Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Профессиональная подготовленность: от профессиограмм к государственным образовательным стандартам 22
1.2. Основные направления психологической подготовки к профессиональной деятельности 36
1.3.Психологическая подготовка к педагогической деятельности: становление компетентности и профессионализма 47
1.4.Личностно-деятельностный и рефлексивно-деятельностный подходы к исследованию проблемы психологической подготовки профессионала 62
1.5. Выводы 76
Глава 2. Психологическое обеспечение и психологическая готовность в системе подготовки к профессиональной деятельности.. (79\
2.1. Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности 82
2.2. Целевое обеспечение и целевая- готовность к профессиональной деятельности (концептуальная модель профессиональной
деятельности ) 116
2.3. Операциональное обеспечение и операциональная готовность к профессиональной деятельности 129
2.4. Регуляционное обеспечение и регуляционная готовность к профессиональной деятельности 147
2.5. Выводы 193
Глава 3. Психологическое обеспечение и психологическая готов ность в процессе профессиональной адаптации 201
3.1. Психологические особенности профессиональной деятельноcти
3.2.Субъективная оценка студентами-практикантами деятельностных факторов и факторов личной профессиональной подготовленности к ТРУДУ 213
3.3.Психическая напряженность и профессиональная деятель ность в адаптационный период 234
3.4. Выводы .257
Глаза 4. Рефлексивно-деятельностная психологическая подготовка к профессиональной деятельности 260
4.1. Цели, задачи и принципы психологической подготовки студента к профессиональному труду: рефлексивно-деятельностная ориентация процесса 260
4.2. Содержание психологической подготовки к профессиональной деятельности 274
4.3. Психологические механизмы прогрессивного изменения внутренней позиции студента в процессе психологической подготовки..286
4.4. Психологическое проектирование в системе подготовки рефлексивно-деятельностного типа 306
4.5. Диагностика психологической готовности в системе реф-лексивно-деятельностной системы ее формирования 327
4.6. Психологические эффекты рефлексизно-деятельностной подготовки к профессиональной деятельности 341
4.7. Выводы 362
Заключение 367
Литература 375
Приложение 1. Экспериментальные данные и результаты их ста
тистической обработки 403
Приложение 2. Учебный план и программа спецкурса "Рефлекделтелькостная психологическая подготовка к педагогической
деятельности" 132
Приложение 3. Диагностика психолого-педагогической компетентности педагога на аттестационных испытаниях 440
Приложение 4. Методика диагностики и анализа деятельностныхаспектов психологической готовности 452
Приложение 5. Схема построения комплексных обучающих и контрольных заданий по развитию и диагностике психолого-педагогической
компетентности студентов. Пример контрольного комплексного
задания 454 v
Приложение 6. Акты о внедрении результатов научных исследований з практику 459
- Основные направления психологической подготовки к профессиональной деятельности
- Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности
- Психологические особенности профессиональной деятельноcти
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные противоречивые экономические и социокультурные реалии общественного развития последних лет существенно изменили требования к подготовке профессионала практически для всех сфер деятельности человека.
Подготовленность на уровне профессиональных знаний и умений и даже мотивационная ориентированность специалиста стали относительными характеристиками и лишь моментом в общем постоянном движении и развитии профессиональной компетентности. Новое время порождает принципиально новый психологический облик профессионала, сущностным ядром которого становятся способности к личностному и профессиональному самоопределению в динамичных условиях, к самостоятельному профессиональному росту в условиях выбора и личной ответственности, преодоления социальных и профессиональных стереотипов. Это может быть рассмотрено в качестве основного результата подготовки профессионала.
Реалии жизни обостряют научные проблемы, высвечивая их новые смыслы. Одной из таких крупных проблем является проблема психологической подготовки профессионала в вузе.
Положение с подготовкой профессионала, с точки зрения ее психологического обеспечения, может быть охарактеризовано как парадоксальное. Психология имеет в своем распоряжении развитые представления о структуре деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий), системогенезе профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков), человеке как субъекте деятельности (К.А.Абульхано-ва-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский), осознанной саморегуляции (О.А.Конопкин, О.В.Дашкевич). Тем не менее она задает в
основном содержательно-качественные ориентиры (А.К.Маркова, Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, Е.С.Романова и др.), практически оставляя не разработанным процессуальный аспект профессиональной подготовки.
Вузовской подготовке специалиста присущ целый ряд характеристик, обусловливающих актуальность разработки проблемы подготовки психологической:
- безличный характер обучения. Оно строится без учета индивидуальных, в т.ч. мотивационных, особенностей студентов. Это делает практически невозможным построение целостной системы профессиональной деятельности, становление ее индивидуального стиля, адекватного восприятия студентом себя как личности и профессионала;
- разорванность обучения, практики, профессионального труда. Они выступают во многих аспектах как независимые процессы, в результате приобретенные знания и умения оказываются либо ненужными, либо с трудом и далеко не полностью воплощаются в живой деятельности, осуществляющейся в динамичных условиях;
- отсутствие учета психологических особенностей адаптационного периода. Состояния напряженности, присущие этому периоду, специфическим образом влияют на деятельность, обусловливая возможность закрепления дефектных форм деятельности;
- отсутствие целенаправленного формирования (развития) внутренних средств самостоятельной организации студентом жизнедеятельности и профессиональной деятельности. А именно они могли бы обеспечивать самостоятельность студента как субъекта учебной деятельности и его дальнейший самостоятельный личностный и профессиональный рост ;
- преобладание традиционных форм обучения, проверенных тради цией и опытом, но не в полной мере адекватных новым реалиям работы специалиста. Новые формы обучения основаны скорее на эмпирике, чем на теории, связывающей цели, содержание, процесс и результат;
- ориентированность на подготовку специалиста, способного решать профессиональные обычно уже сформулированные задачи. Общество нуждается в профессионалах, способных к самостоятельному поиску и решению профессиональных задач в контексте более широком, чем собственно профессиональный.
Разработка научно-обоснованной системы подготовки, базирующейся на адекватной модели психологической готовности, может способствовать решению проблем повышения результативности вузовского образования.
Обозначенное здесь понимание результата психологической подготовки предполагает новое решение проблемы психологической готовности. Эта проблема, как известно, имеет свою историю. Разработаны мотивационный и операционально-технический аспекты психологической готовности к труду вообще (К.К.Платонов, А.А.Смирнов и др.) и к конкретным видам трудовой деятельности (М.И.Дьяченко, В.А.Крутец-кий, В.А.Сластенин, Л.М.Митина, Р.Г.Шакирова и др.).
Разработано перспективное представление о психологической готовности как иерархизированной системе профессионально значимых качеств и свойств личности, стержнем которой является мотивацион-ная готовность (Б.А.Сосновский и др.).
К.К.Платонов указывал на то, что элемент субъективности в готовности как состоянии человека очень высок, и известно, что движущие силы личностного и деятельностного развития коренятся в субъективном (Л.С.Выготский, Л.И. Божович, В.К.Вилюнас). Однако преобладающим остается взгляд на психологическую готовность со
стороны ее объективного содержания.
Продолжают оставаться неисследованными закономерности формирования психологической готовности к профессиональному труду, их субъектно-деятельностная сущность. Представляется актуальным раскрыть закономерности формирования психологической готовности, исходя из реальной полимотивированности профессиональной деятельности, ее включенности в иерархическую систему других деятельностеи (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов). Необходимо определить и учесть в подготовке влияние психических состояний субъекта на освоение и реализацию им профессиональной деятельности (Л.Г.Дикая, Л.А.Кита-ев-Смык, Ю.М.Забродин, П.И.Сергеюк, Л.Н.Захарова и др.). Требуется выявить роль и возможности самого субъекта в формировании и развитии своего личностного и профессионального потенциала при реализации рефлексивного способа существования (С.Л.Рубинштейн).
Подойти к решению проблемы формирования психологической готовности представляется целесообразным на материале изучения процессов овладения субъектом такой конкретной деятельностью, которая сочетает в себе комплекс характеристик, делающих эти процессы репрезентативными, позволяющими перенести полученные результаты на процессы освоения других деятельностеи, разделив общее и специфическое, инвариантное и вариативное.
Эти характеристики в полной мере присущи педагогической деятельности. К ним относятся зависимость результата от личностной позиции субъекта, от стиля взаимодействия ее субъектов; возможность и необходимость самостоятельных решений и личной ответственности за них, в т.ч. в динамичных условиях и в условиях выбора; сочетание предметной деятельности и общения; творческий характер деятельности; управление собой и другими людьми; отсутствие жест кой связи результативности со специальными способностями и психофизиологическими особенностями субъекта. Именно поэтому педагогический труд взят в качестве модели профессиональной деятельности.
Особая актуальность решения проблемы психологической готовности на материале педагогического труда, состоит в том, что именно педагог является тем специалистом, V/который определяет психологическую готовность будущего поколения к жизнедеятельности в динамичных условиях развивающегося общества и в ее частном случае -профессиональной деятельности, в т.ч.и через вузовскую подготовку.
В диссертации разработан один из возможных вариантов решения проблемы психологической подготовки специалиста в вузе. Он обозначен как рефлексивно-деятельностное направление психологической подготовки студента к профессиональной деятельности. Данное направление строится на двух основаниях: деятельностном - полном психологическом обеспечении профессиональной деятельности и личностном - професиональном рефлексивном мышлении.
Цель исследования: создание теоретической рефлексивно-деятельностной концепции, раскрывающей психологические основы подготовки субъекта к профессиональному труду и разработка прикладных вопросов ее реализации.
В качестве объекта исследования выступает психологическая подготовка студентов университета к профессиональной деятельности ( на материале подготовки к педагогическому труду).
Предмет исследования - психологические рефлексивно-деятель-ностные основы подготовки студентов к профессиональному труду.
Основная гипотеза:
Эффективная психологическая подготовка профессионала основывается на рефлексивно-деятельностном формировании психологической
готовности к труду. Рефлексивно-деятельностный подход к становлению психологической готовности реализуется через выявление и самостоятельное формирование субъектом ее полного психологического обеспечения. Психологическое обеспечение понимается как система внутренних условий и средств организации и реализации эффективной профессиональной деятельности.
Гипотеза имеет несколько допущений:
- Психологическая готовность является мерой сформированное психологического обеспечения профессиональной деятельности и проявляется в психическом состоянии субъекта.
- На формирование психологического обеспечения и психологической готовности к профессиональной деятельности влияют состояния психической напряженности субъекта в процессе обучения и профессиональной адаптации.
- Существуют принципиальные различия между спонтанным использованием субъектом рефлексивного мышления и его использованием в соответствии с психологической структурой деятельности. Выявление этих различий является основой рефлексивно-деятельностной оптимизации психологической подготовки профессионала.
- Технологической основой психологической подготовки субъекта к труду является психологическое проектирование деятельности, представляющее собой теоретическое и тренинговое межпредметное моделирование, реализующееся в специальных процедурах.
Задачи исследования:
1. Провести анализ существующих направлений в изучении и формировании психологической готовности к трудовой деятельности, в том числе педагогической, с позиции личностно-деятельностного подхода и выявить возможности исследования ее структуры, функций, со держания и механизмов формирования.
2. Изучить психологическое обеспечение профессиональной деятельности как основы психологической готовности (на материале педагогического труда).
3. Исследовать содержательные характеристики и психологические детерминанты изменений в реализации психологического обеспечения профессиональной деятельности в адаптационный период. Дать анализ поведенческих изменений как показателей психологической готовности-неготовности субъекта к труду.
4. Исследовать функции рефлексивного мышления в становлении психологической готовности, выявить закономерности его спонтанного использования субъектом, определить возможности целенаправленного развития и построения на этой основе рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
5. Разработать концепцию, технологию и методическое обеспечение рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
6. Разработать принципы диагностики и систему диагностических процедур для определения уровня сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности в системе рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
7. Исследовать психологические эффекты разработанной системы подготовки.
Методологическую основу диссертации составляют положения отечественной психологии - о личности и деятельности как системных образованиях.
Исследование осуществлялось с позиций личностно-деятельност-ного подхода к изучению и интерпретации закономерностей и феноменов психической жизни человека, детерминации психического разви тия. Применение личностно-деятелъностного подхода к изучению психологической готовности предполагает исследование ее формирования в контесте учебной и профессиональной деятельности с учетом особенностей личностной организации ее субъекта (А.Н.Леонтьев,1973, К.К.Платонов,1982, Б.Ф.Ломов,1984), с учетом способности личности быть "организатором, регулятором, координатором жизненного пути" (К.А.Абульханова-Славская,1994,с.40.).
Организация и хронология исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного университета, в Нижегородском институте развития образования, Нижегородском региональном институте управления и экономики АПК, в Нижегородском учебно-внедренческом центре менеджмента, бизнеса и консалтинга, ВНИИПО МВД РФ.
Основные этапы работы: 1982-1984 гг. - пилотажные исследования психологической готовности в рамках психологии труда; 1985-1986гг. - самоопределение в проблеме, ее анализ с позиций исследований трудовой деятельности, формулирование рабочих гипотез, разработка программы исследования; 1987-1992гг. - теоретическое и экспериментальное исследование, создание теоретической общепсихологической рефлексивно-деятельностной концепции психологической готовности; 1993-1994гг. - разработка научных основ и технологической части рефлексивно-деятельностной психологической подготовки; 1994-1996гг. - апробация, внедрение результатов исследования в практику, оформление работы.
В качестве испытуемых на этапе эксперимента были привлечены студенты Нижегородского университета (всего 356 чел.), на этапе разработки концепции психологической готовности - учителя разных квалификационных категорий (1050 чел.), руководители образователь ных учреждений (100 чел.), специалисты промышленности, сельского хозяйства и финансового бизнеса, пожарной охраны (510 чел.).
В апробации технологического блока разработанной системы рефлексивно-деятельностной психологической подготовки участвовали 2500 человек.
Методы исследования. В работе использован теоретический анализ литературных источников, психологический анализ деятельности испытуемых, опрос, наблюдение, самонаблюдение испытуемых (методика Купер-Крампа), лабораторный и естественный эксперименты, метод экспертной оценки эффективности деятельности, теоретическое и тре-нинговое моделирование деятельности. В качестве конкретных психодиагностических методик использованы тесты Роршаха и Люшера, методика семантического дифференциала Осгуда. Разработана специальная методика диагностики психической напряженности на основе регистрации эгоцентрических компонентов речи. Модифицирован Гарвардский тест на выявление ценностных ориентации для диагностики присущих испытуемым форм рефлексивного мышления. Лабораторный и естественный эксперименты включали видео- и аудиозапись, хронометраж. Для обеспечения теоретического моделирования разработаны специальные алгоритмы.
В качестве методов математической обработки экспериментальных данных применены непараметрические критерии Вилкоксона и Уайта, t-критерий Стюдента, хи-критерий, корреляционный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования психологического обеспечения профессиональной деятельности разработана рефлексивно-деятельностная концепция, раек рывающая научные основы психологической подготовки к профессиональному труду. Новизна концепции заключается в том, что впервые результат психологической подготовки - психологическая готовность - рассматривается как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный; целевой, раскрытый как концептуальная модель деятельности, операциональный и регуляционный компоненты). Принципиально значимым является то, что психологическая готовность рассматривается в развитии как имеющая инвариантную структуру и вариативное содержание, зависящее от индивидуально-психологических особенностей субъекта и от условий жизнедеятельностности и профессиональной деятельности.
Показано, что психологическая готовность формируется в полимотивированной деятельности в процессе субъектного преодоления "ограничений" ее формирования и естественных деформаций реализации психологического обеспечения в адаптационный период.
Раскрыты структура и функции психологической готовности, психологические механизмы ее формирования. Показаны закономерности и возможности целенаправленного изменения личностной позиции студента от объектной к субъектной, которая является внутренним условием устойчивой и динамичной психологической готовности к труду.
2. Получило развитие понятие психологогической компетентности как специфического аспекта профессионализма. Психологогическая компетентность рассматривается на двух уровнях: уровне концептуальной модели деятельности и уровне ее деятельностной реализации.
3. Впервые экспериментально выявлены неосознаваемые субъектом изменения в реализации психологического обеспечения профессиональной деятельности в адаптационный период. Они описаны как специфи ческие стили поведения (демонстративный, ригидный, авторитарный, конструктивный стили). Показано, что их можно и полезно рассматривать в качестве показателей психологической готовности к профессиональной деятельности.
4. В исследовании углублено представление о рефлексивном мышлении как основе сознательной саморегуляции процесса формирования психологической готовности к профессиональной деятельности. Наряду с известными видами рефлексивного мышления впервые экспериментально выделены два вида личностной рефлексии: эго-и проблемно ориентированные. Выявлены роль и функции рефлексивного мьшления как внутреннего средства формирования психологической готовности.
Впервые показано, что проявление рефлексивности мышления ограничено уровнем интеллектуальной активности субъекта. Устранение этих ограничений с помощью специальной психологической подготовки позволяет использовать рефлексивное мышление для эффективного регулирования профессиональной деятельности.
5. Впервые выявлены "ограничения" самостоятельного формирования субъектом психологической готовности к профессиональной деятельности. Они обусловливают необходимость специальной психологической подготовки для ее формирования.
6. Разработаны научные основы решения технологических вопросов рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
К основным характеристикам этой подготовки относятся следующие: системность организации, универсальность применения, возможности развития без принципиальной перестройки, устойчивость в проявлении основных эффектов, принципиальная возможность формирования индивидуальных вариантов психологического обеспечения профессиональной деятельности.
7. Научной новизной обладают и более частные результаты исследования: разработка конкретных методик (диагностики психической напряженности, психологического анализа конспектов урока, определения форм рефлексии), введение понятия доминантно-ролевой самооценки как основы самопринятия, разработка подходов к определению уровня психологической компетентности и т.д.
Практическая значимость работы.
1. Разработана система рефлексивно-деятелъностной психологической подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности, позволяющая оптимизировать учебный процесс в вузе, систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Инвариантные психологические основы рефлексивно-деятелъностной подготовки позволяют создавать технологические аналоги подготовки для различных профессиональных областей.
2. Разработана технология психологического проектирования профессиональной деятельности, реализуемая в новой форме проектировочных занятий. Технология методически обеспечена для подготовки педагогов, менеджеров, специалистов финансового бизнеса. Это обусловливает практическую доступность и эффективность внедрения.
3. Выявленные психологические механизмы профессионализации, закономерности и типы поведенческих трансформаций в состоянии психической напряженности. Это позволяет существенно индивидуализировать подготовку специалистов в вузе, прогнозировать их профпригодность и успешность работы.
4. Разработанная двухуровневая модель психолого-педагогической компетентности при ее использовании в практике подготовки педагогических кадров может служить основой содержательного и конт рольного аспектов обучения специалиста.
5. Разработана система контроля эффективности процесса психологической подготовки. Она может быть использована и реально используется в практике, обучения, повышения квалификации специалистов разного профиля.
Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности могут быть сформулированы в следующих положениях, выносимых на защиту: х
1. Целью и результатом психологической подготовки профессионала является достижение им состояния психологической готовности к данному виду трудовой деятельности. Психологическая готовность представляет собой проявление эмоционального и осознанного отражения субъектом сформированное™ полного психологического обеспечения профессиональной деятельности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности является системой внутренних условий и средств организации и реализации эффективной профессиональной деятельности. Оно имеет четырехкомпонентную структуру, представляет собой системное единство мотивационного, целевого, операционального и регуляционного компонентов. Основными внутренними условиями являются адекватная мотивация, субъектная личностная позиция, развитая концептуальная модель профессиональной деятельности. В число основных внутренних средств входят системные умения организации индивидуализированных форм эффективной профессиональной деятельности и развитые формы рефлексивного мышления.
2. Необходима специальная психологическая подготовка, обусловленная наличием ограничений самостоятельного формирования субъектом психологической готовности. К таким ограничениям относятся: неадекватная мотивация; искусственная изоляция профессиональной
деятельности из общего жизнедеятельностного контекста личности в процессе обучения; содержательная неполнота субъективных моделей профессиональной деятельности; тенденция не к системному, а к поэлементному преодолению субъективно интерпретируемых профессиональных проблем; неосознаваемые изменения в целеполагании, операциональном и регуляционном обеспечении деятельности в состоянии психической напряженности, нарушающие деятельность; недостаточный уровень рефлексивности мышления субъекта и т.д.
3. Эффективное формирование психологической готовности происходит при соблюдении ряда условий:
- оно должно включать овладение субъектом умениями организации деятельности в соответствиии с определенным набором критериев ( структурной, ориентировочной, операциональной полноты, мотиваци-онной и содержательной адекватности и др.);
- в процессе формирования должно осуществляться перераспределение значимости влияния отдельных компонентов психологического обеспечения на успешность деятельности: от целевого к мотивацион-ному, от регуляционного к операционнальному;
- формирование должно идти с использованием определенных стратегий применения рефлексивного мышления как основы сознательной регуляции деятельности: от личностной к процессуальной форме и
- ДР процесс формирования психологической готовности должен включать развитие умений противодействовать изменениям реализации психологического обеспечения в состоянии психической напряженности и удерживать конструктивный стиль работы.
- процесс формирования должен сопровождаться построением вариативных концептуальных моделей деятельности и диагностикой ус пешности их реализации, а также диагностикой достижения субъектом основного результата подготовки - психологической готовности к профессиональной деятельности.
4. Развитие рефлексивного мышления как основного внутреннего средства формирования психологической готовности в системе рефлек-сивно-деятельностной психологической подготовки идет в направлении преодоления его ограничений уровнем интеллектуальной инициативы субъекта и установления соответствия между используемыми субъектом формами рефлексивного мышления и компонентами психологического обеспечения.
5. На защиту выносится концепция психологической готовности и рефлексивно-деятельностную система ее формирования. С концепцией сопряжены технология психологического проектирования, и система диагностических процедур для определения сформированности психологической готовности. Психологическое проектирование предназначено для формирования психологического обеспечения и психологической готовности. Диагностика основывается на обобщенных психологических показателях ( способность субъекта удерживать конструктивный стиль работы в напряженных условиях ), на показателях подготовленности субъекта по отдельным составляющим психологического обеспечения деятельности (матричная диагностика), на показателях конкретных деятельностных затруднений.
Моделью для разработки системы психологической подготовки выступила педагогическая деятельность, позволяющая наиболее полно раскрыть и показать действие психологических механизмов формирования психологической готовности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения диссертационного исследования освещены в
докладах на Всесоюзном съезде Общества психологов СССР (1989), на Всесоюзных и республиканских научных конференциях (Гродно, 1990; Рязань, 1991; Москва, 1991; Курск, 1995 и др.), Международных конференциях и симпозиумах (Москва, 1993, 1994, 1995; Уфа, 1993), на Межвузовских научных и научно-практических конференциях (Одесса, 1984; Москва, 1984; Челябинск, 1990; Нежин, 1990; Воронеж, 1992; Н.Новгород, 1992,1995), на Годовом собрании ассоциации MFD, Москва, 1996), на заседаниях кафедры психологии МПГУ им.В.И.Ленина (1995,1996), кафедры педагогики и психологии ННГУ им.Н.И.Лобачевского, управления персоналом НРИУиЭ, на семинаре ФПК МГУ (1991), в работе семинаров Нижегородского Центра инкубации наукоемких технологий (1994), на постоянных семинарах в НИРО для педагогов и руководителей образовательных учреждений, в Нижегородском Областном лектории общества "Знание", в лекционных курсах и занятиях проектировочного типа для студентов различных факультетов Нижегородского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации учителей и менеджеров образования в Нижегородском институте развития образования в виде технологии психологического проектирования; положены в основу модели аттестации учителей первой и высшей категории Нижегородским департаментом образования и науки, а также руководителей образовательных учреждений. Они внедрены в практику работы Учебного центра подготовки специалистов по работе с ценными бумагами Департамента финансов Администрации Нижегородской области, в практику подготовки руководящих специалистов промышленных предприятий на базе Нижегородского центра маркетинга, бизнеса и консалтинга.
Разработанные на основе исследований психологического обеспе чения педагогической деятельности учебные курсы "Становление личности в образовательном процессе: психолого-педагогическое проектирование", "Психолого-педагогический анализ в работе учителя" и "Психолого-педагогическое проектирование в работе учителя" внедрены в практику повышения квалификации педагогических работников Нижегородским институтом развития образования.
На основе применения принципов психолого-педагогического проектирования к разработке систем подготовки специалистов созданы концепция и сопряженные с ней учебные программы подготовки социальных педагогов на базе Нижегородского института развития образования (лицензия N 1970 ).
Созданный на основе исследований учебный курс "Психолого-педагогическое проектирование деятельности учителя" включен в программу постдипломной подготовки педагогов по специальностям "Социальный педагог" и "Практический психолог" в Нижегородском институте развития образования.
Разработана, апробирована и внедрена рефлексивно-деятельност-ная модель подготовки менеджеров образования "Управление в образовании", подготовлены соответствующие программы.
Предложена и успешно апробирована новая форма учебных занятий - проектировочные занятия.
На основе результатов исследования создан автоматизированный диагностический и обучающий комплекс "Школа-95" (соавторы Е.А.Хмелев, Т.П.Николаева), использующийся в учебных занятиях и при самостоятельной подготовке педагогов к аттестационным испытаниям.
Сведения о внедрении подтверждены соответствующими актами.
По теме диссертации опубликовано более 40 работ общим объемом 66,5 п.л., в том числе монографии (3 ), учебные (2) и учебно-мето •
дические (6) пособия, учебные программы, статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, которые объединяют 18 параграфов, содержащих 24 таблицы и 10 рисунков, заключения, библиографии, включающей 292 источника на русском и 133 - на английском языке, приложений, в которые входят данные статистической обработки результатов экспериментальных исследований, методические материалы по теме работы и акты, подтверждающие внедрение результатов исследования в практику.
Основные направления психологической подготовки к профессиональной деятельности
. Основные направления психологической подготовки к профессиональной деятельности Анализ отражения социального заказа к системе высшего профессионального образования, представленного в нормативных документах и, следовательно, существенным образом определяющего процесс подготовки к профессиональной деятельности, показывает следующее.
В динамике социального заказа в целом отражается изменение представлений о взаимоотношении человека и профессии, что обусловлено постепенным вытеснением технологической парадигмы образования и утверждением гуманистической парадигмы.
До начала 90-х годов в отечественной литературе почти не встречаются трактовки профессии как сферы самоактуализации и средства развития личности. Л
"Профессия,- пишет Е.А.Климов,- это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональ- ных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта" [114].
Для конкретного человека профессия - это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию [152] . Профессия дает возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития [114].
При такой ориентации естественным представляется подход, реализуемый в квалификационных характеристиках первого поколения, предусматривающих развитие потенциала человека до требований конкретных видов узко профессиональных деятельностей. Развитие, а не формирование личности в образовательном процессе, может с позиций сегодняшнего дня рассматриваться как форма социального управления, не имеющая прямого отношения к становлению специалиста.
Психологическая подготовка, сопряженная с таким видением роли профессии в обществе и человека в профессии, проявляется в двух основных формах: освоение психологических знаний и некоторых инвариантных умений, практически не связанных с конкретной профессией, и психологическая подготовка к конкретным видам труда, в которых человеческий потенциал, в его психологическом аспекте, очевидно востребован ( психологическая подготовка спортсмена, воина, космонавта и пр.).
Ряд работ, посвященных методологии и технологии разработок новых государственных образовательных стандартов, содержит и новое видение взаимоотношений профессии и человека.
Так А.И.Субетто, в подходе которого доминантной является нормативно-системное наполнение, пишет: "Стандарт качества образования есть социальная норма, в которой отражены требования к качеству образования со стороны общества и государства. Он (стандарт) предстает в виде единой системы взаимодействующих образовательной нормы, профессиональной нормы, гражданственно - правовой нормы и нравственно - воспитательной нормы." По мысли А.И.Субетто, как организация системы стандартов, стандарт качества образования охватывает все образовательные циклы и ступени образования. Дифференцируя образование-процесс и образование-результат, автор фиксирует:
Качество "образования как процесса" есть совокупность свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе (учебном заведении, в региональной системе образования, в общественной системе образования), обуславливающих его приспособленность к реализации социальных целей по формированию личности и специалиста.
Качество "образования как результата" есть качество личности, фиксируемое через категории "культуры личности", социально-гражданственной зрелости, уровня знаний ("знаниевой структуры"), умений, творческих способностей и мотивированности ("мотивационной структуры") (т.е. уровни профессионализма и универсализма)".
Стандарт качества образования, являясь носителем формализованной до определенного уровня деятельности социальной нормы и цели образования, выполняет функции одного из механизмов общественно - государственного управления качеством образования" [249;53.
Стандарт качества образования концентрирует в себе цели общества в области образовательной политики. Поэтому его разработка включает в себя как неотъемлемую свою часть осмысление концепции образования с учетом современного этапа развития общества и мировой цивилизации [249-,53.
Особенность современного развития цивилизации А.И.Субетто связывает с "императивом выживаемости для мировой цивилизации". При этом, по его мнению, преодоление фундаментального противоречия между обществом и природой в системе социоприродного развития, а следовательно, реализация императива выживаемости возможны только на базе выдвижения на передний план в воспроизводственных механизмах развития образовательно-педагогического производства. Гуманистический императив всестороннего, гармонично-целого, универсального, творческого развития человека в конце XX века становится экономическим и экологическим императивом.
Экологизация сознания человека и экологизация экономики становятся одной из главных задач общества и образования. [249-,63.
Трансформация гуманистического императива в экономический императив связана с "синтетической революцией", концепция которой раскрыта в публикациях А.И.Субетто [2483. Ее проявлением являются:
1) рост системности экономики и социума;
2) технологическая революция в производственном аппарате экономики;
3) возрастание количества сверхсложных, капиталоемких, наукоемких и интеллектуальноемких систем, требующих для своего проектирования, производства и эксплуатации наряду со специалистами-профессионалами, специалистов-проблемников, личностей, имеющих энциклопедическую подготовку;
4) резкий рост инновационной динамики, обусловленной научно -техническим прогрессом и информатизацией всехчсфер жизни общества, предъявившей невиданные до этого времени требования к творческой (креативной) подготовке личности; творчество становится главной функцией управления; формируется креативный менеджмент и креативная педагогика;
5) изменения в механизмах конкуренции, определяющие смещения акцентов в конкуренции от ценового фактора к качеству товаров, от качества товаров к качеству технологии, от качества технологии к качеству человека, к качеству интеллектуальных ресурсов общества. Общественный интеллект, интеллект человека становятся ведущим звеном производительных сил общества.
Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности
. Мотивационный аспект профессиональной деятельности Формирование, развитие мотивационного обеспечения профессиональной деятельности как одна из важнейших целей психологической подготовки, обусловливает необходимость- подробного рассмотрения особенностей мотивации профессионала в сравнении с мотивацией студента и специалиста.
В социологическом исследовании ценностных и социально-профессиональных ориентации абитуриентов Нижегородского госуниверситета получены данные о "мотивах получения высшего образования" [15;13]. Авторы исследования делают вывод, состоящий в том, что абитуриенты "тяготеют к восприятию высшего образования как зоны свободного и интенсивного развития личности. Такие возможности, как приобрести интересующую профессию, погрузиться в определенную область знаний, заниматься сложной и интересной работой, хорошо зарабатывать и т.д. меньше привлекают их. Это говорит о том, что учащаяся молодежь воспринимает образование не как инструмент конкретной практической деятельности..., а как некий фактор формирования человека." В этом контексте представляют интерес данные о профессиональных ориентадиях абитуриентов.
Если рассматривать выбор педагогической деятельности как конкретного направления профессионализации, то эти данные, как и согласующиеся с ними [1413, полученные на выборках из других регионов, свидетельствуют о том, что абитуриенты 1994 г., отторгают педагогическую деятельность, называя ее в качестве возможного направления профессионализации чаще в качестве запасного варианта. "Они не понимают,- отмечают авторы исследования,- что педагогика как социально-культурная практика является важнейшей составляющей
Практика работы показывает, что даже специально организуемые группы педагогической специализации объединяют студентов, получающих эту специализацию в основном "на всякий случай". Это позволяет рассматривать педагогический труд как профессиональную деятельность, на освоение которой студенты слабо мотивированы, и, следовательно, открываются возможности изучать не только имеющуюся мотивацию, но и пути ее становления, формирования.
Рассмотрение проблемы мотивации в педагогической деятельности имеет особое значение, т.к. до сих пор сохраняется традиция приписывания этой деятельности социально желаемой мотивации без изуче - 84 ния действительно реальной мотивации. Идеологизированные формулировки ушли, но остались их аналоги типа "общественная важность труда учителя", "привлекательность работы с детьми и молодежью" и пр., которые нельзя в полной мере квалифицировать как мотивы, т.к. далеко неоднозначно определимы те потребности, с которыми согласовались бы указанные конструкты [59],[281]. Представляется, что без выявления реальной мотивации к педагогической деятельности нельзя построить и эффективную психологическую подготовку, т.к. ее концепция и процедурное обеспечение не смогут быть адекватны внутреннему миру студента, молодого учителя.
Таким образом, учебный процесс строится в отсутствии у студентов адекватной профессиональной ориентации. Это прослеживается даже на уровне осознанных мотивировок, более связанных с прагматической стороной жизнедеятельности, чем реальная неосознанная мотивация. Поэтому актуальной проблемой построения моделей психологической готовности и психологической подготовки является ориентировка в действительной мотивации студентов и вообще субъектов педагогического труда, выявления психологических детерминант мотива-ционной готовности для обеспечения концептуальной и технологической адекватности и адресности процедур подготовки.
Значительно более тонкое понимание мотивации присутствует в работах В.А.Сластенина [237], [238]. О желании обучать и воспитывать детей, осознании у себя педагогических способностей он пишет как о мотивах, свидетельствующих о педагогической направленности. И это подчеркивает фактическую сторону дела и содержание субъективных смыслов профессиональной педагогической деятельности для испытуемых, но содержательная сторона мотива, обеспечивающая такие смыслы, такую их интерпретацию самими испытуемыми на уровне созна - 85 ния и реальную педагогическую направленность, остается не раскрытой.
Б.А.Сосновский в своем исследовании показал, что в таких конструктах как "исполнение долга", "заинтересованность профессий", "приносить пользу людям" и т.д. "выявляются не мотивы деятельности как предметы накоторых потребностей, а некоторые варианты смыслов учения для субъекта" [245;1073.
Подобные конструкты даже по своей форме мало напоминают мотивы, но и по содержанию еще только требуют определенной увязки с ведущими мотивами личности. В трудах А.Н.Леонтьева убедительно показано, что "мотивы актуально не сознаются субъектом , мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики" [144;204] и, следовательно, подход, состоящий в выявлении мотивов через прямое предложение субъекту квалифицировать у себя наличие того или иного мотива, его субъективную значимость, скорее всего обречен на неудачу. Выявление мотивов возможно либо через анализ их деятельностных проявлений "со стороны", либо, как пишет А.Н.Леонтьев, для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект вынужден идти по "обходному пути", анализируя собственную деятельность и ориентируясь "на сигналы-переживания", эмоциональные "метки событий", т.к. субъективно мотивы "выступают только в своем косвенном выражении - в форме переживания, хотения, стремления к цели" [144;204-205].
Процесс обучения и психологической подготовки может быть эффективным, результативным в том случае, если он учитывает действительную реальную мотивацию, становясь адресным, с одной стороны, и возможные варианты позитивного движения, с другой. Поэтому исключительно важно иметь надежные ориентиры деятельностных прояв - 86 лений различных мотивов для создания опережающего образа у субъектов процесса, обеспечения обратной связи и для нахождения возможностей обеспечения реальной адекватной мотивированности субъектов.
В этом пункте исследование сталкивается с уже ставшей классической проблемой типологии мотивов.
Психологические особенности профессиональной деятельноcти
Адаптационный период представляет собой особую стадию профессионализации субъекта, основным содержанием которой яляется дея-тельностное приспособление субъекта к реальным условиям труда. Физические, умственные, собственно профессиональные возможности субъета, представленные в виде знаний и умений, приобретенных в процессе обучения, особенности его работоспособности, личностные и социально-психологические характетистики проявляются в реальных организационных и производственных условиях, обеспечивая определенную продуктивность трудовой деятельности.
Процессы профессиональной адаптации наиболее полно изучены в рамках психологии труда и обучения трудовой деятельности. Выявлены факторы, влияющие на работоспособность, производительность труда, темповые факторы обучения [70], [993,[141], [199].
Среди основных психологических факторов, определяющих специфику адаптационного периода,выделяются состояния психической напряженности, стресса [683,[913,[113],[234], закономерных результатов естественной несогласованности возможностей субъекта и реальных требований профессии в этот период. Вместе с тем,практически не исследованной остается проблема проявлений действия системообразующего фактора любой деятельности, в том числе профессиональной, - вектора"мотив-цель" в состоянии психической напряженности. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности не будут полными, если останутся нераскрытыми закономерности pea - 202 лизации психологического обеспечения профессиональной деятельности в адаптационный период и соответствующие им особенности психологической готовности.
В контексте проблемы раскрытия психологических механизмов становления профессиональной деятельности особый интерес вызывает изучение процесса целеобразования, придающий деятельности разумный смысл и определяющий ее направленность, в различных психических состояниях, в частности, в состоянии психической напряженности. Интерес этот вызван результатами исследований, свидетельствующими о том, что психические состояния могут оказывать существенное влияние на эффективность деятельности [68], [113], [115], [142], [1713, [234], [235] за счет изменения протекания отдельных психических процессов, мотивации и собственно процесса реализации деятельности [87], [88], [91], [93], [199]. Последнее прямо указывает на изменения,происходящие в целях субъекта под влиянием испытываемых им психических состояний. Однако, сам механизм формирования целей, их динамики и реализации в разных состояниях, раскрыт далеко не полностью. Это обусловлено, отчасти, слабой изученностью закономерностей возникновения, развития и трансформаций той психологической реальности,которая, в большей мере феноменологически,чем строго научно, определяется как психическое состояние.
Исследование динамики целей в состоянии психической напряженности в контексте проблемы разработки модели психологической подготовки обусловлено как необходимостью обеспечения ее индивидуальной ориентированности на основе выявления закономерностей трансформаций деятельности в состоянии психической напряженности, так и необходимостью обеспечения субъектов деятельности опережающей ориентирующей информацией о возможных, обычно неконтролируемых, изме - 203 нениях в деятельности в период профессиональной адаптации с целью повышения произвольности и контролируемости процессов, обогащения концептуальной модели деятельности, развития готовности к саморегуляции в субъективно напряженных условиях труда.
Организация деятельности, с точки зрения формирования системы целей, представляет собой очень сложный процесс, и его анализ вызывает серьезные затруднения, особенно область мотивации деятельности. "От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности", - пишет Х.Хекха-узен [268;35], но сами мотивы скрыты от наблюдения и от самонаблюдения. Поэтому понятна значимость поиска косвенных способов изучения мотивации, в частности, связанных с целеполаганием, т.к. цели деятельности осознаны и наблюдаемы.
В отличие от целей, мотивы актуально не сознаются субъектом Е1443, за исключением осознанных мотивов, превратившихся в мотивы-цели. Таким образом, осуществляя деятельность, человек в этот момент не осознает ее связь с мотивом, и только в эмоциях, возникающих по ходу выполнения действий,субъекту презентируется отнесенность действия к предмету потребности, приближение к нему или удаление от него. Понятно, что при достройке системы целей в процессе самой деятельности возможны такие варианты, которые обнаружат свою несостоятельность со стороны мотивации только после их достижения, сводя на нет предшествующие усилия по достижению предмета потребности.
В связи с тем, что психическая напряженность является состоянием весьма характерным для процесса профессионализации, ситуации которого предъявляют требования к субъекту,не обладающему соответствующими возможностями и не закончившему адаптацию к профес - 204 сии, важно знать,каким образом изменяется целеполагание и поведение субъекта в этом состоянии.
Сложности формирования системы целей связаны с действием закона онтогенетического развития целеобразования, сформулированного О.К.Тихомировым [218] и вытекающим из общего закона развития высших психических функций Л.С.Выготского [39]. Этот закон описывает переход от внешнего целеобразования к внутреннему при первоначальном разделении постановки цели и ее достижения между двумя людьми и последующем объединении в деятельности одного человека. На первой фазе этого процесса возможны случаи построения системы целей не в соответствии с мотивом, подразумеваемым субъектом, задающим цель, а в соответствии с собственным мотивом исполнителя, находящимся в сфере потребностей общения, подчинения и др..
К этому варианту близок такой механизм целеобразования,как усвоение заданной цели, также описанный О.К.Тихомировым [218]. Как указывает Б.Ф.Ломов [147], цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим индивидом. Извне может быть задано требование к индивиду, а станет это требование целью его деятельности или нет зависит от того, свяжется ли, а если свяжется, то с какими мотивами личности это требование, обретя тот или иной личностный смысл,определив направление деятельности,характер и способы действий человека. Поскольку выполнение требования, содержащего образ будущего результата, может осуществляться разными путями, то при сохранении основного содержания этого образа, в зависимости от мотивов личности субъекта, система конкретных целей по его достижению может быть у разных людей весьма различной даже в сходных внешних условиях. И задающий цель субъект может столкнуться с неожиданными для него последствиями постановки тре - 205 бования в виде промежуточных результатов деятельности исполнителя.
В связи с тем, что мотивы скрыты от наблюдения и по системе реализуемых целей неоднозначно определима мотивация, особенно в ситуациях усвоения заданной цели, необходимо выявить условия, которые позволяют определить действительную мотивацию субъекта.
Поскольку есть данные о трансформации системы целей в состоянии психической напряженности, то встает вопрос о закономерностях такой трансформации, выделив которые, можно подойти к определению особенностей строения мотивационной сферы личности.
Еще один аспект проблемы выявления реальной мотивации при анализе динамики системы целей в состоянии психической напряженности связан с изучением временной организации деятельности, в частности, нарушения последовательности реализации системы целей, или плана, в котором эта система целей субъекта существует.
Эксперименты, проводимые под руководством О.К.Тихомирова, показали, что повышение значимости мотива обусловливает стремление к выбору целей, скорее приближающих субъекта к достижению более общей цели, к удовлетворению потребности, хотя эти цели и более трудные и связаны с большей степенью риска.
