Психологические условия освоения практических действий (На материале рабочих профессий) Разночинцев Игорь Дмитриевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14

1.1. «Деятельность» как научная категория

1.2. Психологический анализ деятельности: подходы, направления изучения 20

1.3. Проблема освоения действия как компонента деятельности 31

ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОСВОЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ 57

2.1. Моделирование уровневой структуры контроля и регуляции практического действия

2.2. Разработка модели психологических условий поэтапного освоения практических действий 82

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОСВОЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ (на примере трудовой деятельности штукатуров-маляров) 94

3.1. Технология активизации психологических условий освоения практических действий трудовой деятельности штукатуров-маляров

3.2. Формирующий эксперимент: поэтапное формирование практических действий у будущих строителей 110

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123

ЛИТЕРАТУРА 127

ПРИЛОЖЕНИЯ 146

• Психологический анализ деятельности: подходы, направления изучения
• Моделирование уровневой структуры контроля и регуляции практического действия
• Технология активизации психологических условий освоения практических действий трудовой деятельности штукатуров-маляров

Введение к работе

Настоящая работа посвящена проблеме освоения практической деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих строителей.

Актуальность темы исследования связана с наличием ряда противоречий в современной науке, в практике профессионально-технического обучения, и современными запросами общества. Так, возникло противоречие между активной разработкой проблематики деятельности в отечественной психологии XX столетия и уменьшением интереса к данной тематике со стороны современных исследователей.

В рамках общепсихологической концепции деятельности вопросы освоения практических действий ставились учеными начиная с теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, достаточно широко рассматривались в работах П.Я. Гальперина и его учеников, анализировались в многочисленных психологических исследованиях профессиональной деятельности человека (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, З.А. Решетова, Е.М. Иванова и др.). При этом большинство выполненных в этом русле работ касалось вопросов автоматизации практических действий, формирования навыков и поиска путей оптимизации этого процесса (С.Л. Малов, И.Н. Мошкова и др.). Психологические же условия развития умений, которые позволяют достигнуть специалисту уровня подлинного мастерства значительно реже привлекали внимание исследователей и фактически не изучаются современными учеными.

Новые рыночные условия развития экономики России предъявляют особые требования к профессиональной подготовке молодых рабочих. Растущий спрос в сфере строительных услуг требует от специалиста такого владения практическими действиями, которые позволяют ему оперативно формировать необходимые профессиональные умения при решении конкретных производственных задач. Рыночную конкуренцию может выдержать только специалист, владеющий технологиями самостоятельного освоения все новых практических действий для решения многообразного класса неординарных профессиональных задач. Формирование профессиональных умений такого специалиста требует дальнейшего раскрытия общепсихологических закономерностей освоения практической деятельности строителями, раскрытия всех психологических условий влияющих на этот процесс с целью его дальнейшей оптимизации.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования вызвана как современным состоянием развития психологической науки и практики профессионального образования, так и запросами общества на подготовку строителей высшей квалификации.

Центральной проблемой нашего исследования являлось построение теоретической модели поэтапного освоения практического действия. В проводимом исследовании нами в качестве основного параметра изменения действия взят процесс его освоения исполнителем. Такой подход к изучению практического действия позволил нам выявить психологические условия, необходимые для его успешного освоения и способствовал созданию методики поэтапного формирования практических действий у будущих строителей.

Объектом исследования являются будущие строители - учащиеся профтехучилищ в возрасте 15-17 лет.

Предметом исследования стал процесс освоения практических действий (на материале трудовой деятельности штукатуров-маляров).

Целью работы является: на основании теоретического анализа и эмпирического исследования выявить, обосновать и оптимизировать психологические условия освоения практического действия будущими штукатурами-малярами.

Гипотеза исследования состоит в том, что освоение практических действий возможно при активизации комплекса психологических условий, включающих личностные, знаково-предметные и операционально-процессуальные компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. в теоретическом плане - изучить современное состояние проблемы освоения практических действий в отечественной и зарубежной науке;

2. в методическом плане - обосновать и разработать теоретическую модель психологических условий освоения будущими строителями практических действий по выполнению отделочный работ;

3. в эмпирическом плане - подтвердить действенность разработанной модели и оптимизировать психологические условия освоения практических действий по выполнению отделочных работ в профессиональной подготовке учащихся профтехучилищ.

Методологической основой исследования являлись:

1. Фундаментальные положения научной философии: о материалистическом понимании психики, сознания человека; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности и законах диалектики, о требованиях диалектической логики к изучению предметов, явлений, процессов объективной реальности; о деятельности как научной категории.

2. Разработанные в отечественной психологии общепсихологические и методологические принципы: детерминизма; развития; связи сознания и деятельности; системного и личностного подходов.

Теоретической базой исследования являлись основные положения:

- отечественной психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Б. Ительсон, А.А. Степанов, A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева и др.) и теории поэтапного формирования действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- психологии профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.А. Смирнов, К.К. Платонов, С.К. Сергиенко, Е.Ю. Пряжникова, Б.М. Гольдштейн, З.А. Решетова, В.Т. Юсов, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина и др.);

- психологии производственного обучения (В.Д. Шадриков, Б.И. Орлов, З.А. Решетова, И.Н. Мошкова, С.Л. Малов и др.);

- психосемиотики познавательной деятельности (М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Е.А. Петрова, В.Ф. Рубахин, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.).

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование (при разработке теоретической модели психологических условий освоения практического действия), включенное наблюдение, интервью, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, а также использовались методы математико-статистической обработки данных: частотный анализ, метод группового сравнения (U-критерий Манна-Уитни).

Ход проведения исследования:

На первом этапе (1980-1981 гг.) был составлен план исследования, определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и методическая база. Сформулированы цель и задачи работы, был проведен обзор состояния научной разработки проблемы на основе литературных источников.

Второй этап (1981-1982 гг.) включал в себя поисковый эксперимент, целью которого являлось изучение процесса освоения практического действия учащимися профтехучилищ, определена эмпирическая база исследования.

На третьем этапе (1982 г.) была разработана теоретическая модель психологических условий освоения будущими строителями практических действий по выполнению отделочный работ.

На четвертом этапе (1982-1983 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент по оптимизации психологических условий освоения практического действия учащимися.

На пятом этапе (2002-2003 гг.) был дополнен теоретический обзор (с помощью анализа современного состояния проблемы), проведена статистическая обработка полученных данных, их корреляционный анализ, описание результатов и осуществлено общее оформление текста, а также составлены практические рекомендации.

База исследования и общая характеристика выборки:

Поисковый эксперимент проводился в г. Москве в ПТУ №№ 73, 74, 80, 87, формирующий эксперимент - ПТУ №№ 73, 74, 80, 87 г. Москвы.

Общий объем выборки - 193 (девушки в возрасте от 15 до 17 лет), в том числе в экспериментальные группы входило 92 человека, в контрольные группы- 101 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных этапах (ознакомительный, аналитический, синтетический, автоматизации) относятся: личностная включенность в деятельность (мотивация, целеполагание, проектирование образа-результата, рефлексия действия, субъективный контроль), использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности (предметность познаваемого объекта и/или предметность знаков) и такие операционально-процессуальные особенности осуществления деятельности как: поэтапное освоение способов выполнения действий, организация диадного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к результату).

2. Возможно выделить два качественно-различных . уровня освоения практических действий. Первый - характеризуется переходом действия на уровень навыка, высокой степенью автоматизации и репродуктивности способов выполнения действия (операции по А.Н. Леонтьеву) и может быть назван «репродуктивно-автоматизированным». Второй - отличается переходом действия на уровень умения (т.е. способа успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого действия) и является по сути «рефлексивно-творческим».

3. Важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Механизм сокращения предполагает последовательную смену трех видов субъективного контроля: 1) рефлексивного контроля (шестнадцатиактная модель действия), 2) контроля по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроля «по чувству» (четырехактная модель действия). Автоматизация предполагает уход из области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план» и «проект» и переход от трехкомпонентой (цель-проект-план) к однокомпонентной (цель-результат). Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формирования особого «видения» замкнутого единства «цели-проекта-плана-результата» действия. В процессе поэтапного формирования практического действия в трудовой деятельности на ознакомительном и аналитическом этапах целесообразно включать подэтапы внешнего действия со знаками и внутреннего оперирования образами знаков в уме, используя разные приемы знакового моделирования: переформулировки условий задачи, перекодирование (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

1. Эмпирически подтверждено, что к важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных стадиях процесса выполнения трудовой деятельности относятся: личностная включенность в деятельность, использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности и ряд операционально-процессуальных особенностей осуществления деятельности.

2. Выявлены два качественно-различных уровня освоения практических действий: «репродуктивно-автоматизированный» и «рефлексивно-творческий» и описаны психологические условия их достижения.

3. Выделен новый элемент «проект» в структуре регуляции исполнительной части практического действия, включающей цель-образец, проект, план, цель-результат.

4. Конкретизированы виды контроля практического действия, разработаны соответствующие модели регуляции действия: 1) рефлексивный контроль (шестнадцатиактная модель действия), 2) контроль по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроль «по чувству» (четырехактная модель действия) и показаны их взаимопереходы при освоении действий.

5. Показано, что важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Механизм сокращения предполагает последовательную смену трех описанных видов субъективного контроля и переход от трехактной («цель-образец» проект-план «цель-результат») к одноактной модели практического действия («цель-образец» - «цель-результат»).

6. Доказано, что оптимизация процесса автоматизации двигательного навыка осуществляется в диадном взаимодействии при переходе из деятельностно-ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в позицию «мастера».

7. Выявлено, что достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формирования особого «видения» замкнутого единства «цели-образца», проекта-плана, «цели-результата» действия.

8. Показано, что в процессе формирования практического действия целесообразно включать подэтапы внешнего действия со знаками и внутреннего оперирования образами знаков в уме.

9. Разработана и обоснована технология поэтапного формирования практического действия в трудовой деятельности будущих штукатуров-маляров, включающая разные приемы знакового моделирования: переформулировку условий задачи, перекодирование (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смену модели на ознакомительном и аналитическом этапах.

Теоретическое значение исследования:

1) определяется вкладом в дальнейшую разработку общепсихологических проблем изучения деятельности человека в целом и трудовой деятельности в частности;

2) заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о психологических условиях и этапах освоения практического действия;

3) состоит в углублении взглядов на механизмы автоматизации практических действий и типологизацию субъективного контроля.

Практическая значимость исследования определяется научным обоснованием совершенствования процесса обучения рабочих широкого профиля в профтехучилищах. В процессе проведенного исследования были выделены этапы профессионального становления молодого рабочего, на основании которых была построена психологическая модель и разработана методика поэтапного формирования практических навыков у штукатуров-маляров, позволяющая учащимся ПТУ осваивать стратегию практической деятельности «сверху - вниз»; разработаны научно-обоснованные рекомендации и созданы методические пособия для мастеров производственного обучения, система дидактических методов и средств (инструкционно-технологические карты, учебная карта и карточки заданий), позволяющая формировать у учащихся высокий уровень профессионального мастерства в реальных условиях ПТУ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, анализом психологической литературы по проблеме, опорой на теоретическую базу, адекватностью методов исследования его целям и задачам, сопоставительным анализом теоретического материала и результатов формирующего эксперимента, репрезентативностью выборки, а также использованием методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования, проведенного в Отделе профтехобразования НИИшкол, в 1980-1982 гг. докладывались и обсуждались на заседании бюро Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН СССР. Созданные.нами методические рекомендации, дидактические пособия и дидактические материалы прошли апробацию и экспертную оценку в двадцати региональных управлениях Государственного комитета по профессионально-техническому образованию РСФСР.

Материалы диссертационного исследования были представлены на IX симпозиуме «Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья» (2003 г.), III Международном социальном конгрессе «Глобальные стратегии социального развития: социальный анализ и преобразование» (2003 г.), III Всероссийском научно-педагогическом социальном конгрессе «Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления и пути совершенствования» (2003 г.); неоднократно обсуждались на аспирантских семинарах, а также на заседаниях кафедр психолого-педагогического факультета МГСУ (2001-2003 гг.).

Публикации по теме исследования:

1. Методика производственного обучения плиточников, штукатуров, маляров в учебных мастерских: Метод, пособие /Отв. ред. М.А. Григорьев. — М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. - общий объем 5 п. л. (авторские - 0,9 п. л.).

2. Разночинцев И.Д. Методические рекомендации мастерам производственного обучения по профессии маляр (строительный), штукатур. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. - 1,5 п. л.

3. Производственное обучение штукатуров, маляров в учебных мастерских: Метод, пособие /Отв. ред. Г.И. Ажикин. — НИИ школ МП РСФСР, 1983. - общий объем 5 п. л. (авторские — 1,2 п. л.).

4. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д., Солнцева Н.А. Формирование профессиональной самостоятельности при подготовке рабочих //Научные основы методики профессионально-технической подготовки рабочих широкого профиля. - М: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1984. - общий объем 0,5 п. л. (авторские — 0,2 п. л.).

5. Разночинцев И.Д. Солнцева Н.А. Обучение учащихся штукатурным работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров производственного обучения. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1985. - общий объем 5 п. л. (авторские - 2,5 п. л.).

6. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д. Обучение учащихся малярным работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров производственного обучения. — М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1985. - общий объем 5 п. л. (авторские - 1,4 п. л.).

7. Солнцева Н.А., Разночинцев И.Д., Ускова Н.И. Инструкционно-технологические карты. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1986. -общий объем 8,3 п. л. (авторские - 1,8 п. л.).

8. Разночинцев И.Д. Психологические аспекты управления процессом формирования профессионального мастерства у учащихся профессионально-технических училищ //Межпрофессиональное взаимодействие специалистов в области социальной работы. - М.: АСР МГСУ, 2003. - 0,6 п. л.

9. Разночинцев И.Д. Современное состояние деятельностного подхода в российской психологии //Глобальные стратегии социального развития: социальный анализ и преобразование: Тезисы выступлений III Международного социального конгресса - 0,2 п. л. - в печати.

Общий объем публикаций 10,3 п. л.

Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Объем основного текста - 147 страниц. Список используемой литературы состоит из 246 наименований, среди которых 21 на иностранном языке, текст диссертации иллюстрирован 13 схемами и 1 таблицей.

Психологический анализ деятельности: подходы, направления изучения

С начала возникновения отечественной научной психологии при изучении вопросов развития личности в различных психологических условиях, деятельность человека стала предметом специальных исследований в различных областях психологической науки: С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, и др. в психологии личности и деятельности; А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Л.И. Анцыферовой, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и др. в психологии развития; Е.А. Климова, Л.Г. Лаптева, Б.Ф. Ломова, В.Г. Михайловского, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др. в психологии образования, труда и профессионального обучения.

В современной российской психологической науке сложились несколько подходов к изучению субъекта и его деятельности. Наиболее подробно эта проблема разработана и научно систематизирована на основе методологических принципов субъектно-деятельностного подхода, заложенных в работах С.Л. Рубинштейна. В частности в его знаменитой монографии «Основы психологии» (Рубинштейн С.Л., 1946.) был детально и систематически раскрыт принцип единства психики и деятельности, ставший общепринятым для современных материалистически ориентированных российских психологов. В деятельности субъекта С.Л. Рубинштейном были выявлены ее психологически существенные компоненты (действие, операция, цель, мотив, условия деятельности) и конкретные взаимосвязи между ними. В центре всех разноуровневых взаимоотношений в структуре деятельности, по мнению С.Л. Рубинштейна, находится действие.

Заложенная С.Л. Рубинштейном психологическая схема анализа деятельности затем была широко развернута в работах А.Н. Леонтьева. Его системно-структурная теория, построенная, по мнению А.Г. Асмолова, на таких методологических принципах как принцип предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, опосредствования, интериоризации и экстериоризации, психологического анализа деятельности «по единицам», а также зависимости психологического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности — явилась основой для широкого круга исследований деятельности в общей психологии, психологии труда и педагогической психологии (А.Г. Асмолов, 1983. С. 118).

В рамках субъектно-деятельностного подхода к проблеме деятельности, под действием понимается - произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Психофизиологическую основу действия составляет функциональный блок программирования, регуляции и контроля, находящийся в коре головного мозга (Психология: словарь, 1990. С. 94.). По мнению А.Н. Леонтьева «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели» (А.Н. Леонтьев, 1975. С. 109.). Таким образом, действие представляет собой относительно законченный элемент деятельности, направленный на достижение промежуточной цели и подчиненный общему мотиву деятельности. В процессе выполнения действия выделяют ориентировочную, исполнительную и контрольную части, а средствами реализации действия являются различные знаки, роли, нормы, применяя которые субъект овладевает действием, «превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому» (Психология: словарь, 1990. С. 94.).

Согласно данному подходу, в ориентировочной части исполнителем осуществляется функция изучения различных средств реализации действия, в исполнительной - выполнение действия и в контрольной - функция субъективного контроля и регулирования действия, осуществляющихся исполнителем вследствие усвоенных ранее эталонов (норм, образцов, схем) выполнения действия. При принятии субъектом деятельности решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотивам и другим критериям его деятельности, образ действия приобретает для него личностный смысл и становится целью действия, что характеризует произвольность и преднамеренность выполнения действия в части осуществления контроля и регулирования.

Моделирование уровневой структуры контроля и регуляции практического действия

Анализ практической деятельности специалистов, занятых в строительном производстве позволил нам конкретизировать функциональное значение структурных элементов практической деятельности людей, отвечающих за каждый этап технологической цепочки представленной в схеме №1:

- на этапе целеполагания - это организация или субъект, разрабатывающий техническое задание на строительство здания или сооружения;

- на этапе проектирования - это архитектор, отвечающий за разработку проекта и его соответствие техническому заданию;

- на этапе планирования — это инженер-технолог, разрабатывающий технологию строительства данного здания или сооружения;

- на этапе результата — рабочий, осуществляющий исполнение технологического процесса. Однако, в представленной схеме не отражается возможность осуществления поэтапного контроля и регуляции выполняемого практического действия. Например, по заданной цели исполнителем был выполнен проект, но судя по схеме, при создании проекта не осуществлялся контроль правильности его выполнения, т.е. отсутствовало сравнение проекта-действительного с целью, которая в данном случае является нормирующим элементом. Поэтому большое значение для построения модели уровневой структуры контроля и регуляции практического действия имеет изучение проблемы психологической сущности рефлексии, как составной части акта контроля.

В философском энциклопедическом словаре дается следующее определение рефлексии: «Рефлексия (от лат. — обращен назад) — принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление, осознание собственных форм и предпосылок: предмет рассмотрения самого мышления, критический анализ его содержания и методов познания, раскрывающий внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энциклопедический словарь, 1983. С.579).

На сегодняшний день рефлексию нередко рассматривают как психологический механизм развития деятельности, мышления, сознания и личности. Например, А.А. Тюков {Тюков А.А. О, 1987. С.68.) в статье «О путях описания психологических механизмов рефлексии», конкретизируя это положение, подчеркивает, что разработка проблемы рефлексии для различных отраслей психологии «означает получение возможности практически овладеть механизмом развития деятельности и целенаправленно управлять ими» (Тюков А.А., 1987. С.68.).

Вместе с тем, по мнению автора, разработка проблем рефлексии ведется в основном философами, теоретические модели которых не могут быть непосредственно перенесены в психологическую и педагогическую практику.

Автор обосновывает 6 основных этапов рефлексивного процесса: 1) рефлексивный выход, 2) интенциональность,3) первичную категоризацию,4) конструирование рефлексивных средств,5) схематизацию рефлектируемого содержания,6) объективацию рефлексивного описания.

Понятие рефлексивного выхода строится А.А. Тюковым на основе исследований Г.П. Щедровицкого {Щедровицкий Т.П., 1974. С. 12.), который выдвиул гипотезу о рассмотрении рефлексии с точки зрения идеи кооперации деятельностей. По мнению Г.П. Щедровицкого, осуществив рефлексивный выход, субъект приобретает средства «строить смыслы», на основе которых он понимает и описывает прежнюю деятельность. Г.П. Щедровицкий формулирует основной парадокс взаимопонимания рефлектируемой и рефлектирующей позиции, согласно которому налицо невозможность коммуникации между этими деятельностями в силу отличия их средств, знаний и смыслов.

Как отмечает А.А. Тюков, целесообразно считать, что к рефлексивному выходу приводят разрывы в коммуникациях, предполагающие невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. При таком подходе к рефлексивному выходу он оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой, но и обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенному содержанию, которое нужно понять» {Тюков А.А., 1987. — С.72). Это свойство рефлексивного процесса автором было названо «интенциональным компонентом» механизма рефлексии.

Технология активизации психологических условий освоения практических действий трудовой деятельности штукатуров-маляров

С развитием автоматизации и внедрением в технологию строительного производства новых механизмов в профессиональной деятельности рабочих значительно возросла роль таких составляющих интеллектуального компонента труда как планирование и организация трудового процесса, определение рабочего режима машин и механизмов, настройка и наладка оборудования, контроль и регуляция своей практической деятельности. Эти профессиональные функции требуют от рабочих целеполагающего отношения к труду, которое позволяет предвидеть его результаты, а следовательно, рационально и своевременно осуществлять планирование, контроль и регуляцию профессиональной деятельности на всех технологических этапах производства. Современный рабочий должен уметь творчески самостоятельно решать различные производственные задачи, требующие системного психологического анализа и технических способностей, обладать общетрудовыми и специальными практическими знаниями, умениями и навыками, осознавать поставленные перед ним задачи и, учитывая объективно сложившиеся условия, находить технически грамотные решения.

Однако, анализ ситуации на рынке труда показывает, что сегодня многие молодые рабочие, получившие строительные профессии испытывают затруднения в трудоустройстве, что вызвано низким качеством их профессиональной подготовки

Изучение и анализ традиционной методики производственного обучения позволили нам определить факторы, негативно влияющие на качество подготовки молодых рабочих и препятствующие их эффективной работе в условиях современного строительного производства:

1. отсутствие у мастера производственного обучения возможности своевременно контролировать выполнение учебного задания каждым учащимся и проводить дополнительный инструктаж в связи с большим составом учебной группы (25-30 человек);

2. использование мастерами производственного обучения репродуктивного метода в . качестве основного метода обучения, что препятствует развитию творческого отношения к процессу трудовой деятельности и ее результату, препятствует развитию профессиональной самостоятельности у молодых рабочих, а также формирует у учащихся пассивное отношение к изучению новых технологий, применяемых в современном строительном производстве;

3. недостаточное внедрение в учебный процесс метода проблемно-развивающего обучения, прогрессивных дидактических средств и методических пособий, а также новых педагогических технологий, способствующих самостоятельному изучению учащимися технологии производственных процессов и осуществлению субъективного контроля трудовой деятельности;

4. недостаточное использование мастерами производственного обучения знаний, умений и навыков, сформированных у учащихся при изучении предыдущих тем;

5. организация учебного процесса в учебных мастерских не предусматривает формирование у учащихся таких управляющих программ как проект и план.

Вышеперечисленные факторы показывают, что при традиционной методике обучения не создается в необходимой степени таких психологических условий, как мотивация, целеполагание, проектирование образа-результата, рефлексии действия, субъективного контроля выполняемого действия, способствующих формированию у учащихся профессионального мастерства. Поэтому подготовка квалифицированных рабочих требует совершенствования производственного обучения, а система профтехобразования нуждается в разработке и внедрении эффективных методов обучения и дидактических средств.

Проведенное нами теоретическое исследование и анализ практики подготовки высококвалифицированных рабочих в системе профтехобразования в 20 регионах РСФСР позволили определить основные направления повышения качества производственного обучения будущих рабочих в учебных мастерских:

Сформирование творческого отношения к технологическому процессу,

2) обучение разработке управляющих программ (проект и план),

3) формирование профессиональной самостоятельности, готовности трудится в реальных условиях современного производства.

По нашему мнению применение данных психолого-педагогических инноваций требует кардинальных изменений в содержании и организации производственного обучения и определения уровней профессионального мастерства рабочих.