Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 12
1.1. Общение как ведущая форма образовательной деятельности 12
1.2.Психологические проблемы профессионального общения в процессе педагогической деятельности 30
1.3.Теория и практика изучения особенностей профессионального общения в зависимости
от характерологических свойств личности 39
1.4.Диагностические и коррекционные подходы к проблеме профессионального общения в образовательной деятельности 53
Выводы по 1 главе 60
Глава 2.ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ 63
2.1. Диагностические методы исследования профессионального общения учителей в процессе образовательной деятельной 63
2.2. Этапы проведения исследования профессионального общения учителей в процессе образовательной деятельности и его результаты 72
Выводы по 2 главе 92
Глава 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ С УЧИТЕЛЯМИ РАЗЛИЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ 94
3.1. Программа коррекционной работы по оптимизации профессионального общения с учителями различного психологического типа личности 94
3.2.Результаты коррекционной работы по повышению психологической компетентности в профессиональном общении с педагогами различного психологического типа личности 108
Выводы по 3 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Общение как ведущая форма образовательной деятельности
- Диагностические методы исследования профессионального общения учителей в процессе образовательной деятельной
- Программа коррекционной работы по оптимизации профессионального общения с учителями различного психологического типа личности
Введение к работе
Современные социальные, экономические и политические условия нашего общества характеризуются сложностью изменений, в результате чего расшатываются присущие стабильной фазе развития общества традиционные механизмы передачи знаний, ослабевает связь времен, связь между поколениями. Для системы образования в ситуации идеологического кризиса и общества нестабильности характерен слом традиционной системы знаний и смена ценностных ориентации в поколении детей по отношению к поколению взрослых. В настоящее время исследователями настойчиво отмечается необходимость преобразования традиционной адаптационно - дисциплинарной модели образования в модель творческого сотрудничества, перестраивания социальной технологии взаимоотношений между учителем и учеником в школе [А.Г.Асмолов, Л.М.Митина, С.Я.Якиманская, А.Б.Орлов, Г.Г.Кравцов, Л.И.Айдарова, В.В.Панюшкин, В.Я.Ляудис, Г.А.Цукерман, В.В.Рубцов, А.И.Донцов, Д.И.Фельдштейн и др.] Одной из ключевых проблем, в связи с происходящими изменениями, является вопрос о взаимодействии субъектов образовательной деятельности. Проблема оптимизации профессионального общения на уровне личностно - ориентированных взаимоотношений педагога с учащимися в общении является чрезвычайно актуальной.
В педагогической психологии исследователями [В.В.Знаков, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Я.Л.Коломинский, А.К.Маркова, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, А.А.Реан, Л.М.Митина, В.М.Минияров и др.] рассматривались вопросы педагогического общения, однако аспект профессионального общения изучен недостаточно в силу самых разнообразных подходов к ее решению. Нет единства среди исследователей в понимании соотношения между понятиями «общение» и «деятельность» [А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин]. Анализ и осмысление исследований по проблеме общения выявляет наличие различных подходов к классификации способов и стилей общения [В.Н.Куницына, И.М.Юсупов, Г.И.Михалевская и др.], к определению уровней оптимального профессионального общения [А.Б.Добрович, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, А.А.Леонтьев и др.], к обоснованию критериев коммуникативной компетентности [В.А.Кан - Калик, В.А.Крутецкий, А.И.Щербаков, Е.А.Климов и др.], к диагностике затруднений и повышению компетентности педагога в профессиональном общении [А.К.Маркова, В.Н.Козиев, М.И.Лукьянова, С.В.Кондратьева, Н.Ф.Маслова, Л.А.Петровская, А.А.Реан, Н.Д.Ярославцева и др.]. С.Л.Рубинштейн полагал, что форма или способ поведения человека в межличностных взаимоотношениях определяется свойствами характера. Поскольку система отношений личности детерминируется свойствами характера, то общение может носить характер нерациональный или неэффективный, сказываться на оптимальном профессиональном общении педагога с учащимися. Следовательно, в условиях необходимости личностно значимых отношений в общении мы сталкиваемся с противоречием, в котором учитель с одной стороны, желает соответствовать требованиям эффективного профессионального общения, а с другой - не может соответствовать им в силу особенностей своего характера.
Проблема исследования заключается в том, чтобы определить, каковы возможности учителей с различными характерологическими свойствами личности в овладении оптимальным способом общения с учащимися в процессе образовательной деятельности.
Объектом исследования является взаимодействие субъектов образовательной деятельности посредством общения.
Предметом исследования является развитие эффективного профессионального общения педагогов с учетом их характерологических свойств личности. Цель исследования - теоретическое обоснование типов профессионального общения в зависимости от характерологических свойств личности педагога и определение психологических условий коррекции.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что существуют различные по эффективности типы профессионального общения, которые обусловлены теми или иными характерологическими свойствами личности. Это позволяет проводить психологическую коррекцию профессиональных отношений при условии, если:
- диагностико - консультационная работа сочетается с формированием у педагогов установки на участие в тренинговой работе по повышению своей компетентности в общении;
- реализуемые в процессе коррекционнои работы идеи оптимального профессионального общения посредством когнитивной переработки, эмоционального переживания и поведенческой отработки становятся нормами взаимодействия с учащимися;
- в процессе коррекционнои работы сформируются позитивные потребностно - смысловые образования и рефлексивные способности педагога, которые выступят в качестве важнейшего регулятора выбора и оценки педагогически целесообразных средств общения, в соответствии с его характерологическими свойствами личности, что позволит формировать психологически комфортную среду взаимодействия с учащимися.
Задачи исследования:
1 .Раскрыть сущность и содержание психологических условий развития эффективного профессионального общения учителей в образовательной деятельности.
2.Разработать коррекционную программу оптимизации профессионального общения для учителей общеобразовательной школы с учетом характерологических свойств их личности.
3 .Апробировать программу развития профессионального общения педагогов с учетом характерологических свойств их личности посредством коррекционнои работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Типы профессионального общения в образовательной деятельности получили свое обоснование в процессе теоретического анализа различных стилей педагогического общения, в основе которых лежали информационные цели обучения, критерии эффективности, условия, обеспечивающие эффективное общение, ролевые позиции, затруднения, возникающие в поисках более эффективных способов взаимодействия.
2.Особенности типа профессионального общения могут проявляться в том, что они детерминированы сформировавшимися характерологическими свойствами личности, которые могут быть выражены в виде социально - психологических типов личности, позволяющих в последующем находить пути выбора более оптимальных способов общения.
3.Профессиональное общение субъектов образовательной деятельности возможно оптимизировать посредством коррекционной работы с педагогами, основу которой составляет продуктивный тип профессионального общения. 4.Программа оптимизации профессионального общения субъектов образовательной деятельности эффективна при условии коррекции системы отношений учителя к ученику даже в одностороннем порядке. Научная новизна работы заключается в следующем:
1.Выявлены типы профессионального общения педагогов, которые основываются на проявлении внутренних психологических состояний педагогов, выраженных в показателях коммуникативной компетентности в общении, степени проявления агрессивности, тревожности, самооценки, рефлексивных способностей, компетентности в восприятии и отражении чувств учащихся. 2.Определены основные психологические условия, среди которых - личностная включенность субъектов общения в ситуацию общения, наличие положительной динамики общения, фасилитационность, психологическая совместимость, проявление эмпатии, восприятие и отражение чувств учащихся, обеспечивающие эффективность профессионального общения педагогов с учащимися.
3.Обоснована коррекционная программа оптимизации профессионального общения педагогов, построенная на учете типических особенностей характерологических свойств личности педагогов, учете их способов общения, типических затруднений в профессиональном общении и направленная на обеспечение их профессионального развития.
Теоретическая значимость: Обоснование психологических условий оптимального профессионального общения способствует решению проблемы повышения эффективности профессиональной деятельности педагога, расширит научные представления о роли характерологических особенностей личности педагога в профессиональном общении. Обоснование механизмов формирования затруднений в педагогическом общении, исходя из характерологических особенностей личности педагогов, составит основу для научных представлений о реальных механизмах психологической подготовки педагогов к профессиональной деятельности, учитывающих их личностные особенности. Практическая значимость работы состоит: в том, что разработанная коррекционная программа направлена на оптимизацию взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в любом образовательном пространстве; в определении комплекса взаимосвязанных, взаимодополняющих диагностических методик, с помощью которых изучаются условия оптимального взаимодействия педагогов с учащимися, выявляется картина затруднений в профессиональном общении конкретного педагога; в возможности получения разнообразной информации об уровне компетентности педагогов в профессиональном общении и составлении индивидуальной или групповой программы повышения компетентности в профессиональном общении, исходя из характера затруднений конкретного педагога; в возможности организации школьным психологом, на основе изложенных теоретических положений, программы профилактики снижения эффективности деятельности педагогов (в рамках семинарских занятий); диагностический инструментарий может быть использован для текущего контроля психолого - педагогической компетентности педагогов в образовательной деятельности не только школьным психологом, но и методистами и за вучами; разработанные теоретические аспекты успешного профессионального общения и практические рекомендации могут быть введены в программу курса педагогической психологии при подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности.
Прошедшая экспериментальную проверку коррекционная программа оптимизации профессионального общения педагогов с учетом их характерологических свойств личности может быть использована в массовой педагогической практике в любом образовательном пространстве для повышения психологической компетентности педагогов в профессиональном общении. Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной педагогической психологии об управлении образовательным процессом, учебной деятельностью; отечественные и зарубежные теории и концепции личности, деятельности; современные концепции и подходы к проблеме педагогического общения в образовании, концепции и теории развивающего и личностно - ориентированного обучения; Общую методологическую основу исследования составили положения и идеи: -об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности [Б. Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, В.М.Минияров, В.Н.Мясищев, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядови др.];
- концепции личностно - ориентированного подхода к общению, представленные в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Айдаровой, М.М.Бахтина, Г.А.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Ф.Лазурского, И.С.Якиманской;
- современные концепции гуманизации образования, подготовки и повышения педагогической квалификации работников образования [А.А.Бодалев, В.П.Бездухов, Д.А.Белухин, С.Г.Вершловский, К.М.Гришин, Ю.Н. Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, В.А.Караковский, Е.А. Климова, Л.М.Лузина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, П.А.Просецкий, В.А.Петровский, М. Г. Резниченко, И. Щербаков и др.] - теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса [А.И.Донцов, И.И.Ильясов, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Талызины, Д.И.Фельдштейн и др.]
- концепции профессионального педагогического образования и формирования личности учителя [Г.В.Акопов, Н. В. Антонова, Л. И. Анциферова, И. В. Вачков, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Я.Л.Коломинский, Л. М. Лузина, Л.М.Митина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.А.Реан, В. А. Сластенин, Б. М. Теплов и др.]
Организация и этапы исследования.
Работа выполнялась на базе Самарских муниципальных образовательных учреждений № 82 и № 43. Экспериментальной базой являлось МОУ № 82. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1994-1995 г.г.) Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школ, наблюдение и опрос, изучение затруднений в работе педагогов, поиск причин затруднений, осмысление механизмов профилактики снижения эффективности в педагогической деятельности. .
Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета, цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и разработки его программы.
2 этап (1996-1997г.г.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся
с анализом и осмыслением опыта повышения психолого - педагогической компетентности педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия, обеспечивающие освоение педагогами предлагаемой модели взаимодействия с учащимися, позволяющие корректировать систему взаимодействий, развивать и сохранять состояние психологической готовности педагога к профессиональному общению с учащимися, анализировались и систематизировались полученные данные, корректиро
содержание, формы и методы коррекционной программы оптимизации профессионального общения.
3 этап (1997-1998 г. г.) Теоретическое осмысление эмпирических данных и их анализ послужили основой для определения психолого - педагогических условий, способствующих оптимизации профессионального общения субъектов образовательной деятельности в целостностном образовательном процессе.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; психологические методы исследования (анкетирование, беседа); методы оценки и самооценки; наблюдения; эксперимент; изучение и обобщение опыта работы по данной проблеме работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей; математико-статистические методы исследования (средние значения).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях и тезисах, опубликованных автором:
1 .Профилактика неблагоприятного развития учащихся. Коррекция взаимоотношений в диадах «Ученик - учитель», «Ребенок - родитель». - Материалы и тезисы конф. Психология и практика, т.4, вып.2, Ярославль, 1998. С.90 - 92. 2. Проблемы адаптации молодого педагога в школе. - Тезисы конф. Дети. Образование. Театр. Всерос. н - практич. конф. (25 - 28 марта 1997г.) Самара, 1996.С.24-26.
3.Условия благоприятного развития учащихся.- Тезисы конф. Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование - XXI век. Материалы н - практич. конф. (30 - 31 марта 1999г.) Самара, 1999.с.85 -86. 4.Ионова В.Е. Программа оптимизации профессионального общения педагогов с учетом их характерологических свойств личности / Учебно - методическое пособие / - Самара., 1999. 40с.
В выступлениях автора на научно - практических конференциях: Условия благоприятного развития учащихся. Психологическое здоровье ребенка в образовательном процессе. Проблемы и перспективы. Науч. - практиче-екая конференция 21-23 января, 1997г. Самара.
Профилактика неблагоприятного развития учащегося, коррекция взаимоотношений в диадах «Ученик - учитель», «Ребенок - родитель». 1 научно - практическая конференция ассоциации школ - лицеев им.Алабина., 28 марта, 1997 г.Самара.
Коррекционная программа оптимизации профессионального общения апробирована с педагогами МОУ №82 и МОУ №43. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической дея тельности в качестве практического психолога, преподавателя кафедры «Психология образования», в процессе работы с директорами и завучами школ Самары и Самарской области через СИПКРО.
Общение как ведущая форма образовательной деятельности
В настоящее время в условиях радикальных изменений, девальвации нрав ственно - этических и культурных ценностей актуальной задачей образова тельной деятельности является создание наиболее благоприятных условий трансформации образа культуры в сознание личности. Практическая реализа ция принципов личностно - ориентированной педагогики, педагогики сотруд ничества по мнению исследователей А.Г.Асмолова [7], С.Я.Якиманской [166], Л.М.Митиной [93], Г.А.Цукерман [159], А.Б.Орлова [109] и др., позволила бы решить актуальные задачи образовательной деятельности, однако реализация этих принципов в профессиональной деятельности требует от учителя не про сто традиционного педагогического «общения - обучения» с учащимися, а бо лее высокого уровня - профессионального общения, «общения равноправного» и «общения - приобщения» старшего поколения к опыту младшего поколения, что является непременным условием сохранения и воспроизведения носителей культуры [6,109,122]. Так как общение является основной формой образова тельной деятельности, то и организация профессионального общения на прин ципах равноправия может вызывать у некоторых педагогов ряд затруднений. Проблема профессионального педагогического общения исследуется в настоя щее время многими известными учеными [А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Е.С.Кузьмин, В.В.Знаков, Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, Н.Н.Обозов и др.], постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Различные аспекты профессионально - педагогического общения рассмотрены в работах ряда исследователей: О.А.Абдуллиной 1989; B.C. Грехнева 1990; А.Б.Добровича 1987; Ершовой А.П., Букатова В.М. 1995; Ивановой Е.А. 1989; Кан - Калика В.А. 1990; Лукьяновой М.И. 1996; Обозова Н.Н. 1981; В.Н.Панферова 1972; Юсупова И.М. 1991 и др. Однако, одно из центральных мест в педагогической психологии занимает проблема эффективного педагогического общения [И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, В.Н.Куницына и др.]. В рамках данного исследования выявление условий эффективного общения, причин затруднений в профессиональном общении и определение возможностей педагогов к развитию навыков эффективного общения в условиях лично-стно - ориентированного взаимодействия в образовательной деятельности потребовало рассмотрения различных теоретических положений и принципов общения, разработанных отечественными учеными.
В отечественной науке сложилось два подхода к проблеме общения. В контексте психологических трактовок деятельности общение рассматривается как производное от категории «деятельность», согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения [А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев]. Такой подход раскрывает лишь одну сторону человеческого бытия. В соответствии с этим схемы психологического анализа и используемый понятийный аппарат разрабатываются в рамках «субъект - объектных» отношений. В традиционной системе обучения педагогическое общение выступает именно как односторонний процесс передачи знаний. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свое функционально - ролевое руководство обучением и воспитанием. Эффективность педагога в педагогическом общении рассматривается в рамках концепции педагогических способностей в соответствии с функциональной ролью педагога [Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова]. Однако такой подход к проблеме общения раскрывает лишь одну сторону человеческого бытия.
Наиболее актуальны утверждения ряда ученых о том, что категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности [Б.Ф.Ломов, В.В.Знаков, А.А.Реан, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский.]
Диагностические методы исследования профессионального общения учителей в процессе образовательной деятельной
Профессиональное общение в образовательной деятельности не может быть изучено без учета личностных характеристик всех субъектов взаимодействия. Именно личностные характеристики всех субъектов взаимодействия определяют выбор частных приемов, методов взаимодействия и, в конечном счете, их эффективность. Для описания личностного содержания мы пользуемся более узким понятием - характерологические свойства личности [по В.М.Миниярову,104]. Мы предполагаем, что характерологические свойства личности определяют эффективность или неэффективность взаимодействия субъектов общения, могут оказывать значительное влияние на формирование установок и убеждений и других характеристик личности. Основной задачей при организации исследования является выявление специфики трансформаций свойств характера во взаимодействии субъектов, затрудняющих или способствующих благоприятному общению. В данном случае осуществляется поэтапный систематический контроль ситуаций общения, проводится анализ всего комплекса ситуативных коммуникативных реакций партнеров общения, внешних и внутренних причин выбора коммуникативных стратегий, тактики поведения во взаимодействии, что позволит по нашим предположениям, вносить коррективы в систему взаимоотношений.
Диагностические методы исследования профессионального общения определялись практическими задачами исследования:
1.Ставилась задача выявления характера общения педагогов с учащимися, специфического влияния личности педагога, проявляемого в трех аспектах профессиональной деятельности - гностическом, эмоциональном, поведенческом методом экспертных оценок. Использовалась модифицированная методика К.Томаса « Учитель - ученик» [139]. Как полагает Е.И.Рогов, данная методика не претендует на абсолютную достоверность, так как возможен субъективизм со стороны учеников. Объективность и этическая оправданность получаемой информации, предполагает Е.И.Рогов, увеличивается при участии в опросе учеников старших классов, оценивающих свое отношение к трем аспектам учебного взаимодействия с педагогом. Таким образом, получается опосредованная оценка коммуникативной компетентности педагога экспертной группой учащихся. Анкета состоит из 24 вопросов по 8 вопросов для оценки трех аспектов профессиональной деятельности, проявляющихся во взаимодействии - гностического, эмоционального и поведенческого [Приложение 1]. Гностический компонент выявляет с точки зрения ученика уровень компетентности педагога как специалиста, эмоциональный позволяет выявить степень симпатий ученика к учителю как личности, поведенческий показывает, как складываются реально взаимодействия учителя и ученика. Результаты опроса были подвергнуты статистической обработке, находился среднеарифметический балл по каждому аспекту. Максимально высокий балл, получаемый педагогом в оценках учеников, заключается в пределах 6-8 баллов. В нашей практике такой высокий балл встречался очень редко и не был закреплен за конкретным педагогом. Очевидно, он возможен только для идеального учителя, поэтому была введена оценочная шкала успешности педагогов в следующих баллах: 1 - 2 (низкие), 3- 4 (средние), 5-6 (высокие).
2.Экспертная оценка учащихся коммуникативной компетентности педагога еще не дает оснований для заключения уровня коммуникативной компетентности педагога, а является информацией для размышлений над причинами не эффективного профессионального общения учителя с учениками. Одним из критериев успешности педагога в профессиональной деятельности традиционно считается наличие педагогических способностей. Однако чаще всего при посещении уроков методистами оценивается не «как?» учитель организует взаимодействие, а «что?» он преподает. Выявляется, таким образом, методическая подготовленность педагога к деятельности.
Программа коррекционной работы по оптимизации профессионального общения с учителями различного психологического типа личности
Коррекционная работа проходила в несколько этапов: На первом этапе была проведена серия семинаров с педагогами всего коллектива по повышению психолого - педагогической компетентности в педаго-гической деятельности, в профессиональном общении. Были проработаны следующие темы: «Психологическое сопровождение современного урока», «Учитель и проблемы дисциплины урока», «Характерологические свойства учащихся и индивидуальный подход», «Элементы нейролингвистического программирования на уроке», «Психологические основы конструктивного общения в процессе совместной деятельности», «Психология познавательного интереса». На втором этапе были проведены индивидуальные консультации для педагогов по выявленным у них затруднениям в деятельности и предложено педагогам принять участие в тренинговой работе. Следует отметить, что оперативную готовность к повышению компетентности выразили педагоги гармоничного социально - психологического типа, не проявляют интереса к повышению своей компетентности педагоги тревожного социально - педагогического типа.
Третий этап коррекционной работы состоял в проведении тренинга повышения психолого - педагогической компетентности в профессиональном общении по разработанной нами тренинговой программе.
Разработка коррекционной тренинговой программы была вызвана необходимостью практической профессиональной поддержки педагогов, испытывающих индивидуальные, обусловленные свойствами характера затруднения в педагогической деятельности. Систематизация причин затруднений педагогов во взаимоотношениях с учениками позволила сделать выводы, что затруднения педагогов интровертивного типа обусловливаются отсутствием, или недостаточной выраженностью навыков поддержки учащихся на эмоциональном и по веденческом уровнях, что ведет к деперсонализации педагога от ситуации общения и существенно влияет на эффективность взаимоотношений. У педагогов сензитивного типа наблюдаются трудности в вербализации негативных эмоциональных состояний в ситуациях нарушения дисциплины на уроке. Иногда наблюдаются агрессивные эмоциональные реакции, проявляемые как вербально, так и в мимике и пантомимике, ведущие к эмоциональному выгоранию педагога и взаимонеудовлетворенности общением. Трудности общения и уста-новления с учащимися благоприятных взаимоотношений у педагогов тревожного типа возникают вследствие низкой самооценки педагога, проявления агрессивных защитных тенденций, как реакции на ожидаемые со стороны учащихся нарушения дисциплины, и комплекса затруднений методического порядка. Учитывая характер перечисленных затруднений, мы поставили цели и задачи, предусматривающие коррекцию перечисленных затруднений педагогов. Для решения задач было предусмотрено использование логических, социальных и психологических средств:
а) Логические средства, предусматривающие знакомство с технологиями решения проблем, ситуационных задач.
б) Социальные средства, предусматривающие интенсификацию коллективной мыслительной деятельности.
в) Психологические средства, предусматривающие раскрытие, развитие и актуализирование способностей участников тренинга, преодоление личностных ограничений, негативных установок.
Использовались методические приемы: групповые дискуссии, психогимнастика, ролевой тренинг, психосинтез. Используемые принципы заключались в следующем:
