Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование идентичности в профессиональном развитии личности 10
1.1. Анализ проблемы формирования личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии 13
1.2. Субъектная позиция в профессионализации как фактор формирования личностной идентичности 20
1.3. Персонализация среды как условие формирования идентичности личности 26
ГЛАВА 2. Психологическая поддержка личности в процессе ее профессионального развития 36
2.1. Основные подходы к исследованию проблемы психологической поддержки в процессе развития личности в отечественной и зарубежной психологии 38
2.2. Психологическая поддержка субъектности и персонализации среды как условий поддержания идентичности личности в процессе выстраивания отношений с вузовским
пространством 47
ГЛАВА 3. Организация и методы исследования 58
3.1. Основные задачи и этапы экспериментального исследования 58
3.2. Методы и методики исследования 65
ГЛАВА 4. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по психологической поддержке личности на начальном этапе профессионализации 74
4.1. Структура и содержание системы мероприятий психологической поддержки
первокурсников на начальном этапе овладения вузовским пространством 74
4.2. Анализ результатов экспериментальной работы 86
4.2.1. Изучение динамики развития характеристик самосознания субъекта 87
4.2.2. Изучение динамики развития субъектности первокурсников во взаимодействии с новым социальным пространством 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
ЛИТЕРАТУРА 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Анализ проблемы формирования личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии
- Основные подходы к исследованию проблемы психологической поддержки в процессе развития личности в отечественной и зарубежной психологии
- Основные задачи и этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Система общественных отношений в России в последние десятилетия является нестабильной, что выражается, в частности, в ломке прежних стереотипов и норм, в резком изменении ценностных приоритетов, в невозможности однозначного выбора при решении насущных проблем. Личности приходится выстраивать свой жизненный путь в постоянно меняющихся условиях, часто при противоречивых и жестких требованиях со стороны осваиваемых жизненных пространств. В этой ситуации особенно актуальной для личности является способность, оставаясь автором собственной жизни, сохранять и поддерживать свою идентичность в жизненных коллизиях. Данную возможность обеспечивает субъектная позиция личности, позволяющая ей организовывать и разрешать конкретные ситуации в соответствии с внутренними стремлениями.
Как известно, для формирования субъектности личности необходимо время и условия. В настоящее время все большее распространение в рамках оказания психологической помощи получают так называемые «активные образовательные технологии»: тренинги, деловые игры. Но, несмотря на их безусловную пользу, прежде всего в силу того, что личность всегда выносит из подобного рода мероприятий некоторый опыт, на практике в таком тренинге, как правило, занимаются решением общих, «глобальных» проблем, зачастую не резонирующих с актуальным состоянием личности. Часто при этом личности предлагаются конкретные модели поведения, которые не могут быть ею восприняты как свои, т.е. аутентичные ее природе.
В деловых играх задается определенная существующая проблемная ситуация и в нее помещается личность. В этой модели она ее решает. Но, как правило, при этом акцент игры направлен на способы решения проблемных ситуаций, а не на пошаговую рефлексию участниками происходящего с ними. В итоге, личность «усваивает» готовые приемы выхода из проблемной ситуации, но не личностный опыт процесса их получения. Выходя в «жизнь», в условия, отличные от ситуации тренинга, полученный результат не всегда может быть использован, а создание нового способа затруднительно.
Таким образом, «методики готовых решений» не дают возможности личности эффективно действовать в быстро меняющихся условиях, и значит, они малопродуктивны в поддержке развития субъектности личности.
Проблема формирования субъектности получает свое развитие в рамках образования. Наметилась тенденция разработки вопросов психологической поддержки, целью которой является содействие развитию личности по пути самоактуализации (А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, О. С. Газман, И.Б. Котова, В.А. Петровский и др.). Данный подход, ориентированный на само-
реализацию и самоопределение личности, находит свое воплощение, как правило, в школьном образовании (А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург и др.).
Вместе с тем, проблема психологической поддержки развития личности в период ее профессионального становления в вузе на сегодняшний день не достаточно изучена. Тем более остается в тени рассмотрение фрагмента, связанного с процессом вхождения в вузовскую среду.
Своеобразие начального этапа профессионализации в вузе состоит в том, что он связан с «вхождением» студента в новую социальную действительность, существенно отличающуюся от предыдущей - школы. Именно на первом курсе, с первых дней обучения, личности приходится выдерживать сокрушительный натиск новой информации и требований, связанных не столько собственно с обучением профессии, сколько со сменой системы и форм обучения (зачетная система оценивания, лекционное преподавание и т.д.), со сменой учебного коллектива, режима и образа жизни. Данная ситуация очень часто сопровождается потерей психологического комфорта личности и приводит к нарушению чувства идентичности, что негативно сказывается на ее личностном и профессиональном развитии в этот период.
Анализ исследований позволяет констатировать, что до сих пор не существует глубокого теоретического обоснования предлагаемых инструментальных программ психологической поддержки личности в переломный для нее момент, не обозначены механизмы, обеспечивающие эффективность такого рода подцержки первокурснику.
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость данного исследования определяется, прежде всего, практическим запросом нашего времени, а также необходимостью научного переосмысления имеющихся теоретических подходов к проблеме психологической поддержки личности в начальный период овладения новым бытийным пространством.
В этой связи, на основе теоретического анализа и данных эмпирического исследования, была разработана программа психологической поддержки первокурсников, направленная на поддержание их развития в процессе выстраивания отношений с вузовской средой. Разработанная программа психологической поддержки рассчитана на 30 часов (программа реализуется в течение пяти дней по шесть часов каждый день) и представляет собой интенсив, способствующий «уплотнению», оптимизации и коррекции процессов, происходящих с личностью в ситуации выстраивания отношений с новой бытийной реальностью. Данная программа предполагает групповую форму работы со студентами в первые пять дней пребывания в вузе.
Объект исследования - личность в ситуации профессионализации в вузе.
Предмет исследования - изменения личности в ситуации специально организованного взаимодействия (психологической поддержки) в период вхождения в вузовское пространство.
Цель исследования - выявить и концептуализировать проблемы, переживаемые первокурсниками на начальном этапе профессионализации в вузе. Сформировать систему мероприятий психологической поддержки и доказать ее состоятельность.
Реализация поставленной цели предполагала решение следующих задач:
Теоретические задачи.
Осуществить теоретический анализ проблемы формирования идентичности личности в процессе ее профессионального развития.
Произвести анализ понятий «субъектность» и «персонализация», а также определить их роль в процессе формирования личностной идентичности.
Определить сущность процесса «вхождения» первокурсников в вузовское пространство.
Проанализировать проблему психологической поддержки личности в процессе ее развития.
Определить содержание и особенности организации психологической поддержки студентов на начальном этапе овладения ими вузовским пространством.
Эмпирические задачи:
Подобрать комплекс психодиагностических процедур, позволяющий определить специфику проблем первокурсников на начальном этапе овладения вузовским пространством и соответствующие им направления психологической поддержки.
На основе анализа теоретических и эмпирических данных создать систему мероприятий психологической поддержки личности на начальном этапе овладения вузовским пространством.
В процессе апробации мероприятий психологической поддержки первокурсников на начальном этапе овладения вузовским пространством измерить происходящие с ними изменения, проанализировать и проинтерпретировать их в контексте сформированной в исследовании теоретической модели.
Доказать эффективность разработанной системы мероприятий психологической поддержки.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс овладения первокурсниками вузовским пространством будет более эффективным при актуализации и поддержке системой специально организованных мероприятий субъектной позиции первокурсников и оптимизации процесса персонализации в осваиваемом пространстве, что способствует развитию и поддержанию личностной идентичности.
Методологической основой исследования явились принципы системности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, обучения и развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-
лов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др.)- Теоретическим основанием предпринятого исследования выступили теория профессионального развития, рассматривающая профессиональное становление как частный случай более общей модели личностного развития (К.А. Абульханова - Славская, М.Р. Гинзбург, З.И. Рябикина), опирающаяся на принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); отечественные и зарубежные теории личностной идентичности (Э. Эриксон, К. Роджерс, Л.И. Воробьева, З.И. Рябикина, Т.В. Снегирева); субъектный подход (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков), а также отечественные и зарубежные концепции персонализации среды (Altaian, Lawton, Montessory, Vail, Gill, Г.М. Андреева, Э.В. Ильенков, И.С.Кон, Г.М. Андреева, А.В. Петровский и В.А. Петровский, З.И. Рябикина, М. Хейд-метс).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования - системный анализ и интерпретация психологических работ по изучаемой проблеме. Среди эмпирических методов использовались стандартизированные и адаптированные к задачам исследования: наблюдение; беседа; формирующий эксперимент; методы опроса, в том числе тест - опросник самоотношения В.В. Столина, СР. Пантелеева (модифицированный вариант) [57], модифицированный вариант социометрии; анализ продуктов деятельности, психодиагностические методики: психометрический метод Дюке (модифицированный вариант) и методика личностного дифференциала (модифицированный вариант).
Комплекс статистических массивов данных обрабатывался на ЭВМ методом подсчета критериев значимости различий средних (с помощью критерия знаков); определено процентное соотношение некоторых показателей; проведен графический анализ; осуществлена концептуализация качественных данных, которая проводилась при помощи контент-анализа, аналитического сравнения, триангуляции [61;190;204;205].
Надежность и достоверность полученных данных подтверждается соотнесением результатов различных методик и методов, использованием методов описательной статистики; согласованием результатов количественного и качественного анализа; подтверждением эмпирической частью теоретических положений работы.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа, с 1997 по 2001г. На первом, подготовительном, этапе (1997-1998 г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы освоения личностью нового бытийного пространства, определены цели и задачи исследования; обозначены объект и предмет исследования; выдвинуты основные гипотезы исследования; изучена научная литература по проблемам социально - психологической адаптации, развития личности в юношеском возрасте, профессионализации и самоопределения студентов.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (1998-2000 г.) осуществлялось констатирующее исследование, посвященное диагностике проблем первокурсников в начальный период их обучения в вузе; была разработана система мероприятий психологической поддержки студентов, многократно апробирована (в 1998, 1999, 2000 г.г.) программа «Психологическая поддержка первокурсников»; обобщены результаты экспериментальной работы.
На третьем, обобщающем, этапе (2000-2001 г.) проводилась обработка и интерпретация полученных данных, были подведены итоги исследования.
Базой для проведенного исследования выступил Кубанский госуниверситет. В исследовании приняли участие 320 первокурсников различных факультетов университета, а в формирующем эксперименте -158 студентов первого курса факультета управления КубГУ.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечивалась организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса взаимодополняющих количественных (статистических методов) и качественных (контент-анализ, аналитическое сравнение, триангуляция) процедур.
Надежность полученных данных обеспечивалась применением статистических методов обработки (оценка значимости различий, графический анализ) и качественного анализа. Сходные данные, полученные другими исследователями, применяющими перечисленные методы, подтверждают надежность результатов данной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
рассмотрена в контексте феномена овладения средой (через реализацию субъектной позиции и персонализацию среды) проблема, которая традиционно представлялась как проблема адаптации личности к новой среде;
обозначен круг переживаемых личностью проблем в начальный период овладения первокурсниками новым бытийным пространством (пространством вуза);
показана необходимость и доказана эффективность оказания психологической поддержки личности, осуществляемой по пути актуализации и укрепления субъектной позиции и оптимизации условий персонализации личности в новой среде, что обеспечивает развитие личностной идентичности;
выявлено, что развитие личностной идентичности первокурсников обеспечивается специальной организацией среды, направленной на преодоление их аффективно - мотивационной, поведенческой, информационной неготовностью быть субъектом.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов в организации психологической поддержки личности на начальном этапе овладения новыми бытийными пространствами. Полученные данные могут использоваться при подготовке
курсов по возрастной, социальной и педагогической психологии; при разработке спецкурсов по проблематике «личность-среда», в консультационной деятельности; в проведении семинаров и тренингов по проблемам освоения личностью новых бытийных пространств.
Личное участие автора в получении научных результатов заключается в оформлении теоретического основания, обеспечивающего интерпретацию проблем, переживаемых личностью на этапе вхождения в новое бытийное пространство. Осуществлено построение и апробирование системы мероприятий психологической поддержки первокурсников на начальном этапе овладения вузовским пространством. Автором проведены модификация методов исследования, сбор, анализ, интерпретация результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс овладения первокурсниками вузовским пространством является частным случаем процесса овладения личностью новыми бытийными пространствами и протекает по пути (закономерностям) становления субъектной позиции и персонализации среды.
2.Специально организованная среда на начальном этапе овладения первокурсниками пространством вуза может обеспечить формирование субъектной позиции личности и оптимизацию процесса персонализации новой среды, что обусловливает усиление личностной идентичности первокурсников.
Эффективность психологической поддержки студентов в период овладения вузовским пространством обусловлена повышением степени вовлеченности личности в процесс овладения вузовской средой, выступающей составной частью профессиональной среды.
Психологическая поддержка, построенная на основе оптимизации процесса удовлетворения трех базовых потребностей личности в новом пространстве (в сохранении целостности, в экспансии, в подтверждении сложившейся структуры личностных смыслов конгруэнтной организацией внешних пространств ее бытия), обеспечивает нарастание субъектности, оптимизацию процесса персонализации, тем самым, способствуя развитию и поддержанию личностной идентичности.
Проблемы вхождения первокурсников в вузовское пространство обусловлены слабо сформированной субъектной позицией личности (аффективно - мотивационной, поведенческой и информационной неготовности быть субъектом).
Рост субъектной позиции и оптимизация персонализации сопряжены с ростом самоосознания, самопринятия, открытости, активизацией «позитивных» проявлений субъектности, направленных на внесение «вкладов» в совместную групповую деятельность, выработку конструктивных способов взаимодействия с новым социальным пространством.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на методологических семинарах на кафедре психологии КубГУ и на
кафедре психологии личности и общей психологии КубГУ в течение 1999-2002 г.г.; на 12-й региональной научно-практической конференции «Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения» (Краснодар, 1999); на Южнороссийской конференции КубГУ при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) «Содержание социогуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход» (Краснодар, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001); на научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2001. Образование и психология» (Санкт- Петербург, 2001). Программа «Психологическая поддержка первокурсников», разработанная автором, прошла апробацию в учебном процессе факультета управления КубГУ, были получены данные об ее эффективности.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Материал, изложенный на 153 страницах, включает в себя 9 рисунков, 3 таблицы, список литературы, содержащий 223 источника, приложения.
Анализ проблемы формирования личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии
Личность постоянно стремится расширить границы собственного бытийного пространства и при этом сохранить свою целостность. Эти стремления личности на разных ступенях онтогенеза, актуального генеза обусловлены единой глобальной интенцией, присущей ей от рождения, - БЫТЬ. Данное глобальное желание личности реализуется в процессе активности, направленной на удовлетворение трех базовых потребностей: во внутренней согласованности (через достижение состояния идентичности), в экспансии (овладевая новыми пространствами и самоактуализируясь в них), в подтверждении себя (персонализируясь в этих пространствах) [107, С. 18]. Прежде, чем приступить к анализу концепций формирования идентичности в отечественной и зарубежной психологии, обратимся к определению содержания самого понятия «личностная идентичность».
В зарубежной и отечественной психологии изучение феномена личностной идентичности начинается с работ Э. Эриксона. Автор не прибегал к эмпирическим исследованиям, вследствие чего приведенные им описания идентичности метафоричны и широки. Он определял идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, и рассматривал как некую структуру, состоящую из ряда элементов: конституциональных задатков, базовых потребностей, способностей, значимых идентификаций, постоянных ролей и др. [12, С. 131200].
В современных зарубежных исследованиях обнаруживаются более узкие определения данного понятия.
Дж. Мид полагает, что идентичность - есть результат социального опыта личности при условии ее включенности в социальную группу и описывает структуру идентичности через совокупность двух компонентов: "I" и "те". "I" представляет собой способность реагировать на социальную ситуацию своим неповторимым способом и описывает человека как индивидуальность. "Me" описывает человека как существо, зависящее от социальных условий и ситуаций взаимодействия [12, С. 136].
Вслед за Дж. Мид Ю. Хабермас определяет Я-идентичность как совокупность личностной и социальной идентичностей. Личностная идентичность представляет собой вертикальное измерение личности и обеспечивает связность истории жизни человека. Социальная идентичность представляет собой горизонтальное измерение, обеспечивающее возможность выполнения различных требований всех ролевых систем, к которым принадлежит человек [12, С. 138].
В когнитивной психологии идентичность отождествляется с понятием Я-концепции и рассматривается как когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях [12, с. 139]. X. Тэджфел и Дж. Тернер описывают личностную идентичность через самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт, а социальную - как складывающуюся из отдельных идентификаций и определяющуюся принадлежностью человека к различным социальным категориям [12, С. 139].
Таким образом, представленные определения показывают, что большинство зарубежных авторов рассматривают идентичность как внутреннюю динамическую структуру, интегрирующую отдельные стороны личности в единое целое, что позволяет личности осознавать свою от-личность от других и, сохраняя самость, выстраивать гармоничные отношения с внешним миром. Дж. Мид развитие идентичности рассматривает как процесс, идущий от неосознаваемой идентичности к осознаваемой [12, С. 138]. В раннем возрасте ребенку в большей степени присущи элементы неосознаваемой идентичности; в подростковом возрасте человек становится способным осознавать собственную идентичность, целенаправленно ее формировать. Осознание идентичности связывается со способностью к рефлексии, которая развивается в подростни-честве [12; 200].
Марсиа предлагает различать два пути достижения идентичности:
1) постепенное осознание некоторых данных о себе (имя, гражданство, определенные особенности), это преждевременная, присвоенная идентичность;
2) самостоятельное принятие человеком решений относительно того, каким ему быть, что формирует конструируемую, достигнутую идентичность [12, С. 135]. Первый путь полностью определяется установками, требованиями, нормами общества, второй - связывается с проблемой выбора.
Идентичность формируется на протяжении всей жизни человека и представляет собой не единичный процесс, а совокупность множества идентичностей, достигнутых в различных сферах жизнедеятельности индивида [12; 200; 201].
В отечественной психологии изучение феномена идентичности долгое время осуществлялось в рамках рассмотрения процессов формирования и развития самосознания личности [49; 74; 75; 76; 156; 158; 159]. Большинство исследований идентичности связано с проблемами формирования Образа — Я в онтогенезе (И.С. Кон, И.В. Романов), профессионального и личностного самоопределения (М.Р. Гинзбург, З.И. Рябикина, Т.В. Снегирева). Большое влияние на обоснование механизмов формирования идентичности оказали идеи Л.С. Выготского об интегрирующей функции Образа - Я, которые нашли свое воплощение в работах П.Я. Гальперина, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина и других авторов.
Наиболее весомый вклад в развитие представлений о сущности процесса формирования личностной идентичности представлен в исследованиях отечественных и зарубежных психологов гуманистического направления. В работах представителей этого направления процесс развития идентичности выступает организующим жизнедеятельность и направляющим развитие личности и, наравне с процессами самоактуализации (А. Маслоу), аутентичности бытия, достижения конгруэнтности (К. Роджерс) задает единую стратегию развития личности — ее самореализацию, осознаваемую личностью как наполненную смыслом и ценностью переживаний жизнь.
Основные подходы к исследованию проблемы психологической поддержки в процессе развития личности в отечественной и зарубежной психологии
Разработка системы мероприятий психологической поддержки первокурсников в нашем исследовании требует решения ряда исследовательских задач.
Во-первых, необходимо осмысление психологической сущности процесса поддержки, определение его содержания и механизмов. Это требует анализа теоретических подходов к проблематике психологической поддержки отечественных и зарубежных исследований.
Во-вторых, построение системы мероприятий психологической поддержки первокурсников на начальном этапе овладения вузовским пространством, в контексте данного исследования, базируется на интеграции различных научных подходов к феномену поддержки. Это, в свою очередь, предполагает анализ достижений психологической и психотерапевтической практики с целью выявления возможностей их использования на начальном этапе овладения пространством вуза.
Остановимся подробнее на некоторых теоретических и практических исследованиях, описывающих основные подходы к пониманию феномена «психологическая поддержка».
В зарубежной и отечественной науке феномен поддержки стал предметом психологического освоения лишь в последние десятилетия [15;51; 84].
В контексте психосоциальной помощи населению, шведские исследовательницы Б. Лен-нер-Аксельсон и И. Тюлефорс рассматривают поддержку как психологическое воздействие, задачей которого является поддержание психологического здоровья личности. При этом авторы отмечают, что большинство зарубежных психотерапевтических и психосоциальных моделей, реализующих данную цель, содержат в себе следующие составляющие:
- выражение сочувствия человеку;
- поддержка его самостоятельности;
- поддержка самореализации личности;
- обеспечение хорошего самочувствия;
- адаптация к реальности;
- выработка способности контролировать свою жизнь при различных обстоятельствах, как благоприятных, так и неблагоприятных [51].
Исследовательницы отмечают, что поддержка близка к принятию и тесно связана с понятиями «понимание» и «доброжелательность». Принятие, в свою очередь, предполагает, что клиент чувствует понимание со стороны социального работника, испытывает доверие к нему. Акцентируя внимание на формах оказания поддержки, они выделяют следующие:
- практическая помощь, конкретные действия;
- придание клиенту оптимизма, способности воспринимать себя и свою проблематичную ситуацию не как безнадежную, тем не менее, не вовлекая его в ложные ожидания;
- взятие социальным работником на себя ответственности за процесс и направление хода беседы;
- помощь в устранении чрезмерного чувства вины [51].
Таким образом, психологическую поддержку авторы рассматривают как одно из необходимых условий эффективности психосоциальной помощи.
Британская исследовательница К. Маклафлин осуществила анализ системы педагогической поддержки учащихся в школах Англии и Уэльса. Педагогическая поддержка в английских школах связана с понятием пасторской заботы, что предполагает содействие личностному и социальному развитию ребенка через создание ряда условий: качественного учения; доброжелательного характера отношений среди учащихся, учителей и других взрослых; отслеживания академических и личностных успехов учеников, их социального развития; наличие специфических пасторских структур и систем; внеклассную деятельность и ориентацию школы [51 122].
К. Маклафлин предложила развивающую модель, действующую в системе поддержки и заботы об учащихся. В основу предлагаемой модели в качестве ее важнейших элементов положены: 1) благополучие учащегося; 2) наличие комплексной программы, нацеленной на личностное и социальное развитие молодых людей; 3) вовлечение учащихся позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества; 4) управление.
В последние десятилетия в зарубежной науке заметно возрос интерес к проблеме семейной и супружеской поддержки [220]. При этом под семейной поддержкой понимается разнообразная помощь, получаемая от членов семьи. В совместном исследовании Fiedmann и Andrews (1990) показаны особенности семейной поддержки ребенка в неполных семьях. Американские исследователи Jacobson S.W. и Frye K.F. (1991), изучая особенности материнской поддержки, установили взаимосвязь между наличием такой поддержки и уровнем психологического комфорта ребенка. Авторами выявлено и оптимизирующее влияние материнской поддержки на становление отношений привязанности в диаде «мать-дитя» [217; 219].
Американские исследователи Cutrona С.Е., Suhr J.A.(1992), установили взаимосвязь между удовлетворенностью супругов супружеской поддержкой и их способностью к саморегуляции в стрессовой ситуации. Авторы рассматривают наличие релевантной супружеской поддержки как мощный фактор устойчивости личности, оптимизирующий ее поведение в трудной жизненной ситуации [215].
Основные задачи и этапы экспериментального исследования
Изучение психологической поддержки студентов на начальном этапе овладения вузовским пространством осуществлялось на основе принципа системного подхода.
Принцип системного подхода предполагает рассмотрение процесса «вхождения» первокурсников в вузовское пространство и их личностное развитие на этом этапе как целостный процесс, имеющий свою внутреннюю структуру. Как отмечалось ранее, мы рассматриваем развитие личности как реализацию потребности в самоактуализации. Результатом стремления личности к самоактуализации выступает стремление первокурсника к выстраиванию аутентичных отноЩений с новым пространством объективной реальности - пространством вуза.
Психологическую поддержку, поэтому мы рассматриваем как систему мероприятий, призванных обеспечить максимальную эффективность процесса развития личности на этапе «встречи» с новой бытийной реальностью.
Признаками развития личности на этой стадии мы считаем нарастание возможностей самой личности по овладению вузовским пространством, а также расширение пространства собственной бытийности. Возможности личности определяются ее «внутренней силой», которая складывается из ощущения целостности, самотождественности, идентичности, аутентичности отношений с тем или иным пространством. Как было показано в первой главе, субъектная позиция является фактором, а механизм персонализации среды - условием формирования и поддержания идентичности личности в ее отношениях с объективной реальностью.
Таким образом, принцип системного подхода, выступая основополагающим в данном исследовании, обеспечил возможность рассмотрения процесса овладения вузовским пространством и процесса развития личности в этот период как некоторой целостности, имеющей свою внутреннюю структуру. Процесс овладения пространством вуза и развитие личности первокурсника рассматривались в контексте механизма формирования личностной идентичности, через процесс персонализации нового пространства.
Представление о структурной организации личности как трехпространственной системы, предложенное З.И. Рябикиной, позволило прийти к осмыслению личности как субъекта, постоянно стремящегося к расширению границ своей бытийности, и представить процесс овладения новым бытийным пространством как процесс подчинения структуре личностных смыслов трех объективных пространств: организмического, поведенческого и средового.
В результате данных рассуждений обозначились основные ориентиры психологической поддержки первокурсникам, направленные на приобретение личностного опыта на уровне обозначенных трех объективных пространств:
на организмическом уровне — через осознание пережитого опыта, проживание своей позиции в настоящем и прояснение ближайшего будущего, открытие своего отношения к ближним и дальним перспективам профессионализации (основные вопросы, на которые, в связи с этим, личность ищет ответ: "что и как я хочу?", "что мне нужно для достижения поставленных целей?", "как я буду пользоваться своими ресурсами?");
на уровне поведения — через актуализацию личностно-значимых способов действования в новой среде; встраивание старых способов взаимодействия в новые условия, апробирование новых форм межличностного взаимодействия; расширение представлений о «нормах» взаимоотношений в студенческой группе; поиск собственных приемов реализации личностных перспектив (основной вопрос: "как я добьюсь реализации своих целей?");
на уровне среды - через встраивание в собственный «образ мира» нового « студенческого» пространства; знакомство с временными, ролевыми границами; расширение представлений об обучении в вузе (специфика образования, семестры, семинары, аттестация), ориентацию в административной сети университета.
Исходя из вышеизложенного, при организации исследования психологической поддержки первокурсников в начальный период овладения пространством вуза, нами были поставлены следующие задачи:
1) изучить сущность и особенности начального периода процесса овладения пространством вуза в контексте его личностного (в том числе и профессионального) развития по пути выстраивания аутентичных отношений с вузовским пространством;
2) разработать систему мероприятий психологической поддержки студентов на начальном этапе овладения пространством вуза;
3) определить условия эффективности психологической поддержки первокурсников в описываемый период.
В соответствии с данными задачами была разработана программа исследования, направленная на построение и реализацию системы мероприятий психологической поддержки первокурсников.
Экспериментальная работа проводилась в Кубанском государственном университете, где в качестве испытуемых выступили 158 студентов первого курса, обучающихся на факультете управления по специальностям: психология, государственное муниципальное управление, политология, социальная работа. В пилотажных исследованиях на выявление актуальных проблем первокурсников в начальный период обучения в вузе, помимо студентов вышеперечисленных специальностей, приняли участие 57 первокурсников, обучающихся на историческом (по специальности — социология), географическом (по специальности - менеджмент) факультетах, а также преподаватели, работающие с первокурсниками в первом семестре (18 человек), и студенты старших курсов (48 человек).
Похожие диссертации на Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (На этапе вхождения в вузовское пространство)
