Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние фрустрации и мыслительная деятельность человека как объекты психологического изучения
1.1. Современные подходы к пониманию психического состояния фрустрации 8
1.2. Личностные аспекты мыслительной деятельности 29
1.3. Обоснование гипотезы исследования 49
Глава 2. Методы исследования
2.1. Методы исследования типа и направленности фрустрационных реакций 54
2.2. Методы исследования проявлений характеристик фрустрационного реагирования в мыслительной деятельности 66
2.3. Квазиэкспериментальные методы исследования фрустрационных реакций в условиях реальной учебной деятельности 75
Глава 3. Исследование влияния особенностей фрустрационного реагирования на мыслительную деятельность
3.1 Характеристики реагирования на фрустрацию в учебных и житейских ситуациях 80
3.2 Поведение студентов с различными формами фрустрационных реакций в условиях реальной учебной деятельности 91
3.3 Особенности решения мыслительных задач в потенциально фрустрирующих ситуациях 96
3.4 Влияние типологических характеристик фрустрационного реагирования на протекание мыслительной деятельности 135
Заключение 146
Список литературы 148
Приложение 169
- Современные подходы к пониманию психического состояния фрустрации
- Методы исследования типа и направленности фрустрационных реакций
- Характеристики реагирования на фрустрацию в учебных и житейских ситуациях
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социальным заказом, обращенным к психологии. Информационная насыщенность общественной жизни, эмоциональное напряжение, сопровождающее жизнь человека во все более неопределенной и непредсказуемой среде, все это, по мнению исследователей (Ф.Е. Василюк, В.А. Ганзен, Л.Г. Дикая, В.И. Панов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.) не может не сказаться на специфике психических состояний людей. Кроме того, не смотря на попытки гуманизации и гуманитаризации образования, оно продолжает оставаться источником отрицательных эмоциогенных ситуаций, дидактоневрозов (А.Г. Асмолов, А.В. Котенева, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский и др.). Проблематизация учебного процесса, перенос центра тяжести его с задействования памяти на мыслительную деятельность учащихся, ставит перед психологией ряд новых проблем. На единство интеллекта и аффекта указывали еще Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн. Регулирующая роль эмоций в мыслительной деятельности показана в экспериментальных исследованиях O.K. Тихомирова и Ю.Е. Виноградова, И.А. Васильева, В.Е. Клочко, В.А. Терехова и др. До сих пор мало внимания привлекал тот факт, что мыслительная деятельность в определенных случаях сама может стать источником «интеллектуальной фрустрации» (O.K. Тихомиров, 1984). Сегодня, учитывая изменение социальной обстановки, именно эта проблема приобретает актуальность.
Цель исследования - заключалась в анализе того, каким образом характеристики фрустрационного реагирования личности, установленные как типичные для человека по отношению к широкому кругу жизненных ситуаций могут проявляться в мыслительной деятельности. В качестве объекта исследования выступает мыслительная деятельность.
Предметом исследования являются особенности проявления типологических характеристик фрустрационного реагирования личности в процессе решения мыслительных задач.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что развитие состояния фрустрации в ходе мыслительной деятельности может иметь типологические признаки, которые будут проявляться в особенностях регуляции мыслительной деятельности. Эти особенности можно зафиксировать как в процессе инициации мыслительной деятельности (например, в форме «ухода от проблем»), так и на стадии динамизации (развернутого решения поставленной задачи).
Задачи исследования: 1. теоретическое изучение проблемы взаимосвязи регуляционных аспектов мыслительной деятельности и психического состояния фрустрации; 2. разработка методики исследования взаимосвязи типологических характеристик фрустрационной направленности человека по отношению к широкому кругу жизненных ситуаций с особенностями поведения в ситуациях -познавательной деятельности. 3. выявление в экспериментальном исследовании особенностей проявления типологических характеристик фрустрационной направленности личности в мыслительной деятельности. А Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использован комплекс методов исследования, включающий в себя: анализ научной литературы по проблеме, лабораторный эксперимент с использованием видеокамеры, наблюдение и метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных, психодиагностические методики Ш (Тест «Рисуночной фрустрации С. Розенцвейга и «Учебные ситуации») Теоретико-методологическими предпосылками исследования выступили труды по психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, О. К. Тихомиров и др.); по психологии личности (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев и др.): по проблемам психических состояний (Н.Д. Левитов, Ф.Е. Василкж, А.О, Прохоров, Н.В. Тарабрина др.)
Конкретную методологическую базу составили положения Л.С. Выготского о взаимосвязи интеллекта и аффекта, А.Н. Леонтьева о роли эмоций в мыслительной деятельности человека и разработка этого положения в трудах O.K. Тихомирова, И.А. Васильева, В.А. Терехова, Э.Д. Телегиной, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой и др. Научная новизна исследования заключается в том, то развитие познавательной фрустрации в процессе мыслительной деятельности изучено с точки зрения проявления в ней типичных характеристик фрустрационного реагирования. Выделены особенности регуляции поисковой мыслительной деятельности в условиях вызванной ею познавательной фрустрации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дан один из возможных образцов системного анализа психических свойств и психических состояний, традиционно рассматриваемых в разных направлениях психологических исследований. Уточнено и конкретизировано понятие «познавательная фрустрация».
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы могут быть использованы для минимизации риска развития познавательной фрустрации в ситуациях учебной деятельности; деятельности в творческих, научных коллективах. Характерные проявления познавательной фрустрации в особенностях регуляции мыслительной деятельности могут быть использованы как средство экспресс - диагностики развивающегося фрустрационного процесса при организации коррекционных мероприятий в учебной деятельности.
Положения, выносимые на защиту: 1. Типичные характеристики фрустрационного реагирования проявляются в особенностях регуляции мыслительной деятельности на стадиях ее инициации и динамизации.
2. На стадии инициации особенности фрустрационного реагирования проявляются в формах бессознательного искажения воспринимаемой информации, превращения ситуации в непротиворечивую, путем ее рационализации, различных форм «ухода» от проблем и т.д.
3. На стадии динамизации особенности фрустрационного реагирования проявляются в развернутости процесса промежуточного целеобразования, в длительности удержания мыслительной деятельности в условиях решения проблемных задач, в использовании неэффективных стратегий решения
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научно-экспериментальной работы в Восточном Гуманитарном институте (г. Усть-Каменогорск, Казахстан).
Теоретические и экспериментальные результаты были представлены на конференциях:
-«Теория и практика социальная работы: история и перспективы», г. Усть-Каменогорск, 1999;
-«Психологическая диагностика в образовательной практике», Барнаул,
1999,
-«Фиксированные формы поведения в образовании, науке и искусстве»,
Барнаул, 1999;
-«50 лет философского и экономического образования в Республике
Казахстан», Алма-Ата, 1999;
По теме диссертации было опубликовано 6 работ.
Этапы исследования
Первый этап (1997 - 1998) - анализ научных публикаций по проблеме, отработка понятийного аппарата исследования, определение гипотезы и методов исследования, анализ существующих приемов исследования мышления, диагностика типа и направленности фрустрационных реакций по методике «Рисуночная фрустрация» С. Розенцвейга, построение и апробация модификации теста С. Розенцвейга «Учебная фрустрация».
Второй этап (1998 - 1999)- проведение и анализ лабораторного исследования мыслительной деятельности в условиях фрустрации.
Третий этап (1999 - 2000) - стандартизация методики «Учебная фрустрация»: анализ полученных результатов; проведение наблюдения за образовательным процессом; проведение метода экспертных оценок; сопоставление результатов лабораторного эксперимента и результатов диагностики фрустрационных реакций; уточнение гипотезы и целей исследования.
Выборку исследования составили студенты Восточного Гуманитарного института в количестве 151 человека.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов статистического анализа.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка используемой литературы (245 наименований); 2 приложений на 17 страницах. Работа содержит 15 таблиц, 6 диаграмм. Общий объем работы 185 страниц.
Современные подходы к пониманию психического состояния фрустрации
Психические состояния - категория психических явлений, до настоящего времени во многом недостаточно изученная как в отношении их теоретических основ, так и в прикладном, практическом плане. К числу первых, значительных исследований, проведенных в этой области, следует отнести работу Н.Д.Левитова [103]. Позднее, вопроса о психических состояниях касались Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, В.С.Мерлин, Ю.Е.Сосновикова и другие [6; 48; 50; 85; 87; 125; 132; 161; 186; 187]. Н.Д.Левитов определял психические состояния как «целостную характеристику психической деятельности и поведения человека за определенный период времени, показывающую своеобразие психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующих состояний и свойств личности» [103; С.20]. Иными словами, как отмечают А.О.Прохоров, Б.Г.Ананьев Ф.Е.Василюк и др., различные формы поведения и деятельности человека протекают на фоне некоторой совокупности психических состояний, которые могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на адекватность и успешность поведения и деятельности в целом.[4; 6; 42; 152].
Одним из ярких психических состояний является фрустрация.
Хотя к настоящему моменту существует немало работ, посвященных описанию феномена фрустрации, в этой теме еще много неясного. Как отмечают Ф.Е.Василюк, Н.Д.Левитов, Н.В.Тарабрина существуют некоторые трудности в понимании самого термина фрустрация [42; 106; 190]. Во -первых, термин frustration означает переживание расстройства (планов), уничтожение (замыслов), крушение надежд, напрасные ожидания, переживание неудачи, провала. Это указывает на какую-то, в известном смысле слова, травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Но, как считает Н.Д.Левитов, «фрустрация должна рассматриваться в контексте более широкой проблемы - выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакции на эти трудности» [106; С. 118]. При этом должны изучаться те трудности, которые являются действительно непреодолимыми препятствиями или преградами, барьерами, оказывающимися на пути к достижению цели, решению задачи, удовлетворению потребности [106].
Во вторых, есть неясности также и в том, к чему относить термин фрустрации: к внешней причине (ситуации) или к вызываемой ею реакции (психические состояния или отдельные реакции) [42]. В литературе можно встретить и то, и другое употребление данного термина. Современные исследователи проводят различия между фрустратором и фрустрацией -внешней причиной и ее воздействием на личность [42; 106]. Во фрустрирующей ситуации принято различать фрустратор, фрустрационную ситуацию и фрустрационную реакцию [21; 65; 90; 106; 169; 211]. В своей работе мы будем использовать эти три термина.
Рассмотрим основные подходы к пониманию психического состояния фрустрации, как психического состояния, возникающего при наличии помехи на пути к достилсению цели. Принято все зарубежные исследования относить к двум большим группам [114]: первую составляют работы фрейдистской ориентации, вторую - исследования бихевиористского толка.
Считается, что истоки работ по фрустрации идут к 3. Фрейду [190], который ввел данный термин для характеристики особого состояния или внутреннего психического конфликта, когда личность сталкивается с каким -либо (чаще - субъективно непреодолимым) препятствием на пути к достижению своих осознаваемых или неосознаваемых целей [206]. В основе позиций фрейдизма и неофрейдизма лежит борьба «ид» (бессознательных, но властных влечений) и «суперэго» (принципов поведения, общественных норм и ценностей). Эта борьба полна фрустраций, понимаемых как подавление со стороны «цензуры», являющейся функцией «суперэго», влечений, которыми человек одержим с детства, и которые носят в значительной (по неофрейдистски) или в полной мере (по Фрейду) сексуальный характер. Фрустрация всегда является «вынужденным отказом» от чего-либо»[212; С.23]. К обычным последствиям фрустрации фрейдисты относят: переход личности на более низкий уровень функционирования (фрустрационная регрессия), бегство в мир фантазий и рационализация (например, логическое обоснование непреодолимости того или иного препятствия). Также, обязательным следствием фрустрации, неофрейдисты считают агрессию [212].
Методы исследования типа и направленности фрустрационных реакций
На первом этапе исследования мы ставили целью определить направленность и тип реакции на фрустрирующую ситуацию в выборке студентов. Для этого мы обратились к широко известному фрустрационному тесту С.Розенцвейга («Рисуночная фрустрация») [35; 232; 242] который получил широкое распространение в отечественной психодиагностике [15; 34; 60; 114; 178; 185; 209]. Стимульным материалом к тесту являются сюжетные картинки [115; 242]. Методика создана в 1944 году и занимает промежуточное место между ассоциативным вербальным тестом и Тематическим апперцепционным тестом Мюррея. Сходство с ТАТ заключается в наглядном характере стимульного материала и направленности на глубоко скрытые целостные аспекты личности. Аналогия же с ассоциативным тестом состоит в тщательной и удобной формализации полученных ответов по специальным оценочным критериям [35]. Адаптация теста к отечественной выборке принадлежит Н.В. Тарабриной [191].
В основе данного теста лежит идея о том, что каждому человеку во фрустрирующей ситуации свойственны определенные способы поведения и преодоления препятствий [79]. По мнению С.Розенцвейга, каждый ответ испытуемого можно оценить с точки зрения двух критериев: направленности и типа реакций [239].
По направленности, реакции подразделяются на следующие: А) экстрапунитивные или внешненаправленные (extrapunitive) - реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица;
Б) интропунитивные или внутренненаправленные (intropunitive) реакция направлена на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению;
В) импунитивные (impunitive) или ненаправленные (т.е. лишенные обвинения, агрессии и требования)- фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение себя или окружающих отсутствует.
Кроме того, существует деление по типу реакции, а именно:
1) препятственно - доминантные (O-d - obstacle dominant type) -препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
2) самозащитные (E-d - ego defensive type). - активность в форме порицания кого-либо, отрицания или признания собственной вины, уклонение от упрека, направлены на защиту своего «Я»;
3) необходимо - упорствующие (n-P - need persistive type) - постоянная потребность найти конструктивный выход из конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятие на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.
Из комбинации описанных шести критериев возможны девять оценочных факторов (Табл. 3). Для обозначения экстрапунитивной, интропунитивной или импунитивной направленности в общем, без учета типов реакций, используется буква Е, I или М соответственно. Для указания на препятственно - доминантный тип пользуются литерами Е\ Г, М\ Эгозащитные типы экстрапунитивности, интропунитивности или импунитивности обозначаются прописными буквами -Е, I, М. Потребностно -настойчивый тип выражается строчными буквами е, i, m.
Характеристики реагирования на фрустрацию в учебных и житейских ситуациях
В процессе развития, воспитания и становления, наряду со всеми остальными личностными свойствами у человека формируются определенные стереотипы эмоционального реагирования, составляющие одну из характеристик его индивидуальности [74; 126; 157; 158; 169; 185; 190]. Эти эмоциональные стереотипы во многом определяют поведение человека в разного рода жизненных ситуациях, в частности в учебной деятельности. На исследование форм реагирования во фрустрирующих ситуациях учебной деятельности направлена сконструированная нами методика «Учебная фрустрация». Методика позволяет диагностировать потенциальную эмоциогенность фрустраторов, определять направление реакций (экстрапунитивное, интропунитивное или импунитивное) и тип (с фиксацией на препятствие, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребности) эмоциональной реакции студента в условиях учебной фрустрации, прогнозировать наиболее вероятное поведение в реальных фрустрирующих ситуациях.
Полученные данные свидетельствуют о том, что преобладающей направленностью реагирования студентов является экстрапунитивная или внешненаправленная реакция (80,9%). Для данной реакции характерно наступательное, обвиняющее других, активное, или даже агрессивное поведение, выражающееся в угрозах, враждебных высказываниях, требованиях другому лицу снять напряжение, в активном отрицание собственной вины. E-d - эго - защитный тип реакции предполагает активную защиту себя, своего «Я» в форме порицания внешнего окружения, вызвавшего ц фрустрацию, всяческого отрицания собственной вины. В ответе содержатся обвинения, упреки, сарказм. N-P - необходимо - упорствующий тип реакций в сочетание с внешней направленностью выражается в том, что требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто - то должен разрешить или помочь разрешить фрустрирующую ситуацию. Эти данные говорят о преобладании среди студентов непримиримой, агрессивной позиции в отношении внешнего окружения, вызвавшего учебную фрустрацию, о постоянном требовательном отношении к своим сокурсникам или преподавателям. Преобладающим типом реакций для всей выборки является п-Р необходимо - упорствующая реакция (45,1%). Для студентов, Щ придерживающихся этого типа, характерна постоянная потребность найти конструктивное решение проблемы, самостоятельно или с помощью других лиц, либо уверенность, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Это говорит об активно- деятельностном отношении к преградам, встречающимся в учебной деятельности и стремлении их преодолеть во что бы то ни стало. Но, как указывает Н.В.Тарабрина, изучение фрустрационных реакций представляется плодотворным только в том случае, если они исследуются одновременно с точки зрения их направленности, интенсивности, а также их содержания, т.е. модальности эмоций. Поэтому на следующем этапе анализа данных мы рассмотрели представленность различных сочетаний . (комбинаций) или форм реагирования в выборке студентов (таблица 8).
