Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы изучения совместной мыслительной деятельности в психологии 8
1.1. Совместная мыслительная деятельность в понятийном пространстве современной психологии 8
1.2. Развитие взглядов на проблему совместной мыслительной деятельности 16
1.3. Представление о совместной мыслительной деятельности как самоорганизующейся системе 40
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей совместной мыслительной деятельности детей младшего школьного, предподрасткового и подросткового возраста 54
2.1. Продуктивность совместной мыслительной деятельности и методика ее исследования 54
2.2. Функционально-ролевое распределение в совместной мыслительной деятельности и его возрастная динамика. 66
2.3. Особенности принятия ролевых функций и функционально-ролевых распределений в совместной мыслительной деятельности младших школьников, предподростков, подростков и ее результативность 77
Глава 3. Ролевые функции и особенности их принятие субъектами совместной мыслительной деятельности 99
3.1. Организация совместной мыслительной деятельности детей в условиях формирующего эксперимента 99
3.2. Ролевые функции и особенности их принятия детьми и подростками 117
Выводы 130
Литература 132
Приложения 151
- Совместная мыслительная деятельность в понятийном пространстве современной психологии
- Продуктивность совместной мыслительной деятельности и методика ее исследования
- Организация совместной мыслительной деятельности детей в условиях формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. Антропологизация психологического познания проявляется в том, что предметом науки постепенно становится не психика (в совокупности ее свойств, состояний и процессов), а человек, взятый в единстве с его уникальным внутренним миром, который он формирует в процессах активного взаимодействия со средой, проявляя в этом взаимодействии присущую ему потребность и способность к самоактуализации, самореализации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.).
Появляются работы, в которых авторы рассматривают роль и функции познавательных процессов (в частности, мышления) в становлении многомерного мира человека, разрешении противоречий между образом жизни и образом мира (В.В. Петухов, С.Д. Смирнов, В.И. Дружинин, A.M. Холодная, О.М. Краснорядцева и др.). Если учесть, что взаимодействие человека со средой опосредуется его взаимодействиями с другими людьми, и, таким образом, самореализация человека чаще всего осуществляется в процессах совместной деятельности, то можно считать актуальным поиск новых подходов к проблеме совместной мыслительной деятельности. Эта проблема решалась раньше как социально-психологическая (Г.М. Андреева, В.В. Андриевская, А.И, Донцов, З.Г. Кисарчук, В.А. Кольцова, Н.Н. Обозов и др.), как проблема общей психологии (А.В. Брушлинский, СМ. Джакупов, Г.М. Кучинский, Б.Ф. Ломов и др.), педагогической психологии (В.В. Рубцов, Р.Я. Гузман, Г.А. Цукерман, М.П. Романеева, Р.Т. Чарнецкая). Сегодня она становится актуальной как проблема психологии личности.
Как было показано в многочисленных исследованиях, каждый из партнеров вносит свой вклад в развитие совместной мыслительной деятельности, который определяется той функцией, которую принимает на себя уча
стник совместной деятельности. Эти функции связаны с обеспечением избирательности, направленности и устойчивости совместной мыслительной деятельности (А.К. Белоусова, Ч.М. Гаджиев, СМ. Джакупов,
Г.М. Кучинский, ГЛ. Платонова, Г.Д. Сарториус, Н.П. Щербо и др.).
Актуальность изучения того, как происходит выделение и принятие ролевых функций (генерации идей, смыслопередачи и т. д.), обусловлена тем фактом, что человек может реализовать свой интеллектуальный потенциал в совместной мыслительной деятельности только приняв на себя определенную функциональную роль в совместной мыслительной деятельности. Известно, что зрелая личность проявляет себя в совместной деятельности как субъект, обладающий готовностью к реализации определенной ролевой функции. Проблемой остается генезис ролевых предпочтений: почему именно такие индивидуальные установки складываются в онтогенезе. Для решения этой проблемы необходимо изучение совместной мыслительной деятельности как онтогенетической проблемы, как проблемы исследования развития совместной мыслительной деятельности, понимаемой в качестве системы, самоорганизация которой определяется готовностью участников совместной деятельности к принятию на себя ролевых функций.
Цель диссертационного исследования состояла в изучении ролевых функций как проявлении самоорганизации совместной мыслительной деятельности.
Объектом диссертационного исследования выступила совместная мыслительная деятельность людей.
Предмет исследования - ролевые функции и условия их принятия участниками совместной мыслительной деятельности.
Основная гипотеза. Ролевые функции, их принятие и исполнение участниками совместной мыслительной деятельности является важнейшим механизмом самоорганизации совместной деятельности. Можно предполагать, что уровень самоорганизации совместной мыслительной деятельности
зависит от способности ее участников к индивидуальной самоорганизации. Изучение совместной мыслительной деятельности, участники которой представлены людьми, находящимися на определенном уровне становления своего многомерного мира, позволяет выявить особенности совместной мыслительной деятельности, характерные для людей, находящихся на определенной стадии онтогенеза.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы ролевых функций и их организующей роли в совместной мыслительной деятельности. Определить теоретико-методологические основания исследования.
Z. В экспериментальном исследовании выявить ролевые функции в совместной мыслительной деятельности и динамику характерных особенностей функционально-ролевых распределений в группах испытуемых разного возраста (дети, предподростки, подростки).
3. Определить уровень продуктивности совместной мыслительной деятельности в зависимости от качества ролевых распределений.
4. В формирующем эксперименте выявить условия оптимизации выделения и принятия ролевых функций участниками совместной мыслительной деятельности.
Методологической основой данной работы являются положения общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории индивидуализации психических функций (Л.С. Выготский), теории психологических систем (В.Е. Клочко).
Методы исследования. Методами исследования является лабораторный, формирующий и контрольный эксперименты.
Научная новизна исследования состоит в том, что изучение функционально-ролевого распределения в совместной мыслительной деятельности осуществлялось в микрогруппах детей, предподростков и подростков, что позволило получить данные о генезе совместной мыслительной деятельно
сти, ее продуктивности в зависимости от полноты представленности ролевых функций, уровня рефлексии себя как субъекта выполняемой роли. Положения, выносимые на защиту.
1. В выделении ролевых функций и в функционально-ролевых распределениях, проявляющихся в совместной мыслительной деятельности, выражается ее самоорганизация как системного явления. Примеряя к себе и принимая на себя функциональные роли, обусловленные самоорганизацией совместной деятельности, участники совместной мыслительной деятельности накапливают потенциал личностной самоорганизации, необходимый для осуществления собственной (индивидуальной) мыслительной деятельности в последующем.
2. Имеются личностные основания, обусловливающие принятие участниками совместной мыслительной деятельности определенных ролевых функций; предпочтения по отношению к некоторым из них со временем становятся установками, реализующимися в процессах совместной мыслительной деятельности. Формирование таких предпочтений можно фиксировать уже в 7-8-летнем возрасте.
3. В условиях специально организованной совместной мыслительной деятельности (формирующий эксперимент) можно гармонизировать процессы распределения ролевых функций, варьируя условия их принятия и усвоения, что благоприятно сказывается на реализации человеком своих интеллектуальных и личностных возможностей как в индивидуальной, так и совместной мыслительной деятельности.
Теоретическое значение работы. До сих пор основной массив исследований совместной мыслительной деятельности строился на понимании ее как саморегулируемой деятельности. Представление о совместной мыслительной деятельности как самоорганизующейся системе меняет сложившиеся понимание о ролевых функциях и функционально-ролевых распределениях в совместной мыслительной деятельности, которые теперь можно
рассматривать как то, с помощью чего система обеспечивает свою открытость и, одновременно, устойчивость и направленность в каждый момент времени. Кроме того, микроэтапы движения совместной мыслительной деятельности можно понять как макроэтапы становления личности - в плане обретения ею рефлексивных возможностей и форм самореализации.
Практическое значение работы определяется ее ориентированностью на образовательную практику в той ее части, которая связана с развитием рефлексии, формированием потенциала самореализации, организацией форм коллективного познания и мышления, включая такие, как «мозговой штурм», «дискуссия», «дидактическая игра» и т. д. Полученные результаты могут быть особенно полезны педагогам и психологам образования, которые работают с детьми предподросткового возраста (11-12 лет), для которых особенно значимой становится ценность самореализации, в том числе и в условиях совместной мыслительной деятельности.
Апробация работы. Результаты были доложены на региональной научно-практической конференции «Роль психологической службы в развивающем образовании» (Барнаул, 1998); на краевых научно-практических конференциях «Проблемы взаимодействия психолога с работниками образовательных учреждений» (Барнаул, 1997), «Психологическая диагностика в образовательной практике» (Барнаул, 2000); на научной конференции «Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре» (Бе-локуриха, 2000). По теме диссертации опубликовано печатных работ.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В приложение внесены используемый стимульный материал, 6 таблицы, методические рекомендации. Основной объем работы іі 1 страниц машинописного текста. Библиография включает 220 наименований работ.
Совместная мыслительная деятельность в понятийном пространстве современной психологии
Терминологический аппарат, сложившийся в исследованиях, в той или иной степени связанных с проблемой совместной мыслительной деятельности, представлен в современной психологии достаточно широко. Разнообразие определений, так или иначе затрагивающих понятие совместной мыслительной деятельности объясняется не столько неразработанностью самой проблемы, сколько разнообразием ее проявлений в различных областях человеческой деятельности.
Даже краткий обзор основных теоретических конструкций, используемых в различных отраслях психологии, дает представление о степени обобщения, которую необходимо обеспечить в формулировке определения понятия «Совместная мыслительная деятельность»: совместная учебная деятельность (Т.А. Матис, 1977; А.К. Маркова, 1978; В.Я. Ляудис, 1983; Н.И.Поливанова, И.В. Ривина, 1996); коллективная познавательная деятельность (М.Д. Виноградова, 1977); совместное решение мыслительных задач (Г.М. Кучинский, 1981; Г.А. Костюк, В.В.Андриевская и др. , 1983; Н.Р. Хусаинова, 1989; Т.Г. Хащенко, 1989); мыслительная деятельность (И.А. Ильницкая, 1983); особенности решения задач в совместной деятельности (Е.А. Брагина, 1984); мышление в условиях диалога (В.А. Поликарпов, 1986, 1987); коллективная мыследеятельность (К.Я. Вазина, 1990); и др.
Необходимо заметить, что в большинстве работ авторы рассматривают совместную мыслительную деятельность либо как совместную по форме, либо как мыслительную по содержанию. Причем, педагогическая и социальная психология тяготеет скорее к форме организации совместной мыслительной деятельности, а общая психология к ее содержательной стороне. Предварительный анализ литературы показал, что на сегодняшний день мнение исследователей об использовании понятия мыслительной деятельности в понятийном аппарате остается не однозначным. С точки зрения марксизма, к мышлению необходимо подходить как к одной из форм проявления человеческой деятельности, направленной на преобразование действительности [84]. А.Н. Леонтьев, разделяя данную точку зрения, отмечает, что «этот подход устраняет теоретическое обособление мышления от жизни, которое выражает взгляд на мышление как на вполне автономный процесс, подчиненный лишь чисто формальным отношением. Вместе с тем, он открывает пути анализа мышления в системе деятельности человека в ее целом» [84, с. 90]. Кроме того, анализируя основные тенденции в психологической науке, А.Н. Леонтьев акцентирует внимание на том, что «внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность» [84]. Таким образом, он выделяет в структуре мыслительной деятельности отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. По его мнению, они составляют основную «единицу» деятельности, причем не только внешней практической, но и внутренней мыслительной. Кроме того, как «практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие с его точки зрения осуществляется по средствам определенных операций [84].
В.В. Давыдов, рассмотрев схему деятельности, предложенную А.Н. Леонтьевым, расширяет ее. С его точки зрения структура деятельности не может быть психологической, она имеет полидисциплинарный характер, так как, по его мнению, какой-то отдельный аспект ее не может изучаться в психологии [37]. В.В. Давыдов предполагает, что необходимо ввести в структуру деятельности понятия «нужда», так как явление, им представляемое в «полидисциплинарной структуре деятельности» имеет главенствующее значение [37]. Следовательно, структура деятельности, согласно В.В. Давыдову, должна включать в себя: «нужды», потребности, эмоции, задачи, действия, мотивы действий, средства, используемые в действиях, планы (перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные) - это познавательные процессы и воля [37]. Исходя из приведенной В.В. Давыдовым структуры, для него нет очень широко используемых по названию деятельностей, «нет перцептивной, нет мнемической и нет мыслительной» [37, с. 23]. По мнению В.В. Давыдова, есть мыслительные действия, потому, что они направлены на решение мыслительных задач, мотивы для выполнения этих действий, а сами мыслительные задачи возникают на основе потребностей и эмоций человека. Полемизируя с Г.П. Щедровским [187], который ввел понятие мыследеятельности, В.В. Давыдов считает, что можно вычеркнуть часть слова «мысле», а деятельность по ее общим и целостным характеристикам останется. «Я очень редко употребляю термин мыслительная деятельность. Мысль - да, мыслительное действие - да, но мыслительная деятельность - нет!» [37, с. 23]. Для того чтобы принять и использовать термин мыслительная деятельность, В.В. Давыдов предлагает выявить «нужду, потребность, соответствующий план эмоций и все другие характеристики мыслительной деятельности» [37, с. 24 ]. Он же вводит другое понятие - «научная деятельность» [37]. По его мнению « ... в истории человечества возник особый тип деятельности - научной как целостной» [37, с. 24 ].
Продуктивность совместной мыслительной деятельности и методика ее исследования
Для определения продуктивности совместной мыслительной деятельности необходимо уточнить характеризующие ее показатели. В качестве основных показателей продуктивности были выделены: показатель результативности решения, количество предложенных версий и время решения (Таблица 2), а также специфика решения задач микрогруппой. Выделенные показатели, будучи доступными непосредственно для наблюдения и измерения, могут использоваться как диагностические параметры, определяющие уровень продуктивности совместной мыслительной деятельности. Данный факт явился определяющим фактором при выборе метода нашего исследования.
В качестве метода исследования был выбран лабораторный эксперимент, в ходе которого испытуемым предлагалось решить мыслительные задачи. Процедура эксперимента начиналась с предъявления испытуемым ряда заданий и инструкций по их выполнению. Главной особенностью, создаваемой нами экспериментальной ситуации, было то, что мыслительную задачу предлагалось решить совместно сразу четырем испытуемым. А так как условие совместного решения может соблюдаться только в случаях активного взаимодействия партнеров, то испытуемым необходимо было объяснять друг другу ход решения задачи.
В ходе организации и проведении эксперимента особое внимание уделялось комплектованию микрогрупп. Таким образом, решалась одна из поставленных задач о влиянии состава микрогруппы на продуктивность ее работы в условиях совместной мыслительной деятельности.
Формирование микрогрупп для организации совместной мыслительной деятельности осуществлялось с учетом критериев, оказывающих влияние на ее характер и эффективность.
Первым критерием был количественный состав микрогруппы. Рабочие группы состояли из 4 человек. Такое количество участников было выбрано не случайно и обусловлено тем, что в ряде работ [8, 33, 109, 121] авторы указывали зависимость эффективности совместного решения задач от четкого распределения ролей между участниками совместной деятельности. Ими были выделены примерно одинаковые наборы ролей, которые включали 4-5 функциональных ролей [9]. При составе же более 5-6 участников в микрогруппе процесс совместной деятельности становится трудно управляемым извне, а учитывая возраст наших испытуемых, это являлось бы фактором значительно влияющим на организацию совместной мыслительной деятельности.
Второй критерий - возрастной состав микрогруппы. В исследовании принимали участие представители трех возрастных групп.
I возрастную группу представляли дети 7-8 лет;
И-10-11 лет;
III-13-14 лет.
Третий критерий - успеваемость. Так как все рассматриваемые возрастные группы входят в период обучения детей в школе, данный критерий представляет интерес в прикладном аспекте работы. Микрогруппы формировали с учетом среднего балла оценок за год по основным предметам каждого участника совместной мыслительной деятельности и микрогруппы в целом. Поскольку данное исследование предполагало выявление общих закономерностей и механизмов, важно было, чтобы экспериментальные группы имели приблизительно одинаковый средний уровень успеваемости.
Организация совместной мыслительной деятельности детей в условиях формирующего эксперимента
Результаты, полученные в первой части эксперимента, позволяют подтвердить предположение о том, что осуществление самоорганизации совместной мыслительной деятельности и повышение ее продуктивности становится возможным в процессе развития ребенка в онтогенезе. Тем самым обеспечивается основание для (само) организации совместной деятельности. Это подтверждают результаты продуктивности совместной мыслительной деятельности, полученные нами в лабораторном эксперименте (см. Таблицу 2) и описанное во второй главе функционально-ролевое распределение в совместной мыслительной деятельности у детей разных возрастных групп.
По мнению В.Е. Клочко, «...сознание ребенка 3, 7, 12 лет - это качественно разные формы сознания, разные уровни развития его. Низшие уровни снимаются высшими, входят в них в качестве базальных оснований, обеспечивая преемственность всего движения. Мир человека получает новые измерения - сознание выходит на новый уровень и одновременно меняет образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию» [58, с. 82-83], можно предположить, что самореализация появляется, не ранее двенадцатилетнего возраста. Однако мы полагаем, что в условиях специально организованных занятий по организации совместной мыслительной деятельности с детьми младшего школьного возраста можно гармонизировать процессы распределения ролевых функций, варьируя условия их принятия и усвоения, что в свою очередь должно благоприятно отразиться на реализации участниками совместной мыслительной деятельности их интеллектуальных и личностных возможностей. Данное обстоятельство, при этом, может привести к появлению новых возможностей для самоорганизации совместной мыслительной деятельности у детей младшего школьного возраста.
В связи с этим видится необходимость проведения второго этапа эксперимента, предусматривающего организацию специальных занятий с детьми младшего школьного возраста по включению их в совместную мыслительную деятельность.
Второй этап организации данного экспериментального исследования предполагал активное участие учителя. На этом этапе была поставлена цель использовать в общении учителя с детьми такие средства, которые активно формировали бы у них новый уровень межличностного общения, совместных действий и рефлексии, а в нашем случае и новый уровень развития совместной мыслительной деятельности.
Основные этапы формирующего эксперимента
1 - подготовительный, включающий в себя подготовку педагога и подбор стимульного материала;
2 - основной, на котором осуществлялась организация занятий по включению детей в совместную мыслительную деятельность;
3 - аналитический - включал анализ и обобщение полученных результатов.
Первоначально исследователями осуществлялась консультативная работа с учителем исследуемого класса, в процессе которой было раскрыто психологическое содержание феномена совместной мыслительной деятельности.
В доступной форме были представлены результаты первого этапа исследования совместной мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста, на основании которых педагог получил сведения о наличии у детей способностей действовать с учетом позиции другого, с помощью вопросов добывать недостающую информацию; брать на себя инициативу в генерации идей; о элементарных навыках партнерского общения.
Необходимо отметить, что психологическая информация об особенностях совместной мыслительной деятельности детей и возможностях использования совместной мыслительной деятельности на уроках позволили учителю использовать совместную мыслительную деятельность не только на уроках, но и во внеурочное время. В помощь учителю были разработаны методические рекомендации по организации совместной мыслительной деятельности с младшими школьниками.
