Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детерминация чувствительности к проблемам как развивающегося свойства личности 10
1.1. Чувствительность к проблемам как предмет общепсихологического исследования мышления 10
1.2. Принцип системной детерминации в психологии и его использование при изучении чувствительности к проблемам 26
1.3. Методы исследования чувствительности к проблемам 39
Глава 2. Исследование детерминации чувствительности к проблемам в лаборатории и в условиях реальной жизнедеятельности 58
2.1. Изучение системной детерминации чувствительности к проблемам в лабораторных условиях 58
2.2. Экстероактивный план проявления чувствительности к проблемам в условиях реальной жизнедеятельности 94
2.3. Системные факторы, детерминирующие чувствительность к проблемам в реальной жизнедеятельности 105
Глава 3. Детерминация развития чувствительности к проблемам в процессе становления смыслового сознания 112
3.1. Диагностика развития чувствительности к проблемам в процессе перехода предметного сознанияв смысловое 112
3.2. Опосредованность чувствительности к проблемам особенностями образа мира, формирующегося в разных образовательных средах 128
Выводы 139
Список литературы 142
Приложения 162
- Чувствительность к проблемам как предмет общепсихологического исследования мышления
- Изучение системной детерминации чувствительности к проблемам в лабораторных условиях
- Диагностика развития чувствительности к проблемам в процессе перехода предметного сознанияв смысловое
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально обусловленный заказ, обращенный одновременно к общей психологии и психологии образования, заключается в изучении психологических закономерностей становления суверенной личности, способной к саморазвитию и самореализации своих возможностей в творческом труде. В этих знаниях нуждаются прежде всего авторы различных проектов развивающего обучения, личностно-ориентированных образовательных моделей, сторонники субъект-субъектной образовательной парадигмы. Между тем такой важный показатель суверенной личности как способность самостоятельно находить, ставить и решать проблемы, выделенный в креативной психологии (Дж. Гилфорд, Е. Торранс) и в психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Д.Б Богоявленская и др.) под термином "чувствительность к проблемам", остается еще во многом неопределенным.
Прежде всего это касается ряда вопросов, связанных с самой природой феномена. Известно, что приемлемый уровень чувствительности к проблемам наблюдается примерно у 17-20 процентов выпускников средних школ (О.М. Краснорядцева, 1986), но неизвестно, насколько этот уровень зависит от условий образовательной среды, вообще от особенностей вхождения человека в культуру. Эти вопросы побуждают к постановке общепсихологических проблем, направляющих исследователя на поиск тех факторов, которые реально детерминируют генезис и развитие феномена "чувствительности к проблемам".
Необходимо обратить внимание и на факт, делающий исследование проблемы еще более актуальным. Известно, что обнаружение разной чувствительности к проблемам осуществлено в теориях, опирающихся на класси-ческие схемы "двойной детерминации" психического, объяснительные возможности которых (применительно к данной проблеме) были весьма ограничены. Самопроизвольную инициацию мышления, в которой чаще всего и проявляется чувствительность к проблемам, не удалось объяснить ни детер минирующим влиянием только внешних (или только внутренних) факторов, ни каким-либо их сочетанием. Использование принципа системной детерминации, на который опирается теория психологических систем (В.Е. Клоч-ко, О.М. Краснорядцева и др.), открывает новые возможности в изучении указанной проблемы, позволяя увидеть в ней не только феномены, важные для психологии мышления, но и общепсихологические механизмы самодвижения человека как сложной самоорганизующейся психологической системы.
Целью исследования стало выявление системы факторов, детерминирующих развитие чувствительности к проблемам как личностного свойства.
В качестве объекта исследования выступает чувствительность к проблемам как развивающееся свойство личности.
Предметом исследования является системная детерминация развития чувствительности к проблемам на стадии становления смыслового сознания.
Переход к новым методологическим установкам позволил сформировать следующую гипотезу исследования.
Чувствительность к проблемам отражает специфичные для каждого человека взаимоотношения между тем, что он реально делает в мире, и тем, что он может делать в нем. Учитывая уникальную многомерность мира человека, стадиальность его становления, проявляющуюся в закономерной смене форм сознания, можно предположить, что чувствительность к проблемам является системно детерминированным явлением, но на разных стадиях становления сознания эта детерминация имеет свою специфику. В связи с этим исходную гипотезу можно конкретизировать следующим образом:
- разная организация связи человека с культурой, представленная понятием "развивающая образовательная среда", должна проявиться в индексе чувствительности к проблемам у тех людей, которые находятся в разных образовательных средах;
- на стадии перехода предметного сознания в смысловое ("осмысленное" - по Л.С. Выготскому), ведущим детерминирующим фактором развития чувствительности к проблемам становится не просто образовательная среда, а ее центрирующий момент - совместная деятельность ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития.
Задачи исследования:
1. В теоретическом исследовании провести анализ существующих подходов к проблеме и определить возможные пути ее решения в контексте логики теории психологических систем.
2. Оценить существующие методические приемы и средства исследования чувствительности к проблемам с точки зрения возможности их использования для достижения целей данного исследования. Модифицировать методические приемы адекватно решаемой проблеме.
3. В лабораторном исследовании установить различие в показателях чувствительности к проблемам у детей, воспитывающихся в разных (по используемым в них ценностным парадигмам) образовательных средах.
4. Исследовать процесс развития чувствительности к проблемам в реальной жизнедеятельности с точки зрения его системной детерминации.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использован комплекс методов, включающих в себя: анализ научной литературы по проблеме, лабораторный эксперимент, естественный формирующий эксперимент, наблюдение с использованием видеокамеры, опрос, методы статистической обработки данных исследования (корреляционный анализ, критерий t Стьюдента, Т-критерий Вилкоксона и др.). Были модифицированы методики, разработанные О.М. Краснорядцевой для исследования чувствительности к проблемам ("работа с изображениями", "текстовая методика"); методика, основанная на "принципе киноленты", разработанная В.Е. Клочко для исследования процесса формирования задач, начинающегося с обнаружения противоречия; использовалась модифицирован ная нами оценочная шкала Фитткау, характеризующая креативное поведение детей.
Теоретико-методологическими предпосылками исследования выступили труды представителей креативной психологии (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е. Торранс и др.), ученых, внесших вклад в проблематику продуктивного мышления (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, A.M. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.). Конкретной методологической основой исследования стал принцип системной детерминации, разрабатываемый в теории психологических систем (В.Е. Клочко, ОМ. Краснорядцева).
Научная новизна работы определяется тем, что впервые феномен чувствительности к проблемам рассматривается как формирующееся свойство личности, детерминированное системой факторов разной природы. Доказывается принципиальная возможность формирования чувствительности к проблемам у детей в период становления смыслового сознания за счет особой организации развивающей среды. Впервые анализируются внешние формы проявления в реальной жизнедеятельности наличного уровня развития чувствительности к проблемам. Расширены известные ранее представления о типологических формах поведения людей в потенциально проблемных ситуациях. Показана возможность использования примененных методов исследования для реконструкции ценностно-смысловых составляющих образа мира человека.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что опираясь на логику теории психологических систем, удалось выявить определенную интеграцию личностных, деятельностных и процессуальных подходов к проблеме и тем самым переосмыслить феномен чувствительности к проблемам, показав ее как системно детерминированное развивающееся свойство личности. В числе значимых детерминирующих факторов выделены особенности организации развивающей образовательной среды, обеспе чивающей связь формирующейся личности с миром культуры. Экспериментально доказано различие в уровне чувствительности к проблемам у людей, находящихся в качественно различных образовательных средах.
Практическая значимость исследования определяется тем, что открытые в работе закономерности включения человека в мыслительную деятельность и различные формы "ухода" от нее, позволяют организовывать образовательную деятельность, которая кроме других целей, позволяла бы направленно и эффективно формировать чувствительность к проблемам как личностное свойство. Знание о типичных формах "ухода" человека из проблемной ситуации позволит "блокировать уходы" в реальном образовательном процессе, тем самым адаптируя его к личностным особенностям обучаемых.
Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование чувствительности к проблемам как личностного свойства происходит в реальной жизнедеятельности человека под воздействием системы детерминирующих факторов, интегрирующихся в системных психологических новообразованиях, которые порождаются в микроэтапах движения реальной жизнедеятельности, превращаясь в макроэтапы развития личности.
2. Разная организация образовательных сред проявляется в особенностях чувствительности к проблемам у детей, воспитывающихся в них. К числу наиболее значимых показателей развивающей образовательной среды следует отнести качество связи ребенка с культурой, опосредованной взрослым.
3. Позиция "транслятора" культуры, которую занимает учитель в традиционных (информационных) образовательных моделях, оказывает меньший развивающий эффект, фиксируемый в таком качестве личности как ее чувствительность к проблемам, чем позиции учителей, работающих в лично-стно-ориентированных образовательных моделях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах №69, №103 г. Барнаула, в детских домах №8, №9 г. Барнаула, в Барнаульском государственном педагогическом университете. Теоретические и экспериментальные результаты исследования были представлены на второй международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997); на краевой научно-практической конференции "Проблемы взаимодействия психолога с работниками образовательных учреждений" (Барнаул, 1997); на региональной научно-практической конференции "Роль психологической службы в развивающем образовании" (Барнаул, 1998); на общероссийской научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога" (Екатеринбург, 1998); на международной конференции "Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков" (Барнаул, 1998); на методологических семинарах кафедры психологии образования БГПУ.
По теме диссертационного исследования опубликовано восемь печатных работ.
Выборка и этапы исследования:
Первый этап (1996-1997гг.) - анализ научных публикаций по проблеме; отработка понятийного аппарата исследования; определение гипотезы и методов исследования; анализ существующих методических приемов исследования чувствительности к проблемам и разработка методических средств для определения экстероактивных проявлений чувствительности к проблемам.
Второй этап (1997-1998гг.) - лабораторное исследование системной детерминации чувствительности к проблемам; исследование экстероактивных форм проявления чувствительности к проблемам в условиях реальной жизнедеятельности; организация формирующего эксперимента.
Третий этап (1998-1999гг.) - исследование динамики развития чувствительности к проблемам; качественный и количественный анализ результатов исследования с применением методов математической статистики.
Выборка исследования представлена детьми младшего школьного возраста, находящимися в разных развивающих образовательных средах (дети классов развивающего и традиционного обучения; дети, воспитывающиеся в детских домах). Всего в исследовании принимали участие 125 человек.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; достаточным объемом выборочной совокупности участников исследования; применением методов статистического анализа.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы (260 наименований), 7 приложений на 16 страницах. Работа содержит 7 таблиц, 18 диаграмм. Общий объем работы 177 страниц.
Чувствительность к проблемам как предмет общепсихологического исследования мышления
Выступив в качестве предмета исследования в психологии мышления, чувствительность к проблемам рассматривалась как одно из оснований инициации мыслительной деятельности. Изучением инициативных проявлений в психологии мышления занимается ряд отечественных и зарубежных психологов (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н.Е. Верак-са, В.В. Заботин, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, В.А. Петровский, И.А. Петухов, O.K. Тихомиров, Н.Л. Элиава, К. Duncker, R.S. Feldman и другие).
Эффект самостоятельного обнаружения и постановки мыслительных задач долгое время оставался не исследованным. Изучались прежде всего закономерности поиска решения задачи. "Мышление как бы начиналось от задачи и завершалось ее решением" [138, с. 15].
Идея взаимосвязи мыслительной деятельности с задачей до сих пор является распространенной в психологии мышления. Ведущим считается представление о том, что мышление начинается вместе с обнаружением задач, когда последние уже образовались в форме некоторого списка условий и целей, взаимосвязь которых может обеспечить и определенную детерминацию поисковой мыслительной деятельности [47; 77; 176; 245].
Представители Вюрцбургской школы утверждали, что ход решения задач определяется самой задачей: если задача принята, путь к ее разрешению предопределен [ссылка по 229]. По существу ту же позицию занимает и гештальт-психология. По Вертхаймеру течение мыслительных процессов при решении проблемы определяется структурными требованиями проблемной ситуации [77; 245]. И "вюрцбуржцы", и представители гештальт-психологии считали, что направление мыслительного процесса определяет принятая задача, возникшая проблема. Тогда же стали возникать вопросы о мышлении как принятии задачи в результате ее обнаружения, "усмотрения".
По справедливому замечанию А.Ф. Эсаулова, "особенно не разработанной, выступающей в виде проблемы проблем, является прежде всего сам подход к задаче или ее постановка: умение увидеть скрытую задачу, вычленить ее из огромной массы окружающих, привходящих обстоятельств и , наконец, добраться до ее завуалированной сущности" [242, с. 8].
В научной литературе можно встретить многочисленные ссылки на то, что до сих пор психология "...лишь констатировала факты усмотрения проблемы и постановки вопроса..." и "...не объясняла смысл усмотрения проблемы и постановки вопроса" [168, с. 125], что вопросы о том, " почему человек начал думать и почему он думает о данном предмете вызывали удивительно прискорбное пренебрежение" [14, с.57]. Указывалось на то, что те звенья мышления, "которые предшествуют возникновению задачи, по существу не исследовались"[138, с. 15].
Вместе с этим, многими психологами обозначается тот факт, что с увеличением объема информации в человеческом обществе возможность усмотрения новых проблем не уменьшается, а увеличивается, а " для этого не достаточно уметь решать проблемы, выдвигаемые другими людьми, а надо самому уметь обнаруживать проблемы" [82, с. 130]. По утверждению С.Л. Рубинштейна, "первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть. Проницательному уму многое проблематич-но"[189, с.352]. Таким образом, необходимость выделения в качестве предмета специального психологического исследования "умений обнаруживать проблемы", "этапа усмотрения проблемы" очевидна.
Само понятие " чувствительность к проблемам" было введено Дж. Гилфордом, который рассматривал проблемную чувствительность как один из факторов интеллекта [251; 252]. Другие исследователи относят чувствительность к проблемам к числу основных черт творческой личности (А. Олах, 1968; Д.Б. Богоявленская, 1983). Мы рассматриваем чувствительность к проблемам как свойство личности, проявляющееся в способности выходить за рамки заданных инструкций, самостоятельно обнаруживать и ставить задачи, организовывать собственную мыслительную деятельность.
Естественно предположить взаимосвязь чувствительности к проблемам с творческими способностями и креативностью личности. По мнению большинства исследователей, творческие способности представляют собой сложную иерархическую структуру, включающую интеллектуальные и неинтеллектуальные компоненты, определяемые общим термином "креативность". Существуют различные определения креативности (Ф. Баррон, 1969; Дж. Гилфорд, 1967; Е Торранс,1971). Однако ее суммарная характеристика заключается в том, что это способность создавать нечто новое, оригинальное. А выделяя параметры креативности, Дж. Гилфорд в первую очередь, обозначил среди них способность к обнаружению и постановке проблем [251], которую, с нашей точки зрения, можно рассматривать как проявление чувствительности к проблемам. Е.Торранс отмечал, что творческий акт делится на восприятие проблемы (усмотрение проблемы), поиск решения, возникновение и проверку гипотез, нахождение результата [259; 260].
Изучение системной детерминации чувствительности к проблемам в лабораторных условиях
В исследованиях O.K. Тихомирова, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой чувствительность к проблемам выступает показателем личностной обусловленности свободной инициации и рассматривается, как способность человека обнаруживать и разрешать познавательные противоречия, организовывать собственную мыслительную деятельность, выходя за рамки заданных инструкций [107; ПО; 112; 116; 117; 209; 211].
В нашей работе мы рассматриваем чувствительность к проблемам как развивающееся системно детерминированное качество личности и целью исследования проблемной чувствительности в условиях лабораторного эксперимента ставим фиксирование факторов, детерминирующих проявление этого качества.
Выборка исследования представлена детьми младшего школьного возраста и обусловлена следующими моментами.
Во-первых, попытка установить возрастные границы формирования познавательной саморегуляции была предпринята в исследованиях О.М. Краснорядцевой, которая показала, что уже у детей 9-12 лет не наблюдается однозначной зависимости между степенью детализации и развитием чувствительности к проблемам, характерной для детей 6-7 летнего возраста [116]. В.Е. Клочко, О. М. Краснорядцева полагают, что «устойчивые связи эмоций, проталкивающих в сознание познавательные противоречия, и личностных установок на уход от противоречий или включение в их разрешение формируются еще позднее (после 7 лет), а стабилизация этих связей приходится ...на период перехода к подростковому возрасту» [112, с.9]. Возникает вопрос, чем определяются проявления чувствительности к проблемам у детей младшего школьного возраста, т.е. в период, когда закрепляются типичные для взрослых формы поведения в потенциально проблемных ситуациях.
Во-вторых, при исследовании возрастной динамики интеллектуальной активности И. А. Сусоколовой было установлено, что становление интеллектуальной активности не линейно, а имеет в своем развитии два пика [25; 28; 204]. Наиболее яркий проявляется к третьему классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. С ранним пиком совпадает первое выявление креативного уровня интеллектуальной активности, что позволяет фиксировать этот возраст (10 лет) как нижнюю возрастную границу данного уровня интеллектуальной активности, а также рассматривать его как сензи-тивный период в становлении интеллектуальной активности.
Таким образом, в младшем школьном возрасте не только закрепляются типичные для взрослых формы поведения в потенциально проблемных ситуациях, но этот возраст является сензитивным для развития интеллектуальной активности. Нашей целью было определение обуславливающих факторов проявления чувствительности к проблемам и интеллектуальной активности у детей данного возраста.
В исследовании принимали участие 95 учащихся вторых и третьих классов. Из них 49 детей, занимающихся в классах развивающего обучения; 46 детей, занимающихся в классах традиционного обучения.
В ходе исследования чувствительности к проблемам создавалась экспериментальная ситуация, предусматривающая возможность для перехода к мыслительной деятельности путём самостоятельного целеобразования, осуществляемого испытуемым. Исследование чувствительности к проблемам состояло из двух серий. В первой серии детям предлагался ряд картинок, среди которых были картинки, как с нейтральным, так и с противоречивым содержанием (см. Приложение 2.).
Диагностика развития чувствительности к проблемам в процессе перехода предметного сознанияв смысловое
Современные представления в области психологии образования о том, что присвоение ребенком достижений культуры реализуется посредством общения со взрослым, определяют необходимость учитывать то пространство их взаимодействия, в котором происходит становление «многомерного мира» (В.Е. Клочко) самого ребенка. В нашем случае этим пространством взаимодействий взрослых и детей выступает образовательная среда, от организации которой, на наш взгляд, могут зависеть способность возможности развития чувствительности к проблемам. Знание механизмов обнаружения и постановки мыслительных задач детьми, знание типологических проявлений в поведении детей, находящихся в потенциально проблемных ситуациях, может позволить учителю создать процесс управления обучением, учитывая индивидуальный подход к каждому, и тем самым способствовать развитию высокой чувствительности к проблемам у детей, раскрытию их возможностей к саморазвитию и самореализации.
В трудах А.Н. Леонтьева показано, что для понимания развития психики ребенка имеет значение процесс преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями [128; 129]. Подобное преобразование, на наш взгляд, возможно осуществить в условиях применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент следует рассматривать «не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей [69, с.284], а в нашем преломлении и новый уровень развития чувствительности к проблемам.
Организация нашего экспериментального исследования предполагала применение естественного формирующего эксперимента. Поскольку, для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы, то в данном случае в роли исследователя выступает педагог, реализующий свое «активное вмешательство» в естественной учебной ситуации урока.
Позиция учителя должна быть направлена не только на расширение объёма знаний, их структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на содействие накоплению наличного опыта каждого ученика, что предполагает учет особенностей проявления свободной инициации мыслительной деятельности ребенка.
На первом этапе формирующего эксперимента нами осуществлялась консультативная работа с учителями исследуемых классов, в процессе которой было раскрыто психологическое содержание феномена чувствительности к проблемам и обозначена типология поведения детей в потенциально проблемных ситуациях. В доступной форме были представлены результаты исследования чувствительности к проблемам, на основании которых педагоги получали сведения об индивидуальных особенностях поведения учеников в ситуациях, когда предоставляется возможность мыслить, о типах реагирования на познавательные противоречия, о возможностях детей выходить за рамки заданных инструкций, о формах готовности поставить собственную мыслительную задачу и перейти к ее решению.
Поскольку диагностика чувствительности к проблемам представляет собой по сути обучающий эксперимент с введением дозированной помощи экспериментатора, результаты её позволяют выделить определенные тенденции динамики чувствительности к проблемам у детей в зоне их ближайшего развития. Л.С. Выготский отмечал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на -завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [5б,с.251]. В данном случае учителя имели эту возможность ориентироваться не только на наличные «созревшие особенности» (Л.С.Выготский) ученика, но и на тенденции диагностики чувствительности к проблемам в зоне его ближайшего развития.
