее понимание не осуществляется, если нет связи между понимаемым и понимающим. Эту связь устанавливает посредник («Гермес», медиум), который своей силой покоряет обе стороны познания.
Исторически менялись предмет, сфера, цель герменевтики. Она возникла в античной культуре, которая содержала в зародыше все будущие типы теории понимания, в том числе и в литературно-критическом их преломлении. В древней Греции неоплатоники полагали задачей герменевтики интерпретацию художественных текстов, особенно гомеровских поэм. В истории герменевтики ярко проявили себя две школы интерпретации: 1) александрийская — исторического толкования путем введение контекста изображаемой эпохи; 2) антиохийская — символически-аллегорического толкования путем приписывание знаку нового значения, коренящегося не в системе представлений, данных в тексте, а в мире представлений воспринимающего текст истолкователя. Так Апион аллегорико-символически трактовал Гомера (См.: Бласс. 1881. С. 1).
В Средние века большое развитие получили интерпретационные приемы эгзегетики — герменевтики, приспособленной к ортодоксальной интерпретации Библии и других священных текстов. Эти тексты толковались в свете церковной традиции. Теологи использовали герменевтику и в богословских спорах.
Начиная с эпохи Возрождения утверждается текстуально-историческое истолкование, направленное на прояснение значения неясных слов и воспроизведение исторического контекста мысли. Бэкон стремился «очистить разум» во имя совершенствования процессов познания и понимания. Он стремился освободить сознание от «идолов» и «аффектов», которые вели к ошибкам догматизма и субъективизма.
В эпоху Просвещения появились развернутые принципы герменевтики. И. М. Хладениус и Т. Ф. Майер выдвинули концепции интерпретации, опирающиеся на исторические установки. Герменевтика этой эпохи стремится к воспроизведению исторического контекста, в котором должен быть понят текст, что служит способом устранения дистанции времени между автором и читателем. Интерпретатор выступает в качестве переводчика, посредника между разными культурами и эпохами. Просветители представляли себе историю как дискретный ряд изменений. Герменевтика стремилась постичь своеобразие художественного текста, а его понимание рассматривалось как приведение к согласию автора и читателя. Хотя последний не был обязан принимать точку зрения автора и мог понять даже больше, чем тот предполагал высказать. Хладениус различает: 1) непосредственное понимание (внимание к интерпретируемому тексту); 2) опосредованное понимание (на основе которого текст конкретизируется). Просветительская герменевтика исходила из представления об онтологической устойчивости произведения.
В начале XIX в. немецкий философ Ф. Аст ключевым понятием герменевтики сделал понятие духа (единство истории — в единстве духа). По Асту, дух — условие понимания текста и устранения неясностей в нем. Интерпретация, осознанная как духовное прозрение, достигается на основе духовной универсальности, поэтому конкретно-исторические различия не должны приниматься во внимание. От них можно абстрагироваться. Понять же надо «дух», заложенный в тексте. Отойдя от историзма просветителей, Аст делал объектом понимания не текст, а автора. Если по Хладениусу, интерпретация — видение за текстом породившей его реальности, то по Асту интерпретация — видение за текстом духовного богатства, передаваемого нам художником.
