Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Изучение процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью в психологии 12
1.2 Общая психологическая характеристика иноязычной устной речевой деятельности 19
1.3 Средства и способы реализации иноязычной устной речевой деятельности 34
Краткие выводы к первой главе 48
ГЛАВА 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
2.1 Система психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью 51
2.2 Коммуникативно-речевая ситуация как условие оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью 63
2.3 Обоснование методов исследования психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью 75
2.4 Влияние психологических условий оптимизации на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельностью 96
Краткие выводы ко второй главе 109
ГЛАВА 3
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОПТИМИЗАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
3.1 Организация и методы экспериментальной работы 113
3.2 Влияние коммуникативно-речевой ситуации на овладение иноязычной устной речевой деятельностью 131
3.3 Влияние коммуникативно-речевой активности на овладение иноязычной устной речевой деятельностью 135
3.4 Влияние чувства языка на овладение иноязычной устной речевой
деятельностью 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 152
- Изучение процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью в психологии
- Система психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью
- Влияние коммуникативно-речевой ситуации на овладение иноязычной устной речевой деятельностью
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Выход России на мировой рынок и развитие культурно-экономических связей с мировым сообществом вызвали огромный спрос на специалистов со знанием иностранного языка. Иностранный язык, главным образом английский, является в наши дни одним из наиболее востребованных предметов в учебных заведениях разного уровня. При этом наиболее востребованными являются коммуникативные методики, имеющие своей целью обучить иноязычному устному общению. Однако, несмотря на все разнообразие существующих методов, попытки достичь на практике умения продуктивно владеть иноязычной устной речью остаются малоэффективными. Это происходит во многом потому, что психологические условия, оптимизирующие овладение иноязычной устной речью, исследованы не достаточно.
Претерпев значительную эволюцию от грамматико-переводного до интерактивного методов обучения, теория обучения иностранным языкам уже давно привлекает внимание психологов. Исследованием проблем психологического обоснования обучения иностранным языкам активно занимались и занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи. Среди множества факторов, которые обусловливают успешность овладения иноязычной речевой деятельностью, центральное место исследователи отдают обучаемости (Б. Г. Ананьев, 1980; Н. С. Лейтес, 1960; 3. И. Калмыкова, 1975; Н. А. Менчинская, 1998 и др.). Обучаемость определяется как готовность, восприимчивость к обучению и является показателем общего развития. Исследования показали, что обучаемость иностранному языку тесно связана с иноязычными способностями (В. Н. Дружинин, 1999; 3. И. Калмыкова, 1975; А. К. Маркова, 1974 и др.).
Изучению подвергались также факторы обучаемости, что придало концептуальную четкость описываемому явлению (В. А. Артемов, 1969; И. А. Зимняя, 1978; Ю. А. Самарин, 1962 и др.).
Наряду с упомянутыми, основные усилия исследователей были направлены на изучение отдельных видов иноязычной речевой деятельности (И. А. Зимняя, 1978; Б. В. Беляев, 1965; 3. И. Клычникова, 1973; А. А. Алхазишвили, 1974 и др.). Также проводились исследования типов овладения иностранным языком (М. К. Кабардов, 1985; Е. Ю. Чеботарева, 1998; В. Н. Денисенко, 1998; А. И. Крупное, 1998; S. Comugli, 1971 и др.) и мотивационного аспекта овладения иностранным языком (Н. И. Непомнящая, 2001; А. К. Маркова, 1990 и др.).
Однако анализ работ, выполненных в рамках данной темы, позволяет сделать вывод, что в настоящее время достаточно подробно описаны лишь когнитивные и мотивационные факторы, способствующие овладению иноязычной речевой деятельностью (говорением, письмом, аудированием, чтением) в целом. Психологические же явления, выступающие в роли условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью, исследованию не подвергались.
Цель исследования: изучение процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью и выявление психологических условий оптимизации овладения устной речевой деятельностью на иностранном языке.
Объект исследования: процесс овладения иноязычной устной речевой деятельностью.
Предмет исследования: психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.
Теоретический анализ литературы посвященной исследованию иноязычной устной речевой деятельности позволил выдвинуть гипотезу, состоящую из следующих допущений:
1. Иноязычная устная речевая деятельность представляет собой форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленную на овладение устной речью на иностранном языке.
2. Овладение иноязычной устной речевой деятельностью обуславливается сложной системой внешних и внутренних психологических условий.
3. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью являются тесно взаимосвязанными психологическими образования, которые дополняют друг друга в процессе овладения иноязычной устной речью.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ психологической литературы посвященной изучению процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью.
2. Выявить структуру, средства и способы реализации иноязычной устной речевой деятельности, оптимизация овладения которыми непосредственно влияет на продуктивность овладения иноязычной устной речью.
3. Раскрыть сущность понятия «условия оптимизации овладения иноязычной речевой деятельностью», определить принципы, в соответствии с которыми правомерно рассматривать конкретные психологические явления в качестве названных условий.
4. Теоретически выявить психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.
5. Осуществить экспериментальное исследование взаимосвязи психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью и их влияния на продуктивность овладения данным видом речевой деятельности.
Теоретическими и методологическими основами исследования явились:
1. Принцип деятельностного подхода в обучении иностранным языкам, разработанный И. А. Зимней (1978).
2. Структурно-функциональный анализ деятельности, предложенный А. М. Волковым, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Соловьевой (1987).
3. Принцип детерминизма, разработанный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и понимаемый в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов.
4. Модель целостного, структурно-функционального анализа устных речевых действий человека, разработанная А. И. Крупновым (1986-1994).
Методы исследования.
На разных этапах исследования и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались различные методы сбора фактического материала и его обработки:
теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных;
методы сбора эмпирических данных: вербальный тест Айзенка, тест на вербально-логическое мышление, личностный опросник Кеттела (методика 16PF), тест «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина», анализ продуктов деятельности, наблюдение, диагностирующий эксперимент; моделирование
коммуникативно-речевой ситуации;
интерпретационно-описательные методы, в числе которых количественный анализ полученных данных, включая методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Новосибирского государственного педагогического университета и
Педагогического колледжа г. Болотное. Исходную выборку составили 234 человека в возрасте от 18 до 22 лет.
Этапы экспериментального исследования:
Первый этап (1999 - 2002) - был осуществлен анализ научных публикаций по теме исследования. Осуществлены отработка понятийного аппарата, определение гипотезы и обоснование выбора методов исследования.
Второй этап (2002 — 2003) — на данном этапе проведена диагностика испытуемых с целью сбора эмпирических данных, позволяющих выявить: 1) особенности коммуникативно-речевой активности; 2) уровень тревожности; 3) уровень развития чувства языка.
Третий этап (2002 — 2003) — имел целью отдифференцировать из общего объема выборки гомогенную группу по среднему показателю проявления личностной тревожности и сформировать подгруппы по уровню продуктивности овладения иноязычной устной речевой деятельностью. Критерием отбора подгрупп явился показатель продуктивности устной речевой деятельности, основывающийся на трех числовых выражениях: грамотность речи (выражающаяся в среднем количестве ошибок допущенных в устной речи за минуту), темп (среднее количество слов произнесенных в минуту) и объем высказывания (среднее количество слов в высказывании). Первая группа («Продуктивная») включала испытуемых, владеющих устной речью на иностранном языке наиболее продуктивно. В состав второй группы («Менее продуктивная») вошли испытуемые, владеющие устной речью на иностранном языке менее продуктивно.
Четвертый этап (2002 — 2003) - ставилась задача смоделировать коммуникативно-речевую ситуацию с целью повышения мотивации к речевому действию. Деятельность человека в конкретной речевой ситуации зависит от ситуативной тревожности личности, возникающей в данной ситуации под влиянием складывающихся условий. Критерием влияния речевой ситуации на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельности, таким образом, можно считать снижение ситуативной тревожности личности, которая опосредовано связана с продуктивностью любой человеческой деятельности в данный отрезок времени.
Пятый этап (2003) — заключительный, цель которого состояла в выявлении взаимосвязи выделенных психологических условий оптимизации и их влиянии на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельностью.
Надежность и достоверность данных, полученных в результате исследования, обусловлены согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, соответствующих требованиям психометрии; организацией экспериментальной работы в соответствии с теорией и методологией экспериментальной психологии; надежными стратегиями формирования выборки испытуемых; применением соответствующих методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа SPSS.
Научная новизна, теоретическая значимость полученных результатов заключаются в следующем:
1. Предпринята попытка изучения психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью, обусловливающих продуктивное овладение иноязычной устной речью.
2. Сформулировано и содержательно наполнено понятие «психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью».
3. Выявлена система психологических условий, оптимизирующих процесс овладения иноязычной устной речевой деятельностью. К основным условиям оптимизации относятся: коммуникативно-речевая активность, чувство языка и коммуникативно-речевая ситуация.
Практическая ценность исследования заключается в том, что: 1. Полученные в результате эксперимента данные показывают зависимость продуктивности овладения иноязычной устной речевой деятельностью от индивидуально-типологических свойств личности. Это дает возможность предположить, что сочетание интерактивных методик, направленных на развитие необходимых для овладения иноязычной устной речью личностных качеств с традиционными методами обучения устной речи, наиболее эффективно скажется на процессе образовательной деятельности.
2. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование может послужить основой для разработки курса обучения иноязычной устной речи.
3. Выводы, полученные в ходе экспериментального исследования, могут быть использованы в практике профессиональной ориентации личности.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Процесс овладения иноязычной устной речью представляет собой форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленную на достижение сознательно поставленной цели.
2. Овладение иноязычной устной речевой деятельностью обусловливается системой внутренних и внешних психологических условий, к базовым составляющим которой относятся чувство языка, коммуникативно-речевая активность и речевая ситуация, они же выступают в качестве условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.
3. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью: 1) тесно взаимосвязаны, 2) взаимодополняют друг друга в процессе овладения иноязычной устной речевой деятельностью и 3) являются психологическими образованиями в составе иноязычной устной речевой деятельности. Процесс овладения иноязьиной устной речью наиболее
продуктивен при наличии развитых внутренних условий, и их актуализации в коммуникативно-речевой ситуации (моделируемой или естественной). Апробация результатов исследования.
Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования представлены на международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 2000), на Второй Всероссийской конференции «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, 2002), на межвузовской научно-учебно-методической конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации в преподавании иностранных языков в высшей школе» (Новосибирск, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), неоднократно докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков ЕГФ НГПУ, По теме диссертационного исследования опубликовано восемь печатных работ.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы (202 наименования, в том числе 21 на иностранном языке). В работе имеется 12 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы 167 страниц.
Изучение процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью в психологии
В психологической литературе по проблемам изучения иностранных языков значительное внимание ученых уделяется речевой деятельности. Наметилась явная тенденция превращения речевой деятельности на иностранном языке и устной речевой деятельности в частности, в самостоятельный объект научных исследований.
Если взглянуть на историю исследования обучения иностранным языкам, то станет совершенно понятно, что сложившаяся тенденция деятельностного подхода в исследовании устной речи существовала далеко не всегда. В качестве основных объектов исследования долгое время рассматривались речевые действия на иностранном языке, речевая практика либо речь. Вплоть до конца XIX в. в качестве основного объекта исследований классических, а позже и современных иностранных языков выступала система языка. Данный подход основывался на методологических принципах преподавания иностранных языков того времени. В 1809 г. Гумбольдт писал: «Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре» [127, с. 18].
Изучение языка проводилось посредством грамматико-переводного и текстуально-переводного методов. В грамматико-переводном варианте, представленного работами Г. Олендорфа (1907), К. Крафта (1889), А. Роджерса (1884) и др., главным объектом изучения является грамматика, отождествляемая с логикой. В текстуально-переводном варианте И. Смита (1866) и др., объектом изучения и обучения служила не грамматика, а текст, над лексическими особенностями которого работали исследователи. Если подходить к упомянутым методам беспристрастно, то становиться очевидным, что, начиная с изучения правил языка и отводя почти все время на изучение этих правил, а также полагая, что выученное языковое правило вполне достаточно для производства речевого действия, практически приверженцы этого метода всегда сочетали усвоение языковых правил с речевыми действиями, но сочетали так, как это казалось наиболее разумным по состоянию науки того времени, т. е. механистически.
Психологическим обоснованием такого способа изучения иностранных языков в то время служили основные положения ассоциативной психологии. Механистическая ассоциативная психология определяла сущность психической жизни в образовании всевозможных ассоциаций и в накоплении ассоциативных масс. Считалось, что если человек знает правила языка, то он и владеет им, т. е. умеет на нем писать и говорить.
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования некоторых явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632 - 1704). Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. С. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциаций» [133, с. 49].
Применительно к задачам изучения устной речи на иностранном языке общие положения ассоциативной психологии могут быть сформулированы следующим образом: а) исходным в человеческом познании является элемент (ощущение), а целое (идеи, чувствование и т. д.) есть не что иное, как своеобразное соединение (ассоциация) этих элементов. Прочность слуховой ассоциации, в основном, обусловлена частотой ее повторения; б) воздействие предметов, вызывающее ощущение, образует представление — слуховой образ, который соотносится со словом. Слово - тоже образ, представление, которое путем ассоциации может непосредственно связываться со словом иностранного языка. Таким образом, создается цепь: предмет — его образ (представление); образ слова родного языка - образ слова иностранного языка; в) вследствие признания того факта, что представление хранится в памяти человека, основной задачей для теории обучения является определение условий и закономерностей сохранения материала, его запоминания или забывания.
Практическое применение и анализ основных законов образования ассоциаций показал, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» [136, с. 211]. Задача целенаправленной активизации речевой деятельности ученика, формирования его активных речевых действий в тот период не ставилась. Перевод слов и текстов, анализ языковых явлений, сопоставление языковых систем родного и иностранного языков с целью усвоения (запоминания) иноязычной лексики и грамматики - вот что являлось необходимым, по мнению психологов того времени, для успешного овладения иностранным языком.
Система психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью
В психологической литературе под условием понимается «совокупность явлений внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления; причем это влияние опосредовано активностью самой личности, группы людей» [77, с. 206; 117, с. 491]. Вся совокупность условий, представленная в психологической литературе, может быть условно разделена на две категории:
1. Внешние или средовые, условия, то есть направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и т. п.).
2. Внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности, мотивация, задатки, способности, внутренняя позиция индивида по отношению к внутреннему миру, к воздействию окружающих.
Прежде чем рассматривать психологические условия применительно к нашему исследованию, необходимо, во-первых, дать определение термину «психологические условия оптимизации», а во-вторых, те принципы, в соответствии с которыми мы будем проводить отбор и исследование данных психологических явлений.
Исследователи оптимальных процессов (Д. Б. Юдин, 1964; Е. Г. Гольдштейн, 1964; Л. С. Гурин, 1968; Я. С. Дымарский, 1968; А. Д. Меркулов, 1968; Е. С. Вентцель, 1980 и др.) определяют оптимизацию как процесс нахождения экстремума (глобального максимума или минимума) определённой функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных. По мнению многих исследователей наиболее надёжным способом нахождения наилучшего варианта является сравнительная оценка всех возможных вариантов (альтернатив).
Учитывая определение данного явления ведущими исследователями, можно попытаться сформулировать наше собственное определение явления «психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью». В качестве таких условий, по нашему мнению, выступают психологические явления, непосредственно активизирующие и облегчающие процесс овладения иноязычной устной речью во всем многообразии средств и способов ее реализации и максимально способствующие достижению сознательно поставленной цели — овладению устной речевой деятельностью на иностранном языке.
Дав определение понятию «условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью», следует определить те принципы, в соответствии с которыми мы будем рассматривать те или иные психологические явления в качестве таковых.
Во-первых, опираясь на высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что «деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее «внутренние» закономерности; вообще, внешние причины действуют через внутренние условия» [139, с. 177], считаем необходимым включить в число условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью как индивидуально-типологические качества личности (внутренние условия), так и условия, при которых протекает сама деятельность т. е. внешние психологические условия.
Во-вторых, в соответствии с целью исследования, несмотря на тесную взаимосвязь внутриречевых психологических процессов, данные условия должны непосредственно оптимизировать овладение устной речевой деятельностью на иностранном языке. Данное заявление целиком исключает рассмотрение в качестве условий оптимизации общефункциональных механизмов речи. Это определяется тем, что выделение одного из них, равноценно относящегося как к устной, так и к письменной речи (например, механизма памяти), не будет способствовать достижению цели нашего исследования.
Влияние коммуникативно-речевой ситуации на овладение иноязычной устной речевой деятельностью
На всем протяжении эксперимента на уроках моделировалась учебная коммуникативно-речевая ситуация. Создавалась благожелательная обстановка, преобладал недирективный стиль общения со стороны преподавателя, велась ориентация студентов на речевую ответную реакцию. Каждая ситуация предлагавшаяся к обсуждению или анализу на иностранном языке детализировалась с целью приближения ее к реальным обстоятельствам действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими. Моделируя речевую ситуацию, преподаватель не только ставил задачу («составьте диалог», «ответьте на вопрос собеседника»), но и пояснял, как вести беседу точно формулируя речевой стимул. Описание ситуации, предлагаемой к обсуждению, не перегружалось деталями и содержало основные сведения о происходящем.
Все условия моделируемой речевой ситуации не превосходили по объему возможную речевую реакцию учащегося. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, ответная же реакция учащихся, выраженная в невербальных действиях, несущественна для развития иноязычной устной речи. Тем не менее, мы не пытались ограничить учащихся в их поведенческих реакциях. В связи с тем, что ситуативная тревожность относится к неустойчивым формам проявления поведения, то в результате формирования устойчивых иноязычных речевых навыков картина ситуативной тревожности должна измениться.
Результатом проведения серии занятий явилось повышение у испытуемых уверенности в речевом поведении, снижение уровня ситуативной тревожности, изменение мотивации к предмету в целом, повышение способности к установлению отношений с окружающими за счет повышения коммуникативной компетентности.
После занятий показатель состояния тревоги у высокотревожных студентов обеих групп снизился на достоверном уровне (р 0,01). Однако количество студентов, чей уровень ситуативной тревожности понизился на достоверном уровне, было выше в группе «Менее продуктивные». Это объясняется, по нашему мнению тем, что количество студентов с высоким уровнем ситуативной тревожности было изначально значительно выше во второй группе. Несмотря на то, что изменение показателей в обеих группах имеет место, но все же общегрупповые показатели в данном случае оказались малоинформативными.
Заслуживают внимания показатели, характеризующие высокотревожных студентов в обеих группах. В группе «Продуктивные» как и в группе «Менее продуктивные» первичные показатели ситуативной тревожности высокотревожных студентов соответствуют очень высокому уровню. Однако, при значительном пропорциональном различии (27 % и 56% высокотревожных соответственно) степень тревожности, характеризующая высокотревожных студентов в группе «Продуктивные», изначально превосходила степень тревожности, характеризующую высокотревожных студентов в группе «Менее продуктивные» (52,4 и 48,72 балла соответственно). После эксперимента уровень тревожности у высокотревожных студентов сократился в обеих группах.
