Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление сознания как предмет психологического исследования
1.1. Основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии 11
1.2. Предметное сознание и проблема его становления в детском возрасте 44
1.3. Вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания 60
Глава 2. Изучение механизмов становления предметного сознания в процессе вербального опосредования
2.1. Организация и методическое обеспечение исследования 79
2.2. Особенности вербального опосредования у детей с разной речевой активностью 94
2.3. Содержание предметного сознания детей с разным уровнем вербального опосредования 107
Заключение 127
Список использованной литературы 130
- Основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии
- Предметное сознание и проблема его становления в детском возрасте
- Организация и методическое обеспечение исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В свое время Л.С. Выготский указывал на то, что вопрос о психологической природе сознания «...настойчиво и умышленно обходится в нашей научной литературе. Его стараются не замечать, как будто для новой психологии он и не существует вовсе....» [32, с. 78]. Однако и сегодня вопрос о психологической природе сознания остается открытым для обсуждения и изучения. Как теперь становится понятно, проблема становления сознания является сложной именно потому, что, с одной стороны, она тесно связана с проблемой социокультурной его обусловленности, а с другой - со столь же выраженной детерминацией, идущей со стороны нейропсихологической, психофизиологической организации человека, в том числе и генетически обусловленной.
Основы психологического анализа структуры сознания, его становления в фило- и онтогенезе в отечественной психологии были заложены исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Нейропсихологический анализ проблемы представлен в работах А.Р. Лурия, Н.И. Чуприковой, Е.Д. Хомской. Психосемантический подход к изучению сознания раскрывается в работах Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева, Е.В. Улыбиной и др. Вопросы гетерогенности и уровневого строения сознания являются предметом изучения в работах В.П. Зинченко, Г.К. Ушакова, Э.В. Галажинского, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, А.Ю. Агафонова, Е.Г. Юдиной и др.
Принцип единства сознания и деятельности, речи и сознания, широко представленный в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др., в последнее время все больше подвергается критике (Е.Д. Хомская, В.М. Аллахвердов, А.Ю. Агафонов, О.В. Гордеева). Содержательные аспекты сознания (К.С. Абульханова, Е.Ю. Артемьева, Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, В.О. Волкова и др.) раскрыты более выражено, чем аспекты механизмов его формирования, закономерностей появления в нем новообразований, обусловленных системой различных
4
детерминант (биологических, социокультурных, индивидуально-
психологических и т.п.).
Несмотря на достаточно широкий спектр исследований сознания в отечественной психологии, некоторые аспекты остаются недостаточно изученными. К таким аспектам можно отнести проблему становления сознания в процессе онтогенетического развития.
В современной психологии существуют различные теории появления и развития сознания в детском возрасте, ведущими из которых являются аффективная теория, рассматривающая развитие сознания как процесс аффективно окрашенного отражения объективной реальности (О.С. Никольская, Ю.А. Аксенова, Е.В. Улыбина), со-бытийная, согласно которой развитие сознания - это развитие субъективной реальности в со-бытийной общности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), деятельностная, связывающая процесс развития сознания с появлением предметно-практической деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Лысюк, А.Д. Столяр, А.Н. Арлычев и др.). Каждая из указанных теорий изучает свои аспекты проблемы сознания, в результате чего не складывается целостное представление о таком сложном психологическом феномене, которым является сознание. Кроме того, остается недостаточно разработанной проблема качественных изменений сознания на различных стадиях (этапах) его становления в онтогенезе.
В теории психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.) сознание рассматривается как система новообразований, возникающих в самоорганизующейся психологической системе «ребенок-взрослый», и порождающих в становлении сознания ряд этапов, адекватных усложнению жизненного мира ребенка, обретению им новых измерений. К таким новообразованиям относятся значения, смыслы и ценности, составляющие содержание сознания. Указанный подход позволяет осуществить постановку новых задач в общей проблеме становления сознания в онтогенезе. В частности, возникает возможность сделать предметом специального исследования проблему становления предметного сознания в его
5 обусловленности значениями, которыми овладевает ребенок, формируя свое жизненное пространство, определяющее специфичный образ жизни ребенка, проходящего в своем развитии этап становления предметного сознания. Поскольку овладение значениями можно понять как составную часть речевого развития, то кажется естественным проведение сравнительного анализа становления предметного сознания у детей с нормальным и отклоняющимся речевым развитием. Этот замысел конкретизировался в определении темы, цели и задач данного исследования.
Исходя из вышесказанного, целью данного диссертационного исследования является определение места вербального опосредования в механизме становления предметного сознания.
Объектом исследования является процесс становления предметного сознания.
Предмет исследования - вербальное опосредование процесса становления предметного сознания.
Гипотеза исследования конкретизируется следующими
предположениями:
можно полагать, что вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания ребенка в возрасте 3-4-х лет в «совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» выполняет функцию означения объектов, тем самым обеспечивая процесс «витальной онтологии» (С.Л. Рубинштейн) как ближайшей причины становления предметного сознания;
возможно, что дети обладают разной способностью соединять значения с комплексами ощущений, поступающими извне. В связи с этим, индивидуальная речевая активность ребенка, так же как и возможные речевые нарушения, обнаруживающиеся на последующих этапах развития, не должны однозначно сказываться на успешности становления предметного сознания;
- предполагается, что речевая активность ребенка, как и речевые нарушения, будут проявляться более выражено в особенностях становления смыслового сознания, что может быть обусловлено постепенным уменьшением роли взрослого в вербальном опосредовании и возрастающей суверенностью ребенка, начинающего самостоятельно решать «задачи на смысл», т.е. мыслить, используя значения не только в означающей, но и в обобщающей функции. Задачи исследования:
Выявить основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии.
Раскрыть содержание и конкретизировать понятия «сознание», «предметное сознание», «вербальное опосредование» в контексте теории психологических систем.
Выявить особенности вербального опосредования у детей с разной речевой активностью.
Установить взаимосвязь содержания предметного сознания детей с уровнем вербального опосредования при нормальном и нарушенном речевом развитии.
Методологической основой исследования являются: концепция смыслового и системного строения сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.); теория знакового опосредования (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский и др.); учение о раннем речевом онтогенезе (Е.Н. Винарская, Е.И. Исенина и их последователи).
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем: разработаны и апробированы методики исследования уровней вербального опосредования; разработаны и апробированы методики исследования предметного сознания у детей с разным уровнем вербального опосредования; показана возможность и раскрыты
7 особенности становления предметного сознания у детей при разном уровне вербального опосредования.
Теоретическое значение научной работы заключается в том, что:
Обозначены основные тенденции становления представлений о сознании в отечественной психологии.
Раскрыто содержание и конкретизировано понятие «вербальное опосредование», которое рассматривается как компонент речевого развития, являющийся не причиной, а условием становления и проявления предметного сознания.
Практическая значимость исследования определяется тем, что данные о механизме становления предметного сознания в процессе вербального опосредования, разработанные и апробированные методы диагностики предметного сознания использованы при построении коррекционно-развивающих программ для детей с особенностями речевого развития, для диагностики образа мира и уровня развития предметных представлений детей дошкольного возраста, включены в содержание учебных дисциплин для студентов педагогических вузов по соответствующим специальностям и специализациям.
Основные положения, выносимые на защиту:
Необходимо различать вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания ребенка в возрасте 3- 4-х лет в «совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» (Л.С. Выготский) и вербальное опосредование, входящее в механизм становления смыслового (осмысленного) сознания ребенка в 3-7-летнем возрасте.
Переход от предметного сознания к смысловому означает увеличение степени открытости человека в мир (В.Е. Клочко), что можно понять и как изменение места вербального опосредования, которое начинает выступать не только как часть механизма становления сознания, но и в качестве показателя степени открытости системы «ребенок и его мир».
8 3. Вербальное опосредование в становлении предметного сознания формируется в онтогенезе раньше, чем собственно речевая деятельность ребенка.
В соответствии с целью исследования, его гипотезой и методологическими основаниями были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ литературных источников по теме исследования;
метод сбора анамнестических данных;
методика диагностики уровней вербального опосредования, разработанная на основе методики логопедического обследования состояния пассивного, активного словаря и звукопроизношения детей дошкольного возраста (И.Ю. Левченко, О.В. Волкова, Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.);
методики патопсихологического исследования сознания (А.Р. Лурия): метод сравнения и различения предметов, модифицированный вариант методики классификации предметов, метод исследования обобщения;
ассоциативный тест (Р.И. Лалаева);
наблюдение;
методы обработки и интерпретации данных (качественный анализ полученных результатов).
Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (1999-2000гг.) - анализ научных публикаций и основных концепций по теме исследования; отработка понятийного аппарата; определение гипотезы, целей, постановка задач и выбор методов исследования. Второй этап (2000-2001 гг.) - составление программы исследования; подбор методик для решения его задач; проведение пилотажного исследования, качественная и количественная обработка полученных результатов. Третий этап (2001-2002гг.) - проведение основного этапа эмпирического исследования, качественная и количественная обработка его результатов; систематизация и обработка данных, полученных на всех этапах исследования; подведение итогов и литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены исходной
методологической обоснованностью исследования, комплексом
апробированных и валидизированных методик, адекватных целям и задачам исследования, использованием качественных и количественных методов анализа результатов, репрезентативностью объема выборки участников исследования.
Исследование проходило на выборке одних и тех же испытуемых, которую составили 75 детей в возрасте от 3 до 7 лет, обучающихся в ДОУ №193, г. Барнаул; Детской школе искусств «Традиция», с. Власиха; школе раннего детского развития «Малышок» Алтайского Краевого детско-юношеского центра при Театре юного зрителя, г. Барнаул; ДОУ №204, г.Барнаул; Лаборатории раннего детского аутизма Института коррекционной педагогики РАО, г. Москва.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены в виде научных статей «Психолого-педагогическое изучение младших школьников с общим недоразвитием речи» (материалы краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике», Барнаул, 1999), «Факторы, обусловливающие нарушение формирования самосознания у детей с сенсорной алалией» (материалы межрегиональной конференции психологов образования «Человек как самоорганизующаяся психологическая система», Барнаул, 2000), «Взаимосвязь вербального опосредования и сознания в онтогенезе» (Вестник Алтайской науки, №1, 2001), «Роль взрослого в формировании сознания ребенка на ранних этапах онтогенеза» (материалы краевой научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления личности», Барнаул, 2002), «Становление сознания как предмет психологического исследования» (Материалы III съезда Российского общества психологов «Психология и культура», Санкт-Петербург, 2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации
*>
10 составляет 138 страниц. В тексте содержится 4 таблицы и 4 рисунка. Список литературы включает 216 наименований, из которых 10 - на иностранном языке.
Основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии
Сознание - одно из основных понятий философии, психологии и социологии, обозначающее высший уровень духовной активности человека как социального существа [193, с. 596].
В классической естественнонаучной психологии сознание понимается как высший уровень психического отражения действительности, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Согласно такому пониманию сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстоящих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. Сознание индивида характеризуется: активностью, интенциональностью (направленностью на предмет), способностью к рефлексии, самонаблюдению, мотивационно-ценностным характером, различной степенью (уровнями) ясности [193].
Сознание любого индивида уникально, но непроизвольно - оно обусловливается внешними по отношению к сознанию факторами (прежде всего той социальной системой, в которой существует индивид). Структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению ребенком структур такой деятельности, как общение со взрослым [85].
Несмотря на достаточно определенное представление о сознании в современной психологии остается еще масса нерешенных вопросов, касающихся главным образом проблемы субъективной картины мира человека, измененных состояний сознания, его детерминации, фактов его самоорганизации, саморазвития и этапов становления в онтогенезе.
Попытаемся выделить основные направления изучения сознания в психологии и определить методологические аспекты исследования данного феномена, основываясь на анализе наиболее известных исследованиях отечественных авторов.
Одним из первых отечественных исследователей сознания был В.М. Бехтерев. С позиций модного в те годы направления - интроспекционизма - он рассматривал сознание как внутренне воспринимаемое состояние, которым сопровождаются психические процессы. По мнению В.М. Бехтерева, сознание открывает человеку его внутренний мир, дает ему возможность чувствовать себя [18].
Содержанием сознания В.М. Бехтерев считал сумму представлений, впечатлений и активное внимание к происходящему вокруг. Степень сознательности психических процессов В.М. Бехтерев определял в зависимости от яркости психических образов, которые суть представления и впечатления человека.
В.М. Бехтерев выделял следующие виды сознания, располагая их по степени развития его содержания в онтогенезе:
1. Неясное безотносительное чувствование собственного существования (здесь еще нет представлений).
2. Самосознание как ряд представлений о своей телесной организации.
3. Сознание пространства (пространственные представления о мире).
4. Сознание времени как представления о последовательности внешних явлений.
5. Сознание своей личности, представленное нравственным, религиозным и правовым и другими видами сознания.
6. Способность анализировать происходящие в себе самом (человеке) психические процессы, как способность самопознания.
Кроме того, В.М. Бехтерев говорил об ограниченности сознания (подразумевая, что не все «попадает» в сферу сознания человека), связывая это явление с неспособностью внимания одновременно фиксировать все, что происходит вокруг. В то же время бессознательное («сокровищница души человека») не имеет границ и принимает в себя отжившие представления сознания на длительное хранение. На наш взгляд, представление В.М. Бехтерева о сознании во многом соответствует современным антропопсихологическим взглядам Слободчикова В И., Исаева Е.И., а предложенная Бехтеревым структура сознания отражает практически все аспекты сознательной жизни человека. По его мнению, сознание и личность неразрывно связаны между собой.
Предметное сознание и проблема его становления в детском возрасте
На наш взгляд, ключевой проблемой современной психологии сознания является процесс его развития в онтогенезе. Еще К.Г. Юнг [203] отмечал, что никто не может ответить на вопрос «Как впервые появляется сознание?» с полной уверенностью.
На сегодняшний день существуют различные теории появления и развития сознания в детском возрасте, каждая из которых изучает свой «кусочек» сознания, что затрудняет получение целостных представлений о закономерностях, стадиях (этапах) и качественных различиях развития сознания в детском возрасте. Спорным остается вопрос и о детерминантах сознания; как отмечалось нами выше, практически ни одна из существующих теорий не рассматривает сознание как психическое явление, способное к самодетерминации, саморегуляции и саморазвитию. Попытки рассмотреть развитие сознания в данном аспекте в классической психологии мы находим у С.Л. Рубинштейна, который отмечал, что возникновение сознания связано с «выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя». Становление сознания он связывал со становлением человеческого бытия как «новой формы жизни», в которой человек способен к трансценденции (как способности выходить «за пределы своего собственного одиночного существования»), к самоорганизации (как способности «подчинять свою жизнь обязанностям»), к самоанализу (как способности «отдавать себе отчет в своем отношении к миру»), самореализации (как способности «ставить перед собою задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир»).
Понятие «развитие» имеет решающее значение для понимания любого психологического явления, в том числе и сознания.
Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [167, с. 22], понятие развития включает в себя три составляющие: понятие «становление» - как созревание и рост, переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня, единство уже осуществленного и потенциально возможного, единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития; понятие «формирование» - как оформление и совершенствование, единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития; понятие «преобразование» - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора, как преображение - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.
Развитие сознания в психологии в основном рассматривается именно в контексте формирования, т.е. в непосредственной связи с социально-культурными факторами, в отличие от таких психологических явлений, как личность и психика, где большее внимание уделяется процессу становления и преобразования. Наибольшее распространение в отечественной психологии получило направление исследований формирования сознания в процессе «окультуривания» ребенка, что связано, на наш взгляд, с превалированием идей естественнонаучной психологии о связи развития человека с активной деятельностью, направленной на создание и преобразование культурного пространства.
В контексте нашего исследования мы попытаемся рассмотреть развитие сознания как процесс его становления, т.е. созревания и усложнения его структуры, перехода из одного качества в другое.
Понятие предметной отнесенности (направленности) сознания берет свое начало в работах Л.С. Выготского Л.С. [31; 32]. Предметность сознания раскрывается через понятие интенциональности - направленности его на предмет, что, в свою очередь, указывает на активную познающую функцию сознания. Рубинштейн С.Л. говорил о том, что становление предметного сознания является идеальным аспектом становления личности как реального субъекта общественной практики. Оно зарождается в процессе материальной деятельности, изменяющей природу, и материального общения между людьми [161.С.34].
Организация и методическое обеспечение исследования
Изучение предметного сознания детей дошкольного возраста включало в себя несколько этапов.
1 этап - сбор анамнестических данных (сведений об особенностях психического, в том числе речевого, развития детей, представленных в медицинских картах детей, характеристиках/заключениях специалистов и т.п.).
2 этап - определение уровня вербального опосредования каждого ребенка.
3 этап - изучение содержания предметного сознания детей с разным уровнем вербального опосредования.
4 этап - сравнительный анализ содержания предметного сознания детей при нормальном и нарушенном речевом онтогенезе.
Выбор стратегии эмпирического изучения предметного сознания обусловлен целью исследования. Выборка испытуемых осуществлялась по следующим критериям.
1. Исходя из положения о том, что предметное сознание формируется в среднем лишь к трем годам (Г.К. Ушаков, В.Е. Клочко), а в возрасте 7 лет появляется и на первый план выходит уже сознание смысловое (Клочко В.Е.), то выборку в нашем исследовании составили дети от 3 до 7 лет.
2. Согласно нашим предположениям, предметное сознание как наиболее ранее системное качество появляется под влиянием взрослого, который «означивает» объекты окружающей действительности и тем самым осуществляет «перевод» их в сознание ребенка в качестве созданных культурой предметов. Иными словами, процесс вербального опосредования включается в механизм становления предметного сознания. Исходя из этого, нам было важно проследить механизм становления предметного сознания при разной степени индивидуальной
речевой активности детей. В связи с этим, наряду с детьми без отклонений в речевом развитии, в выборку вошли дети с задержкой развития речи, дети с задержкой психического развития (у которых вторично констатировано общее недоразвитие речи) и дети с синдромом раннего детского аутизма, у которых также отмечаются системные нарушения речи и особая специфика речевого развития. 3. Учитывая влияние микросоциальных условий жизни ребенка на становление его предметной картины мира, мы сочли необходимым выявить взаимосвязь между социокультурными условиями и качественным своеобразием предметного сознания детей, проживающих в сельской и в городской местности.
Таким образом, в исследовании участвовали 75 детей в возрасте от 3 до 7 лет, обучающихся в ДОУ №193 г. Барнаула (10 человек), Детской школе искусств «Традиция» с. Власиха (20 человек), в школе раннего детского развития «Малышок» АКДЮЦ при ТЮЗе г. Барнаула (30 человек), ДОУ №204 г. Барнаула (19 человек), в Лаборатории РДА Института коррекционной педагогики РАО, г. Москва (5 человек).
При выборе диагностических методик мы ориентировались на их соответствие выдвинутой гипотезе, цели и задачам исследования. Для удобства обработки результатов и в целях сохранения конфиденциальности информации каждой группе детей был присвоен индекс: А - группа детей ДОУ № 193, Б -группа детей школы искусств «Традиция», В - группа детей школы «Малышок», Г - группа детей ДОУ № 204, Д - группа детей лаборатории РДА. Целью первого этапа исследования было получение данных об особенностях речевого и социокультурного развития испытуемых детей. Для реализации поставленной цели мы использовали метод сбора анамнестических сведений. При сборе анамнеза мы обращали внимание на следующие сведения: возраст ребенка; данные об отклоняющемся речевом развитии, его характер; место жительства ребенка (село - город), социальный статус ребенка (посещает детский сад или находится дома).
На 2 и 3 этапах решались две основные задачи: 1) выявить уровень вербального опосредования у каждого испытуемого ребенка; 2) определить содержание и качественное своеобразие предметного сознания каждого испытуемого ребенка. Выявление уровня вербального опосредования осуществлялось с учетом специфики содержания данного понятия, раскрытого в разделе 1.3 первой главы. Мы включили в понятие «вербальное опосредование» два основных компонента: понимание речи и способность соотнести слово с предметом/предмет со словом (опосредовать), которая измерялась уровнем вербального соотнесения.
