Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы становления субъектности студентов в процессе обучения в вузе 12
1.1. Субъектность как психологическая категория 12
1.2. Субъектность в профессиональном становлении студентов 21
1.3. Психологические особенности студенческого возраста в контексте становления субъектности 32
Резюме 42
Глава 2. Личностные и регуляторные компоненты субъектности студентов 44
2.1. Индивидуально-личностные особенности как компоненты субъектности 44
2.2. Индивидуальные особенности саморегуляции в становлении субъектности студентов 57
Резюме 62
Глава 3. Программа и методы эмпирического исследования становления субъектности в процессе обучения в вузе 64
3.1. Обоснование программы и выборки эмпирического исследования 64
3.2. Выборка исследования 69
3.3. Методики исследования 72
Глава 4. Особенности проявления субъектности студентов в зависимости от этапа обучения в вузе 83
4.1. Результаты исследования личностных компонентов субъектности студентов в зависимости от этапа обучения в вузе
4.2. Результаты исследования взаимосвязей личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов в зависимости от этапа обучения в вузе 109
4.3. Особенности проявления субъектности студентов в зависимости от образовательной среды 127
Резюме 132
Глава 5. Тендерные особенности проявления субъектности студентов 135
5.1. Результаты исследования личностных компонентов субъектности студентов в зависимости от пола 135
5.2. Результаты исследования регуляторных компонентов субъектности студентов в зависимости от пола 145
5.3. Особенности проявления субъектности у юношей и девушек в зависимости от образовательной среды 156
Резюме 165
Глава 6. Особенности проявления субъектности студентов во взаимосвязи с учебной успешностью 167
6.1. Результаты исследования личностных компонентов субъектности студентов во взаимосвязи с учебной успешностью 167
6.2. Результаты исследования регуляторных компонентов субъектности студентов, различающихся по уровню учебной успешности 190
Резюме 200
Заключение 201
Литература 204
Приложение I 227
Приложение II 234
- Субъектность как психологическая категория
- Индивидуально-личностные особенности как компоненты субъектности
- Обоснование программы и выборки эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы становления субъектности студентов в процессе обучения в вузе связана с происходящими в России изменениями социально-экономического, политического, духовно-нравственного характера, которые привели общество к нестабильности, неопределенности. Ценностные ориентации приобретают индивидуалистический характер. Происходят изменения в формах взаимодействия человека с социумом. Изменились требования общества к человеку. В современных условиях от него требуются мобильность, способность к быстрой адаптации в меняющихся условиях жизни, готовность самостоятельно решать свои проблемы, умение взаимодействовать с другими людьми, находить личностные ресурсы.
За последние десятилетия изменились и требования к профессионализму. Пятнадцать-двадцать лет назад он понимался, как умение использовать полученные в вузе знания, освоение профессионального опыта, овладение необходимыми технологиями в профессиональной деятельности. Сегодня профессионал должен обладать определенными личностными качествами: проявлять активность в деятельности, целеустремленность, ответственность, ставить цели и достигать их. Однако многие исследователи отмечают у студенческой молодежи позднее достижение личностной зрелости, отсутствие собственных ценностей, реальной целеустремленности в достижении целей жизни, концепции своей жизни (К.А.Абульханова, Т.Н.Березина и др.) [6]. Затянувшийся период учебы у некоторых молодых людей приводит к инфантилизму, они позже включаются в трудовую деятельность, дольше остаются на иждивении у родителей (Б.Г.Ананьев, М.В.Гамезо, А.Ф.Эсаулов и др.) [15,49, 220].
Отмечается низкая мотивация учебной деятельности студентов. У большинства из них преобладает мотивация на получение диплома о высшем образовании как своеобразного капитала, она не связана с ценностью образования как такового; профессия становится средством достижения желаемого образа жизни, а профессиональная деятельность рассматривается, как средство занять
5 определенное положение в обществе (Н.Ю.Зыкова, И.Иванова, Л.М.Митина, Т.В.Хлопова и др.) [81, 82, 125, 209].
В то же время успешность будущей жизнедеятельности студентов во многом зависит от того, в какой степени у юношей и девушек к окончанию вуза развита субъектность как свойство личности: готовы ли они взять на себя ответственность за свою жизнедеятельность, насколько реально воспринимают мир вокруг себя; как относятся к себе, к другим людям; способны самостоятельно и осознанно принимать решения, контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими, проявлять гибкость, терпимость к другим людям.
Исследованию различных компонентов субъектности школьников, студентов колледжей, педагогических вузов, педагогов посвящены работы Е.Н.Азлецкой, Е.Н.Волковой, А.А.Волочкова, Б.А.Вяткина, Ф.Г.Ивлевой, А.С.Лебедева, В.И.Моросановой, Е.Ю.Росляковой, М.А.Щукиной др. [10, 42, 45,46,84,117,130,131,181,219].
В то же время становлению субъектности студентов в вузе как одной из задач обучения в настоящее время уделяется недостаточно внимания.
Таким образом, выбор темы исследования определен актуальностью и необходимостью изучения специфики становления компонентов субъектности студентов в процессе обучения в вузе.
Цель исследования: изучить особенности личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов на разных этапах обучения.
Объект исследования: личность студента в процессе становления субъектности.
Предмет исследования: личностные и регуляторные компоненты субъектности студентов.
Гипотеза исследования. Становление личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов отражает противоречия между:
значимостью личностного компонента профессионализма и традиционной ориентацией профессионального образования на освоение инструментальной составляющей профессиональной деятельности;
важностью проявления субъектности для профессиональной самореализации и сохраняющим авторитарность образованием;
характерными для отечественной культуры социоцентрическими ценностями и порождаемым современными социальными условиями индивидуализмом.
Теоретические задачи исследования:
1 .Рассмотреть различные подходы к категории «субъектность» в психологической науке.
2.Выделить компоненты субъектности, направления их изменений в возрастном развитии и в сфере профессионального становления студентов.
З.Описать личностные и регуляторные компоненты субъектности.
Методические задачи исследования:
1.Подобрать комплекс психодиагностических процедур, позволяющий оп
ределить особенности личностных и регуляторных компонентов субъектности
студентов в процессе обучения в вузе. ,
2.0босновать и сформировать выборку исследования.
Эмпирические задачи исследования:
1 .Исследовать специфику личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов на разных этапах обучения.
2.Выявить особенности становления личностных компонентов субъектности студентов в зависимости от специфики образовательной среды.
3.Осуществить сравнительный анализ особенностей становления субъектности у юношей и девушек.
4.Изучить особенности взаимосвязи компонентов субъектности студентов в зависимости от уровня успешности.
7
Методологическую основу исследования составили принципы детерми
низма, системности, развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); основные положения субъектно-
деятелыюстного подхода к исследованию личности человека (К.А.Абульханова,
Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, А.Н.Кимберг,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, З.И.Рябикина, Е.А.Сергиенко,
В.И.Слободчиков и др.).
Теоретической основой явились научные исследования, рассматривающие психологические аспекты профессионального становления (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.И.Слободчиков и др.), самосознания (В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), ответственности (К.А.Абульханова, Л.И.Дементий, А.И.Ореховский, В.П.Прядеин, А.Г.Спиркин и др.), тендерных особенностей студентов (Т.В.Бендас, И.С.Кон и др.); содержащие психологический анализ различных аспектов учебной и учебно-профессиональной деятельности (И.В.Завгородняя, О.А.Конопкин, Н.П.Крейдун, Г.С.Прыгин и др.), социально-психологической адаптированное (Е.Н.Азлецкая, А.В.Брушлинский, Ю.Б.Гатанов, А.А.Налчаджян, А.К.Осницкий, В.А.Петровский и др.), психологических особенностей студенческого возраста (М.В.Гамезо, М.Г.Дзугкоева, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Г.Олпорт, А.В.Толстых, О.В.Хухлаева, Э.Эриксон и др.). Существенными для исследования явились концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин, В.И.МоросаЕЮва, А.К.Осницкий), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности (В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.).
Методы исследования. В работе использовался комплекс диагностических
методик: методики изучения виутриличностных особенностей студентов (шкала
«СПА» К.Роджерса и Р.Даймонда в адаптации А.К.Осницкого, «Ответствен
ность» В.П.Прядеина, «УСК» Дж.Роттера в адаптации Е.Ф.Бажина,
С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, опросник «Автономность-зависимость»
8 Г.С.Прыгина) и методики изучения регуляторных умений саморегуляции (опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» В.И.Моросановой, Е.М.Коноз, опросник «Саморегуляция» А.К.Осницкого).
Для оценки полученных результатов применялись статистические методы обработки данных.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (2002-2003 гг.) был осуществлен теоретический анализ понятия «субъект-ность», выделены и рассмотрены компоненты субъектности студентов в возрастном развитии и в сфере профессионального становления, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, сформулировать предварительные гипотезы. На втором этапе (2003-2005гг.) разработана и осуществлена программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2005-2006гг.) проводились обработка и интерпретация полученных данных, подводились итоги исследования.
База исследования. Основная выборка: 698 студентов 1 и 5 курсов Кубанского государственного технологического университета (КубГТУ). Среди них студентов 1 курса 319 человек (167 юношей и 152 девушки), студентов 5 курса 379 человек (178 юношей и 201 девушка).
Дополнительная выборка: студенты 1 и 4 курсов КубГТУ технических и технологических специальностей (234 человека) и Краснодарского государственного университета культуры и искусства (КГУКИ) факультетов традиционной культуры, консерватории, телерадиовещания (159 человек).
Надежность, обоснованность и достоверность полученных научных результатов обеспечивались анализом научных работ по проблемной области; исходными методологическими позициями, которые соответствовали цели и задачам исследования; выбором схемы эмпирического исследования; адекватностью использованных апробированных взаимодополняющих методик; репрезентативностью выборки, применением общепризнанных методов математической статистики в обработке данных исследования.
Научная новизна работы состоит в том, что:
1.Впервые проведено комплексное исследование динамики становления субъектности студентов вуза на разных этапах обучения в совокупности ее личностных и регуляторных компонентов.
2.Выделены взаимосвязи между личностными (принятие себя и других, ответственность, интернальность, автономность стиля учебной деятельности) и регуляторными (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, самостоятельность, гибкость) компонентами субъектности студентов.
3.Рассмотрены особенности проявления субъектности студентов в различной образовательной среде, которые отражают профильную направленность вуза.
4.Установлены различия во взаимосвязи субъектности и учебной успешности студентов на разных этапах обучения в вузе.
5.Выявлены различия во взаимосвязях компонентов субъектности в группах юношей и девушек, показывающие выраженную тендерную направленность к окончанию обучения в вузе.
Теоретическая значимость. Полученные в исследовании результаты дополняют теоретические представления о становлении субъектности в студенческом возрасте положениями:
о направлении развития личностных и регуляторных компонентов субъектности в студенческом возрасте;
о соотношении степени сформированное регуляторных умений, составляющих регуляторный компонент субъектности, возможности и мотивации применения их в учебной деятельности;
о взаимосвязях личностных и регуляторных компонентов субъектности с учебной успешностью на разных этапах обучения.
Практическая значимость. Комплекс методов, примененных в исследовании, может быть использован в мониторинге становления субъектности студентов в процессе обучения.
Исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебного и воспитательного процессов в вузе. Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы в психологическом сопровождении студентов во время их обучения в вузе, в консультативной работе специалистов психологических служб вузов, а также при разработке учебных курсов в высших и средних специальных учебных заведениях по психологии личности, психологии бытия, психологии развития, тендерной психологии и др.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Становление субъектности студентов в процессе обучения в вузе носит противоречивый характер. Это выражается, с одной стороны, в росте показателей личностных и регуляторных компонентов субъектности от первого к пятому курсу и повышении их интегрированности, с другой - в низкой мотивации принятия на себя ответственности, нежелании применять имеющиеся регуля-торные умения, ограниченности возможностей их практического использования.
2. Положительные корреляционные связи компонента ответственности «результативность субъектная» с показателями социально-психологической адаптации, интернальиости, осознанной саморегуляции поведения указывают на возрастающую в современных условиях значимость для молодежи индивидуалистических установок.
З.Для юношей по сравнению с девушками характерен более выраженный рост показателей субъектности в процессе обучения. Увеличение соответствия проявления субъектности юношей и девушек тендерным стереотипам от начала к окончанию учебы в вузе обусловлено влиянием на нее социокультурных факторов, в частности, восприятия обществом технического образования, как тендерно специфичного.
4. Уровень сформированное субъектности на разных этапах обучения оказывает неоднозначное влияние на учебную успешность студентов. Дефицит развития личностных и регуляторных компонентов субъектности сказывается на
учебной успешности первокурсников и не оказывает заметного влияния на нее у пятикурсников.
Личный вклад автора в получение научных результатов. Автором разработана программа диссертационного исследования, поставлены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза; проведен теоретический анализ подходов к проблеме субъектности; организованы сбор, обработка и анализ эмпирических данных; сформулированы выводы и положения, выносимые на защиту.
Апробация результатов. Основные теоретические положения и результа
ты исследования докладывались на методологических семинарах кафедры
психологии личности и общей психологии с 2002 по 2006 гг., изложены в мате
риалах Международных научно-практических конференций «Проблемы психи
ческого здоровья молодежи в XXI веке» (г.Пенза, 2003), «Проблемы качества
образования в современном обществе» (г.Пенза, 2004), Всероссийских научно-
практических конференций «Особенности постсоветских трансформационных
процессов» (г.Пенза, 2004), «Личность и бытие: субъектный подход»
(г.Краснодар, 2005), научно-практической конференции факультета управления
КубГУ «Апрельские статьи» (г.Краснодар, 2004). I
Материалы исследования включены в курс «Психология адаптивной личности в вузе», читаемый на факультете повышения квалификации преподавателей в КубГТУ, используются при разработке и чтении курса «Психология и педагогика» в КубГТУ.
По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 223 источника. Текст рукописи иллюстрирован 73 таблицами, 3 рисунками.
Субъектность как психологическая категория
В последние десятилетия отечественные психологи все больший интерес проявляют к психологии субъекта. Проблема субъекта в настоящее время является одной из центральных в теоретической и прикладной психологии.
Это объясняется тем, что категория субъекта играет системообразующую роль. Она полагает не только исследование характеристики психических свойств и отношений личности, индивидуальных особенностей, не только изучение субъекта общественного поведения в различных конкретных видах деятельности, но и раскрывает целостность всех качеств человека: природных, индивидуальных, социальных, общественных [35, 79]. В этом понятии отражено наиболее широкое понимание человека, «обобщенно раскрывающее целостность всех его качеств: природных, индивидуальных, социальных, общественных» [80, С.467].
Человек в качестве субъекта изучается различными науками. Так, в философии категория субъекта соотносится с категорией объекта. А объектом для субъекта может быть абсолютно все, в том числе и сам субъект. Субъектность же выступает как идеальное начало, характеризующееся «бесконечной потенциальностью» и как источник активности.
В правоведении человек является субъектом правовых отношений различных социальных институтов.
В социологии человек рассматривается в составе общностей, которые выступают субъектами разных видов групповой активности [53].
Многие отечественные научные школы рассматривают субъекта как довольно широкое понятие о человеке в единстве его социальных, индивидуальных, природных качеств. Своим рождением понятие «субъект» обязано С.Л.Рубинштейну, который начал развивать его в 20-х-30-х годах XX века. В своей работе «Основы общей психологии» он отмечал, что человек - это «субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и истории» [183, С. 164]. Человек познает мир и изменяет его. А изменяя мир, он изменяет и самого себя. Его внутренний мир обогащается по мере дальнейшего преобразования внешнего мира. Субъекта, согласно С.Л.Рубинштейну, характеризуют активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. С.Л.Рубинштейн говорил о субъекте познания и действия, «субъекте жизни» как формах и уровнях проявления его активности в разных отношениях с миром и другими людьми [184].
У А.В.Брушлинского субъект - это «качественно определенный способ самоорганизации». А.В.Брушлинский дает следующее определение субъекта: «Это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д.» [ЗО, С.9]. Этот уровень, по мнению автора, является высшим «по отношению к предшествующим (то есть досубъектным) стадиям индивидуального и исторического развития, а также по сравнению со всеми остальными определениями людей (как личностей, индивидов, индивидуальностей и т.д.)». [30, С.9]. Субъектом человек становится в процессе общения, деятельности, других видов активности [34]. Субъект всегда связан с другими людьми и «вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен» [33, С.8]. А.В.Брушлинский подчеркивал, что субъектом не рождаются, а становятся; каждая личность является субъектом, но субъект не сводится к личности [32].
В определении К.А.Абульхановой-Славской субъект - это гармоничная, самореализующаяся личность, человек на высшем уровне своей активности [4], целостности, автономности. «Личность становится субъектом, когда она выступает таким центром самоорганизации и саморегуляции, который позволяет ей соотноситься с действительностью целостным, а не парциальным образом» [8, C.363]. Каждый человек является и субъектом, и личностью, и индивидуальностью: «каждая личность в разной мере реализует себя как субъекта жизни и в качестве такого субъекта обнаруживает свой способ жизни, свою индивидуальность» [5, С.46]. Каждый человек по-своему организует свою жизнь, реализует свои способности, осуществляет самореализацию. Быть субъектом не значит быть эталоном совершенства. Быть субъектом - это значит постоянно решать задачу совершенствования [5]. Она предлагает рассматривать личность как субъекта деятельности. По ее мнению, о субъекте можно говорить только в двух случаях: 1) когда личность в соответствии с требованиями труда, рабочего режима, профессиональных задач превращает свои способности, свойства в средства обеспечения деятельности; 2)когда субъект осуществляет целостную организацию деятельности [7].
Индивидуально-личностные особенности как компоненты субъектности
Поэтому одна из целей высшего образования - развитие личностных качеств студентов [103], формирование специалиста, способного работать в меняющихся социально-экономических условиях [193].
Молодежная среда, с одной стороны, способствует адаптации личности к динамичным общественным условиям, независимости от родителей, а с другой стороны, отсутствие опыта учебы в изменившихся условиях часто оказывает негативное влияние, ломает, гипертрофирует взгляды и принципы формирующейся личности, сводя на нет усилия тех, кто пытается оказать на нее положительное воздействие (например, родителей, преподавателей) [105, 215].
Как отмечают исследователи, в процессе адаптации молодежи отмечается ряд противоречивых тенденций. Так, одна часть молодежи считает, что у нее появилось больше возможностей использовать свои способности и знания. Другие недооценивают значение профессионализма, труд для них носит инструментальный характер. В изменившейся социальной ситуации растут тенденции падения престижа честного труда, потребительские настроения, у молодежи «развивается стремление выработать в себе и принять такие жизненные установки, которые позволили бы им найти свое место в жизни» [177, С.60].
Многие исследователи связывают социально-психологическую адаптацию с самоактуализацией [50, 67, 89 и др.]. Действительно, самоактуализирующуюся личность характеризуют активность, самоуважение, самопринятие, автономность, она активно взаимодействует с окружающей средой. Как отмечает Н.И.Петрова, и самоактуализирующейся личности, и успешной социально-психологической адаптации личности соответствуют интернальность, нервно-психическая устойчивость, напряженность, самопринятие [157].
А.А.Налчаджян выделяет три разновидности адаптации: 1) адаптация личности путем преобразования или преодоления проблемной ситуации; 2) адаптация путем ухода из проблемной ситуации; 3) адаптация приспособления к проблемной ситуации. Автор связывает адаптивные процессы с изменением и развитием Я-концепции [136].
Изменения, происходящие в социальном, культурном окружении человека заставляют его искать новые способы отношений с обществом, природой, с самим собой. Это влечет за собой осознание субъектом изменяющейся окружающей среды, рефлексию себя в ней, изменение образа Я. А под влиянием изменения образа Я происходит трансформация образа среды. И, таким образом, собственное Я превращается в ведущий ориентир поведения [164].
В научной литературе можно встретить такие понятия, как «образ Я», «самооценка», «идентичность», «самость», «Я-концепция». Все они обозначают различные аспекты самосознания.
В.С.Мерлин выделяет следующие компоненты самосознания: 1) осознание своего «Я» как активного, начала; 2) осознание тождества своей личности; 3)осознание своих психических свойств; 4) социально-нравственная самооценка. Первые три компонента относятся к сфере осознания своего «Я», а последний -к самоотношению [123]. Такие же компоненты выделяет в самосознании В.Н.Мясищев [135]. И.И.Чеснокова выделяет структуру самосознания, схожую с четырехкомпонентной структурой отношения В.Н.Мясищева: «В реальной жизнедеятельности личности самосознание всегда представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе, самооценки и саморегуляции» [212, С.317].
Обоснование программы и выборки эмпирического исследования
Анализ научной литературы и результатов современных исследований позволил выделить личностные качества, влияющие на становление субъектности студентов: ответственное поведение, внутренний локус контроля, самостоятельность в делах и поступках, принятие себя и других, такими, какие они есть; а также особенности регуляторных процессов.
В то же время, рассматривая социально-психологическую адаптацию как индикатор субъектности, замечаем, согласно определения адаптации, что приспособление личности к изменившимся условиям жизни в целом отражает взаимосвязь человека со средой [71,116]. Механизмы преобразования среды и механизмы восстановления баланса со средой включены в адаптацию [65].
По мнению З.И.Рябикиной личность и среда - это «сложные, системные, взаимоотнесенные феномены, обусловливающие бытие» [185, С.604].
Многими исследователями окружающая среда рассматривается как регулятор деятельности человека и условия его самореализации.
Для молодого человека поступление в вуз знаменуется сменой образовательной среды. А образование, по мнению В.П.Бедерхановой, - это особая сфера социальной жизни, в которой создаются условия для самореализации личности, осваиваются ценности культуры, принимаются нормы, обычаи и привычки. Оно должно не только удовлетворять запросы человека, компенсировать проблемы в его знаниях, но и способствовать развитию личности. В.П.Бедерханова рассматривает образование в парадигме личностно ориентированной педагогики как сложные процессы обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации [19].
«Именно на первом курсе, с первых дней обучения, личности приходится выдерживать сокрушительный натиск новой информации и требований, связанных не столько собственно с обучением профессии, сколько со сменой системы и форм обучения (зачетная система оценивания, лекционное преподавание и т.д.), учебного коллектива, режима и образа жизни» [1, С. 10]. Поэтому начальный этап профессионализации, проходящий в стенах вуза, определяется степенью овладения вузовским пространством, новой средой. Вузовская среда должна стать развивающим профессиональным пространством, «несущим в себе возможности как профессионального, так и личностного роста» [1, С. 15], получения опыта профессиональной деятельности [39].
Как отмечалось выше, одним из новообразований студенческого возраста является усвоение молодыми людьми мужской или женской роли, подготовка к семейной жизни, вступлению в брак [68]. Поэтому для нас представляет интерес рассмотрение тендерных особенностей юношей и девушек.
Так, согласно исследованиям замечено, что девушки более социально адаптированы, чем юноши. Они лучше подготовлены к семейной жизни, принимают ее ограничения и обязанности, могут соотносить свои желания с потребностями другого человека [173].
И.С.Кон, характеризуя тендерные различия в контексте Я-концепции, выявил у молодых людей женский и мужской Я-образы. Обобщив исследования отечественных и зарубежных ученых, он пришел к выводу, что мужской Я-образ содержит в основном информацию о значимости Я в трудовых, деловых, спортивных, сексуальных сферах. Молодые женщины в Я-образе отражают свою привлекательность [173].
