Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологическая природа мотивационной готовности познавательной деятельности
1.1. Анализ основных теорий мотивации ... 11
1.2. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере личности 28
1.3. Психологические особенности мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности 37
1.4. Изучение категорий готовности в психологии. Виды и типы готовности к деятельности46
Глава 2. Психологические механизмы готовности к учебной деятельности
2.1. Понятие о психологическом механизме .66
2.2.Локус контроля как механизм мотивационной готовности человека к деятельности ...77 2.3.Личностная причинность как механизм мотивационной готовности...90
2.4.Влияние механизма обратной связи на мотивационную готовность .98
Глава 3. Экспериментальное изучение психологических механизмов формирования мотивационной готовности учебной деятельности.
3.1. Организация и методы экспериментальной работы ... 106
3.2. Экспериментальная оценка динамики мотивации и мотивационной готовности учебной деятельности ... 112
3.3. Анализ результатов экспериментального изучения психологического механизма локуса контроля ... 134
3.4.Анализ результатов экспериментального исследования влияния контроля и эмоциональной поддержки на мотивационную готовность 141
Заключение, ...152
Библиография ...159
Приложения ...171
- Анализ основных теорий мотивации
- Понятие о психологическом механизме
- Организация и методы экспериментальной работы
Введение к работе
События последнего десятилетия являются убедительным подтверждением известного положения, что всякая система образования составляет часть общества и делит с ним все его проблемы. Можно утверждать, что в свете неопределенности перспектив общественного развития, реформа образования невозможна без реформы всей общественной системы, без изменения экономических, политических и нравственно-правовых принципов общества (Г.Д. Иль-ин,1991).
Стремление осмыслить общие социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, привело к появлению концепций нового общества, сменяющего ныне существующее. Необходимо осмысление подобного рода процессов, происходящих в образовании с целью выработки понимания нового его состояния (А.В. Петровский, 1989).
Остановимся на одном аспекте сферы психологии образования - на понимании проблем личностных целей и мотивов профессионального образования, значения образования в системе социальных ценностей.
"Проблемы мотивации невозможно решать без анализа социальных норм, ценностей, без анализа общественных условий, противоречий общества, места личности в нем"( В.Г. Леонтьев, 1992, с.7).
] Интерес психологов многих стран к проблемам мотивации учебно-познавательной деятельности продолжает привлекать к себе их научное внимание и во многом связан с широким распространением как у нас, так и за рубежом деятельностно-психологических взглядов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.А. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, Р.Х. Вайсман, Ю.Я. Горбунов, А.К. Дусавицкий, В.П. Зинченко, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Ломов, В.В. Репкин, В.В. Рыжов, O.K. Тихомиров, Е.В. Шорохова).
Как показал анализ научной литературы, в современной психологии еще) многое остается дискуссионным и не все известно о факторах, которые меняют \ і мотивационную направленность личности и могут влиять на характеристики активности ее деятельности, в том числе, учебно-познавательной.
Проведенный Е.М. Борисовой(1981) анализ работ, посвященных профессиональному становлению личности, показывает, что главное внимание исследователей сконцентрировано на результативной стороне становления будущих профессионалов. Исходной выступает гипотеза о том, будто каждый человек предназначен для какого-то определенного вида деятельности, то есть индивид от рождения обладает специфическим набором способностей и дело психолога выявить их и указать человеку наиболее подходящую для его природной психофизиологической организации область труда (Е.М. Борисова, 1981, с. 159-177). Практическое значение своих работ исследователи видят именно в адекватном подборе кандидатов к определенной деятельности, например, к творческой. Основной акцент исследователи делают на приспособляемости, адаптации личности к требованиям профессиональной деятельности, на "идентификации" личности с заданным эталоном квалифицированного специалиста, на выработку профессионально значимых качеств. Вне поля зрения психолога, при таком подходе, остается многосторонний процесс формирования активной творческой личности, понимаемый нами, как развертывание потенциальных возможностей человека, развитие его способностей, раскрытие индивидуальности, самовыражение.
В связи с этим актуализируется проблема изучения структуры и закономерностей формирования мотивационной готовности личности на успешную учебно-познавательную деятельность, в частности, в сфере профессиональной подготовки чисто творческим профессиям, например, педагога-художника.
Познавательная и творческая эффективность учебной деятельности существенно зависит от индивидуальных психологических особенностей личности учащихся, что определяет необходимость их комплексного психологического изучения, где наряду с психическими процессами включаются методические приемы по оценке структуры мотиваций, интересов, склонностей, эмоционально-волевой устойчивости, умения противостоять внутреннему беспокойству, тревоге, определение уровня субъективного контроля и самовоспитания активной творческой личности.
Настоящая работа посвящена исследованию мотивационной готовности студентов к успешной учебно-познавательной деятельности в период их адаптации к условиям обучения в вузе (1-3 курс), а. также исследованию влияния психологической структуры и индивидуальных особенностей личности студентов художественно-графического факультета (ХГФ) на мотивационную готовность к успешной будущей профессиональной деятельности. В исследовании комплексно рассматриваются разноплановые характеристики личности студентов, будущих профессионалов художественно-педагогического профиля, их интересы, эмоциональная сфера, манера и стратегия поведения, склонности и мотивы. Акцент делается на взаимосвязи учебно-познавательной и профессиональной мотивации в период ВУЗовского этапа самоопределения будущих профессионалов художественно-педагогического профиля.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования являются мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности, ее структура и уровни сформированности у студентов творческого профиля (ХГФ).
Предметом исследования выступают разноплановые психологические механизмы (индивидуальные личностные особенности, локус личностной значимости, уровень субъективного контроля, эмоциональной поддержки и т.д.), влияющие на динамику мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования - выявление и разработка системы психологических средств, условий и механизмов, обеспечивающих образование мотивационной готовности успешной учебно-познавательной деятельности у студентов творческого профиля (ХГФ).
Теоретический анализ литературных источников по затронутой проблеме позволили сформулировать гипотезу со следующими допущениями: мотиваци-онная готовность представляет собой многоуровневое, многостороннее и статико-динамическое явление психики человека, способное к ситуационным изменениям и адаптации в процессе учебно-познавательной деятельности.
Предполагается, что для построения и образования (формирования) мотивационной готовности необходима система психологических механизмов и средств. Одни механизмы создают направленность этой готовности, другие - обеспечивают активность и психическую энергетику, а третьи -определяют когнитивно-познавательное содержание деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить основные направления научных исследований мотивационной готовности в психологии.
2. Определить содержание мотивационной готовности. Выявить ее психологические особенности, структуру, виды и уровни сформированно-сти.
3. Изучить динамику мотивационной готовности.
4. Исследовать основные механизмы формирования (создания) мотивационной готовности.
В соответствии с поставленными задачами нами было проведено четыре основных этапа исследования.
Первый этап. Теоретический анализ основных теорий и концепций в изучении природы мотивационной направленности личности на успешную учебно-познавательную деятельность.
Второй этап. Разработка и изучение структуры мотивационной готовности, как составляющей психологической готовности к учебно-познавательной деятельности студентов творческого профиля.
Третий этап. Изучение психологических механизмов, обеспечивающих создание и повышение мотивационной готовности успешной учебно-познавательной деятельности.
Четвертый этап. Проводилось экспериментальное изучение механизмов формирования мотивационной готовности к успешной учебно-познавательной деятельности - уровня субъективного контроля, личностного принятия мотива (личностной идентификации), эмоциональной поддержки.
Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о деятельности, ведущей деятельности, ее механизмах (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, А.В. Петровский), об индивидуальности личности как субъекте деятельности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.); об установке (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, А.Г. Асмолов и др.); о мотивационной сфере (В.Г. Асеев, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.А. Файзуллаев и др.).
В исследовании мотивационной готовности использовались теоретические данные, полученные зарубежными психологами (Дж. Брунер, В. Врум, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд, Г. Оллпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм, Дж. Фримен, В. Хенниг).
Методологической основой исследования явились концепции деятельно-стной природы обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); ведущие принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности и принцип единства теории и практики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); положение отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентации в процессе деятельности (И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе и др.).
В исследовании использовался комплекс различных научных методов и методик: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, экспертная оценка, самооценка, беседа, анкетирование, тестовая диагностика.
Полученные результаты исследования обрабатывались с помощью качественного анализа эмпирических показателей, методов математической статистики (корреляционного, многофакторного и регрессивного анализов).
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
1. Осуществлено обобщение теоретических разработок проблемы структуры психологической готовности, мотивационнои готовности к успешной учебно-познавательной деятельности студентов творческого профиля. Раскрыта психологическая природа как психологической готовности в целом, так и мотивационнои готовности в частности.
2. Рассмотрены элементы структуры мотивационнои готовности, выделены ее виды (предварительная и непосредственная мотивационная готовность) и уровни (принуждение, пассивно-исполнительский уровень, активно-исполнительский уровень, лично-групповой уровень).
3. Выявлены и экспериментально исследованы базовые психологические механизмы формирования мотивационнои готовности: локус личной каузальности (причастности), уровень субъективного контроля (УСК), эмоциональной регуляция деятельности (эмоциональной поддержки).
Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1.Предложена модифицированная методика (В.В. Рыжов, 1996) для исследования мотивов овладения профессией педагога-художника.
2.Разработана методика биполярной самооценки «поля мотивационно-ценностной ориентации» личности, мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.
3. Определены психологические механизмы формирования и регулирования мотивационной готовности успешной деятельности.
4. Выявленные психологические механизмы мотивационной готовности позволяют дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения творческим профессиям (педагог-художник).
Разработанные и описанные методики могут быть рекомендованы для использования в диагностике уровня мотивационной готовности в процессе профессионального самоопределения (начиная со школы), что дает возможность своевременно проводить корректирующее воздействие на формирование составляющих элементов мотивационной готовности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мотивационная готовность учащегося к успешной учебно-познавательной деятельности является одним из компонентов такого интегрального психологического образования человека как психологическая готовность к деятельности, являющаяся устойчивой характеристикой личности.
2.Мотивационная готовность представляет собой многоуровневое, многостороннее и статико-динамическое явление психики человека, способное к ситуационным изменениям и обеспечивающее адаптацию личности к процессу учебно-познавательной деятельности. Мотивационная готовность представляет собой систему сформированных мотивов, доминирующее ядро которых ориентировано и максимально вовлечено в значимую деятельность на данный период времени и с перспективой на будущее.
3. Построение и образование (формирование) мотивационной готовности обеспечивается психологическими механизмами, которые формируются в процессе деятельности личности. Индивидуально-личностный компонент составляет основу и обеспечивает направленность этой готовности, механизмы личностной причинности и эмоциональной поддержки обеспечивают активность, а уровень субъективного контроля - определяет когнитивно-познавательное содержание деятельности.
4. Имеется зависимость уровней мотивационной готовности от свойств личности студента.
Апробация работы и внедрение в практику. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на Сибирских научных конференциях "Мотивация, установка и интеллектуальные системы" (1991), "Психология и педагогика активности личности" (1992), "Личность в системе деятельности" (1993), "Личность и деятельность" (1995), "Психология активности личности"(1996), проходивших в городе Новосибирске, а также на заседаниях кафедры психологии и аспирантских семинарах Новосибирского государственного педагогического университета (1995,1996,1997,1998гг.).
Публикации. По материалам исследования имеется 8 публикаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Диссертационная работа изложена на страницах машинописного текста. В списке использованной литературы 153 наименований работ отечественных и 29 иностранных авторов. В диссертационной работе имеется 5 рисунков, 17 таблиц и 5 приложений.
События последнего десятилетия являются убедительным подтверждением известного положения, что всякая система образования составляет часть общества и делит с ним все его проблемы. Можно утверждать, что в свете неопределенности перспектив общественного развития, реформа образования невозможна без реформы всей общественной системы, без изменения экономических, политических и нравственно-правовых принципов общества (Г.Д. Иль-ин,1991).
Стремление осмыслить общие социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, привело к появлению концепций нового общества, сменяющего ныне существующее. Необходимо осмысление подобного рода процессов, происходящих в образовании с целью выработки понимания нового его состояния (А.В. Петровский, 1989).
Остановимся на одном аспекте сферы психологии образования - на понимании проблем личностных целей и мотивов профессионального образования, значения образования в системе социальных ценностей.
"Проблемы мотивации невозможно решать без анализа социальных норм, ценностей, без анализа общественных условий, противоречий общества, места личности в нем"( В.Г. Леонтьев, 1992, с.7).
] Интерес психологов многих стран к проблемам мотивации учебно-познавательной деятельности продолжает привлекать к себе их научное внимание и во многом связан с широким распространением как у нас, так и за рубежом деятельностно-психологических взглядов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.А. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, Р.Х. Вайсман, Ю.Я. Горбунов, А.К. Дусавицкий, В.П. Зинченко, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Ломов, В.В. Репкин, В.В. Рыжов, O.K. Тихомиров, Е.В. Шорохова).
Как показал анализ научной литературы, в современной психологии еще) многое остается дискуссионным и не все известно о факторах, которые меняют \ і мотивационную направленность личности и могут влиять на характеристики активности ее деятельности, в том числе, учебно-познавательной.
Проведенный Е.М. Борисовой(1981) анализ работ, посвященных профессиональному становлению личности, показывает, что главное внимание исследователей сконцентрировано на результативной стороне становления будущих профессионалов. Исходной выступает гипотеза о том, будто каждый человек предназначен для какого-то определенного вида деятельности, то есть индивид от рождения обладает специфическим набором способностей и дело психолога выявить их и указать человеку наиболее подходящую для его природной психофизиологической организации область труда (Е.М. Борисова, 1981, с. 159-177). Практическое значение своих работ исследователи видят именно в адекватном подборе кандидатов к определенной деятельности, например, к творческой. Основной акцент исследователи делают на приспособляемости, адаптации личности к требованиям профессиональной деятельности, на "идентификации" личности с заданным эталоном квалифицированного специалиста, на выработку профессионально значимых качеств. Вне поля зрения психолога, при таком подходе, остается многосторонний процесс формирования активной творческой личности, понимаемый нами, как развертывание потенциальных возможностей человека, развитие его способностей, раскрытие индивидуальности, самовыражение.
В связи с этим актуализируется проблема изучения структуры и закономерностей формирования мотивационной готовности личности на успешную учебно-познавательную деятельность, в частности, в сфере профессиональной подготовки чисто творческим профессиям, например, педагога-художника.
Познавательная и творческая эффективность учебной деятельности существенно зависит от индивидуальных психологических особенностей личности учащихся, что определяет необходимость их комплексного психологического изучения, где наряду с психическими процессами включаются методические приемы по оценке структуры мотиваций, интересов, склонностей, эмоционально-волевой устойчивости, умения противостоять внутреннему беспокойству, тревоге, определение уровня субъективного контроля и самовоспитания активной творческой личности.
Настоящая работа посвящена исследованию мотивационной готовности студентов к успешной учебно-познавательной деятельности в период их адаптации к условиям обучения в вузе (1-3 курс), а. также исследованию влияния психологической структуры и индивидуальных особенностей личности студентов художественно-графического факультета (ХГФ) на мотивационную готовность к успешной будущей профессиональной деятельности. В исследовании комплексно рассматриваются разноплановые характеристики личности студентов, будущих профессионалов художественно-педагогического профиля, их интересы, эмоциональная сфера, манера и стратегия поведения, склонности и мотивы. Акцент делается на взаимосвязи учебно-познавательной и профессиональной мотивации в период ВУЗовского этапа самоопределения будущих профессионалов художественно-педагогического профиля.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования являются мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности, ее структура и уровни сформированности у студентов творческого профиля (ХГФ).
Предметом исследования выступают разноплановые психологические механизмы (индивидуальные личностные особенности, локус личностной значимости, уровень субъективного контроля, эмоциональной поддержки и т.д.), влияющие на динамику мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования - выявление и разработка системы психологических средств, условий и механизмов, обеспечивающих образование мотивационной готовности успешной учебно-познавательной деятельности у студентов творческого профиля (ХГФ).
Теоретический анализ литературных источников по затронутой проблеме позволили сформулировать гипотезу со следующими допущениями: мотиваци-онная готовность представляет собой многоуровневое, многостороннее и статико-динамическое явление психики человека, способное к ситуационным изменениям и адаптации в процессе учебно-познавательной деятельности.
Предполагается, что для построения и образования (формирования) мотивационной готовности необходима система психологических механизмов и средств. Одни механизмы создают направленность этой готовности, другие - обеспечивают активность и психическую энергетику, а третьи -определяют когнитивно-познавательное содержание деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить основные направления научных исследований мотивационной готовности в психологии.
2. Определить содержание мотивационной готовности. Выявить ее психологические особенности, структуру, виды и уровни сформированно-сти.
3. Изучить динамику мотивационной готовности.
4. Исследовать основные механизмы формирования (создания) мотивационной готовности.
В соответствии с поставленными задачами нами было проведено четыре основных этапа исследования.
Первый этап. Теоретический анализ основных теорий и концепций в изучении природы мотивационной направленности личности на успешную учебно-познавательную деятельность.
Второй этап. Разработка и изучение структуры мотивационной готовности, как составляющей психологической готовности к учебно-познавательной деятельности студентов творческого профиля.
Третий этап. Изучение психологических механизмов, обеспечивающих создание и повышение мотивационной готовности успешной учебно-познавательной деятельности.
Четвертый этап. Проводилось экспериментальное изучение механизмов формирования мотивационной готовности к успешной учебно-познавательной деятельности - уровня субъективного контроля, личностного принятия мотива (личностной идентификации), эмоциональной поддержки.
Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о деятельности, ведущей деятельности, ее механизмах (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, А.В. Петровский), об индивидуальности личности как субъекте деятельности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.); об установке (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, А.Г. Асмолов и др.); о мотивационной сфере (В.Г. Асеев, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.А. Файзуллаев и др.).
В исследовании мотивационной готовности использовались теоретические данные, полученные зарубежными психологами (Дж. Брунер, В. Врум, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд, Г. Оллпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм, Дж. Фримен, В. Хенниг).
Методологической основой исследования явились концепции деятельно-стной природы обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); ведущие принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности и принцип единства теории и практики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); положение отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентации в процессе деятельности (И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе и др.).
В исследовании использовался комплекс различных научных методов и методик: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, экспертная оценка, самооценка, беседа, анкетирование, тестовая диагностика.
Полученные результаты исследования обрабатывались с помощью качественного анализа эмпирических показателей, методов математической статистики (корреляционного, многофакторного и регрессивного анализов).
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
1. Осуществлено обобщение теоретических разработок проблемы структуры психологической готовности, мотивационнои готовности к успешной учебно-познавательной деятельности студентов творческого профиля. Раскрыта психологическая природа как психологической готовности в целом, так и мотивационнои готовности в частности.
2. Рассмотрены элементы структуры мотивационнои готовности, выделены ее виды (предварительная и непосредственная мотивационная готовность) и уровни (принуждение, пассивно-исполнительский уровень, активно-исполнительский уровень, лично-групповой уровень).
3. Выявлены и экспериментально исследованы базовые психологические механизмы формирования мотивационнои готовности: локус личной каузальности (причастности), уровень субъективного контроля (УСК), эмоциональной регуляция деятельности (эмоциональной поддержки).
Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1.Предложена модифицированная методика (В.В. Рыжов, 1996) для исследования мотивов овладения профессией педагога-художника.
2.Разработана методика биполярной самооценки «поля мотивационно-ценностной ориентации» личности, мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.
3. Определены психологические механизмы формирования и регулирования мотивационной готовности успешной деятельности.
4. Выявленные психологические механизмы мотивационной готовности позволяют дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения творческим профессиям (педагог-художник).
Разработанные и описанные методики могут быть рекомендованы для использования в диагностике уровня мотивационной готовности в процессе профессионального самоопределения (начиная со школы), что дает возможность своевременно проводить корректирующее воздействие на формирование составляющих элементов мотивационной готовности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мотивационная готовность учащегося к успешной учебно-познавательной деятельности является одним из компонентов такого интегрального психологического образования человека как психологическая готовность к деятельности, являющаяся устойчивой характеристикой личности.
2.Мотивационная готовность представляет собой многоуровневое, многостороннее и статико-динамическое явление психики человека, способное к ситуационным изменениям и обеспечивающее адаптацию личности к процессу учебно-познавательной деятельности. Мотивационная готовность представляет собой систему сформированных мотивов, доминирующее ядро которых ориентировано и максимально вовлечено в значимую деятельность на данный период времени и с перспективой на будущее.
3. Построение и образование (формирование) мотивационной готовности обеспечивается психологическими механизмами, которые формируются в процессе деятельности личности. Индивидуально-личностный компонент составляет основу и обеспечивает направленность этой готовности, механизмы личностной причинности и эмоциональной поддержки обеспечивают активность, а уровень субъективного контроля - определяет когнитивно-познавательное содержание деятельности.
4. Имеется зависимость уровней мотивационной готовности от свойств личности студента.
Апробация работы и внедрение в практику. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на Сибирских научных конференциях "Мотивация, установка и интеллектуальные системы" (1991), "Психология и педагогика активности личности" (1992), "Личность в системе деятельности" (1993), "Личность и деятельность" (1995), "Психология активности личности"(1996), проходивших в городе Новосибирске, а также на заседаниях кафедры психологии и аспирантских семинарах Новосибирского государственного педагогического университета (1995,1996,1997,1998гг.).
Публикации. По материалам исследования имеется 8 публикаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Диссертационная работа изложена на страницах машинописного текста. В списке использованной литературы 153 наименований работ отечественных и 29 иностранных авторов. В диссертационной работе имеется 5 рисунков, 17 таблиц и 5 приложений.
Анализ основных теорий мотивации
Психологические теории мотивации появились в 1940-х годах и развиваются в настоящее время.
М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури разделяют теории мотивации на две категории: содержательные и процессуальные.
Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей поступать так, а не иначе. Они освещены в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга.
Процессуальные теории мотивации основываются, в первую очередь, на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. Основные процессуальные теории - это теория ожидания, теория справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера.
Человек испытывает потребность, когда он ощущает физиологически нужду в чем-либо. Потребности разделяются на первичные и вторичные.
Первичные потребности являются по своей природе физиологическими и, как правило, врожденными. Например, потребности в пище, воде, потребности дышать, спать, сексуальные потребности.
Вторичные потребности по своей природе психологические. Например, потребности в успехе, уважении, привязанности, власти, принадлежности к чему-либо.
Одним из первых ученых, из работ которого узнали о сложности человеческих потребностей, был Абрахам Маслоу. Создавая свою теорию в 40-е годы, А. Маслоу полагал, что множество человеческих потребностей можно разделить на 5 категорий: 1. Физиологические потребности являются необходимыми для выживания. Это потребности в еде, воде, убежище, отдыхе, сексуальные потребности.
2. Потребности безопасности и уверенности в будущем. Это потребности в защите от физических и психологических опасностей со стороны окружающего мира и уверенность, что физиологические потребности будут удовлетворены в будущем.
3. Социальные потребности. Их иногда называют потребностями в причастности. Это понятие, включающее чувство принадлежности к чему-либо или кому либо, чувство, что тебя принимают другие, чувство социального взаимодействия, привязанности и поддержки.
4. Потребности в уважении. Это потребности в самоуважении, в личных достижениях, компетентности, уважении со стороны окружающих, признании.
5. Потребности самовыражения - потребность в реализации своих потенциальных возможностей в творчестве, постоянном устремлении к более полному функционированию и росту (развитию) как личности.
Понятие о психологическом механизме
В современной психологии понятие "психологические механизмы" достаточно интенсивно развивается, что подтверждается публикациями в психологической литературе.
B.C. Агеев пишет: "Идея механизма, то есть некоторого более элементарного уровня анализа, к которому не сводима специфика более высокого уровня, но который способен выполнить здесь функцию средства, всегда была заманчива для психологического исследования. Шла ли речь о наследственных, инстинктивных механизмах человеческого поведения или же о психофизиологических механизмах сенсорных процессов, сама возможность объяснить нечто сложное, неуловимое, ускользающее через нечто более простое, понятное, позволяющее себя зафиксировать, классифицировать, "квантифицировать" и т.д., естественно, казалась в высшей степени привлекательной и разумной. Можно приводить бесчисленное множество примеров подобного объяснения сложного через простое. Простое при этом чаще всего обозначалось термином "механизм", а сложное - тем содержательным феноменом, который получает объяснение, когда понятно действие механизма, лежащего в его основе"(1990, с.211).
В своей работе В.Г. Леонтьев (1992), точки зрения которого мы придерживаемся, считает, что психологический механизм - это "система психических явлений, предназначенная для преобразования и формирования активности, выраженной одним или несколькими мотивами, в требуемую активность, выраженную другими мотивами. Следовательно, определение от ражает регуляторную и формирующую сущность механизма, но сам механизм не следует отождествлять с самим источником активности или с самой активно-стью"(1992, с.70).
Следует согласиться с положением, что психологический механизм - это не физиологический или какой либо иной код побудительного состояния, а раскодированный фактор этого состояния, выраженный в содержательных, образных, понятийных терминах и представлениях. Иначе говоря, психологический механизм - это субъективное "описание" или отражение на субъективном уровне тех объективных процессов и явлений, которые обеспечивают взаимодействие человека с окружающей средой.
Однако, психологический механизм не простая констатация этих процессов. Это определенный этап в последовательном взаимном преобразовании личности и объективных явлений, этап регулятивный, способный управлять различными энергетическими уровнями взаимодействия человека с окружающей средой.
Обобщенность, как характеристика психологических механизмов, выделяется В.Г. Леонтьевым и отражает взаимосвязь многих звеньев психической системы, обеспечивающей человеческую деятельность и поведение. На этом основании их можно представить как закономерную связь факторов, условий, средств, структур, различных отношений, связей, на базе которых возникают психологические феномены (например, мотивация, готовность или другие какие-либо их формы).
Мотивационные механизмы в обобщенном виде рассматриваются В. Г. Леонтьевым как система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации, как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности. При этом, все механизмы мотивации неоднородны, разноуровневые. На базе одних возникают мотивационные состояния, которые затем выражаются в тех или иных формах мотивации: мотиве, потребности, влечении и пр., на базе других происходит становление, формирование мотивации как конкретного реального побуждения поведения и деятельности, на базе третьих происходит реализация мотивации в виде преобразования внутренней и внешней среды человека.
Механизмы мотивации, кроме того, имеют разную степень обобщенности и конкретизации. Одни из них способны обеспечивать активность поведения только в одной какой-либо конкретной ситуации. Они обладают высокой избирательностью. Всякие изменения ситуации прекращают или тормозят действие механизма. Другие - более обобщенные, способные обеспечивать активность поведения в различных условиях и ситуациях. Третьи имеют статус всеобщего механизма, действие которого просматривается практически во всех случаях поведения и деятельности человека. Такие механизмы В.Г. Леонтьев называет исходными, генерализованными. Результаты анализа большого экспериментального материала позволили ему выявить несколько типов психологических механизмов мотивации, которые проявляются в различных конкретных условиях. Эти механизмы отличаются разной степенью обобщенности и специфичностью действия. К ним относятся механизм спонтанной активности, механизм динамического равновесия, адаптационный механизм.
Представление о механизме спонтанной активности основывается на явлении, которое присуще всем живым системам и которое получило название спонтанной активности. Теория спонтанной активности исходит из того, что активностью обладают все живые системы, она является существенным их свойством, глубинной потребностью организма, которую не нужно индуцировать в человеке, возбуждать и вызывать какими-либо стимулами. Она есть в нем, как и в любом другом живом организме. Жизнь есть активность. Следовательно, мотивация обеспечивает лишь поиск необходимых условий для проявления уже существующей активности. "При таком понимании природы активности, - указывает Г.С. Сухобская, - мотивация выступает как проблема регуляции активности, а не создания ее. И основными параметрами активности выступает сила, интенсивность, а также направленность в определенные сферы деятельности ("канализация")"(1972, с.8).
При разработке проблемы физиологии активности Н.А. Бернштейн признавал главным ее звеном - модель потребного будущего, считая, что организму присуща активность, а не реактивность. "Процесс жизни, - писал он, - есть не "уравновешивание с окружающей средой ", как понимали мыслители периода классического механицизма, а преодолевание этой среды, направленное при этом не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения" (1963, с.314 ).
П.К. Анохин, Н.И. Гращенков, Л.П. Латаш, И.М. Фейнгенберг (1963, с.34-35) выделили так называемые "спонтанные" ритмические процессы, играющие исключительную роль в саморегуляции деятельности центральной нервной системы.
Именно система механизмов, а не один единственный механизм, как утверждает Т.А. Ребеко (1987), способна развертывать деятельность, создавать компенсаторные возможности человека. Среди разных типов механизмов, включенных в эту систему, есть врожденные и приобретенные, сложившиеся в индивидуальной и общественной практике, психофизиологические и психические, наиболее обобщенные и менее обобщенные, узкие, способные порождать и реализовывать мотивацию лишь в специфических условиях и ситуациях.
Организация и методы экспериментальной работы
Как отмечалось выше, деятельность человека обусловлена системой побуждающих мотивов, то есть она является полимотивированной. При этом роль отдельных мотивов является определяющей. Анализ литературных источников (В. Хенниг, 1978, Ф.М. Рахматуллина, 1981, В.В. Рыжов, 1995) позволяет отметить, что каждый из исследователей, занимающийся проблемой мотивации учения, предлагает свою, более или менее подробную структуру мотивов, подчеркивая значение ведущих. При этом классификация доминирующих мотивов отличается значительным разнообразием. Некоторые авторы считают определяющими в учебной деятельности мотивы достижения, другие - научно-познавательные и т.д. Разумеется, в каждом конкретном случае мотивация неоднозначна, зависит от множества факторов. Однако, на наш взгляд, основное иерархическое ядро должно быть постоянным.
В свою очередь, в модели мотивационной структуры человека (В.Г. Леонтьев, 1992), мотивация представлена как глубоко личностное образование, объединяющее в себе мотив, цель и установку, и находящееся в постоянном динамическом регулируемом процессе целенаправленной активации индивида на успешное выполнение значимой сегодня и в будущем деятельности.
Кроме устойчиво доминирующей группы мотивов (познавательных, профессиональных, общесоциальных и утилитарных), определяющих направленность учебной деятельности, существует система психологических механизмов, прямо или косвенно влияющих на формирование и динамику психологической готовности. Одни механизмы создают направленность этой готовности, другие -обеспечивают активность (психическую мобилизацию), а третьи - определяют когнитивно-познавательное содержание учебной деятельности.
Из всего многоуровневого, многофункционального и целостного симпто-мокомплекса психологической готовности к учебной деятельности наше внимание в проводимом исследовании сосредоточено на структуре мотивационнои готовности, на составляющих ее компонентах (ценностно-смысловом, побуждающем и эмоционально составляющем).
Исходя из такого понимания мотивационнои готовности, целью экспериментального исследования было выяснение иерархии мотивов учения студентов, определения общих тенденций процесса изменения и динамЕки структуры мотивационнои готовности учебной деятельности студентов творческого профиля на первых курсах (I-III курсы), как периода особо важного для адаптации к обучению в ВУЗе и профессионального самоопределения студентов. Кроме того, были определены частные задачи:
1) выяснить взаимозависимость между мотивационнои готовностью и уровнем субъективного контроля;
2)изучить влияние механизма интеллектуальных эмоций на мотивацион ную готовность;
3) определить степень и уровень мотивационнои готовности (тип, вид) к учебной деятельности;
4) апробация модифицированного варианта теста В.В. Рыжова (1995г.) по определению мотивации овладения профессией учителя-художника на популяции студентов художественного профиля;
5) апробация теста «поле мотивационно-ценностных ориентации учебной деятельности».
В исследовании приняли участие 216 студентов I - III курсов художественно-графического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ) очной формы обучения в возрасте 18-23 лет, а также 46 студентов отделения заочного обучения (030).
Применялись следующие методы и методики исследования:
1. Тест-опросник для оценки мотивации к достижению цели - к успеху (по Т. Элерсу).
2. Вопросник для оценки мотивации к избеганию неудачи - к самозащите (по Т. Элерсу).
3. Положительная или отрицательная личностная мотивация овладения профессией учителя - художника изучалась с помощью мотивационно-го опросника В.В. Рыжова, специально нами модифицированного для студентов художественного профиля.
4. Тест-опросник по выявлению уровня субъективного контроля (В.В. Ба-жин, Е.А. Голыкина, A.M. Эткинд).
5. Шкала самооценки уровней тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ха-нин; Тейлор).
6. Личностный психодиагностический тест 16-ЛФО (тест Кеттелла).
7. Тест структуры интеллекта Амтхауэра.
8. Тест определения общей способности самоуправления (Н.М.Пейсахов).
9. Анонимное анкетирование с целью определения общей и дифференцированной оценки удовлетворенности учебой на художественно-графическом факультете, а также выбора профессионального самоопределения.
10. Тест биполярной самооценки «Поле мотивационно-ценностной ориентации учебной деятельности» (А.Г. Александров, 1999).
Результаты исследования подверглись компьютерной обработке на IBM 486 DX с использованием программы SPSS/PC+(nep. с англ. П.Н. Дубнера, 1993г.), которая включала определение среднеарифметических величин и коэффициентов корреляции внутри изучаемой совокупности переменных, построение интеркорреляционной матрицы, факторного анализа по методу главных компонент и др.
На I этапе исследования проводилось изучение влияния специфики мо-тивационной сферы учебно-познавательной деятельности и, в частности, ее компонента - мотивационной готовности, ее структуры, к успешной деятельности. Совпадение "динамических" характеристик учебно-профессиональной и профессионально-практической деятельности на их начальных этапах сочетается с совершенно разными когнитивными картинами той и другой деятельности. В числе трудностей, с которыми сталкиваются студенты I курса, отмечаются неверные представления о будущей профессии, неопределенность профессиональных целей, неверная субъективная модель учебной деятельности и др. По данным В.А. Сонина (1977) пик профессионального несоответствия личности в период обучения приходится на второй год обучения.
