Содержание к диссертации
Введение
Глава I Опыт субъекта: структура и функционирование в интеллектуальной деятельности 9
1.1. Понятие "опыт" в психологии
1.2. Состав и строение ментального (умственного) опыта субъекта 23
1.3.Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности "экспертов" в сравнении с "новичками" 35
Глава II. Программа и методы исследования своеобразия ментального опыта субъекта, лежащего в основе интеллектуальной компетентности 47
2.1. Программа и методы первой серии исследования (сравнительный анализ характеристик понятийного и метакогнитивного опыта у "экспертов" и "новичков" в области научно-познавательной деятельности) 52
2.2. Программа и методы второй серии исследования (сравнительный анализ характеристик метакогнитивного опыта в условиях прогнозирования восприятия учебного текста учителями ("экспертами") и студентами "новичками") 68
Глава III. Сравнительное исследование организации понятийного и метакогнитивного опыта "экспертов" (специалистов в области физики) и "новичков" (студентов) 75
3.1. Организация понятийного опыта "экспертов" и "новичков"
3.2. Организация метакогнитивного опыта "экспертов" и "новичков" 90
Глава IV. Роль метакогнитивного опыта при прогнозировании учителем особенностей восприятия учебного текста учеником 113
Заключение 135
Литература 149
Приложения 157
- Понятие "опыт" в психологии
- Программа и методы первой серии исследования (сравнительный анализ характеристик понятийного и метакогнитивного опыта у "экспертов" и "новичков" в области научно-познавательной деятельности)
- Организация понятийного опыта "экспертов" и "новичков"
Введение к работе
Актуальность проблемы. Обращение к понятию компетентности, которое все более часто встречается в психологической литературе, по нашему мнению, вызвано рядом обстоятельств. Первое из них состоит в том, что t категориальный аппарат, применяемый в общей психологии для описания интеллектуальных характеристик человека, не отвечает современному уровню развития человеческого общества и той возрастающей роли, которую играют в нем интеллектуальные ресурсы. Возникает задача описания и оценки этих ресурсов. Традиционная психометрическая парадигма, которая в течение долгого времени оставалась ведущей в области психологии интеллекта, явно не соответствует этой задаче. Необходимо обращение к новым системам понятий и новым исследовательским процедурам, особенно в том, что д касается зрелых форм интеллектуальной активности. С этой точки зрения изучение компетентности является теоретически актуальным и экологически валидным с позиции описания реальных "механизмов" разумного поведения человека. Интеллектуальная компетентность — это метаспособность, которая определяя меру освоения субъектом некоторой предметной области, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной предметной области (Р.Глезер, У.Шнайдер, М.А.Холодная, Д.Равен). Практическая актуальность исследования определяется запросами в области школьного образования и связана с разработкой новых методов оценивания и развития интеллектуальных ресурсов детей и взрослых.
Объект исследования — интеллектуальная компетентность. Предмет исследования - понятийный и метакогнитивный опыт как психологическая основа интеллектуальной компетентности.
Цель исследования: выявление специфики организации понятийного и метакогнитивного опыта в рамках сравнительного анализа "экспертов" (высококвалифицированных специалистов в области физики и учителей с большим опытом работы) и "новичков" (студентов).
В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
1. В качестве психологической основы интеллектуальной компетентности выступает ментальный опыт субъекта, в частности понятийный и метакогнитивный опыт.
2. Различия между экспертами (эффективными в принятии решений, обученными) и новичками (малоэффективными в принятии решений, необученными) основаны на отличиях в организации их понятийного опыта (особенностях семантического поля понятий, способах понятийной репрезентации задач).
3. Эксперты в сравнении с новичками характеризуются большей степенью сформированности основных составляющих метакогнитивного опыта, таких как, непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль процессов переработки информации, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция.
4. Между освоением профессиональной деятельности и формированием интеллектуальной компетентности нет прямого соответствия, в том случае если такое освоение не сопровождается развитием метакогнитивного опыта.
Проверка выдвинутых гипотез осуществлялась в ходе решения следующих задач исследования:
1. Теоретический анализ сложившихся в психологии подходов к исследованию ментального опыта субъекта, его состава и строения, а также соотношения с интеллектуальной компетентностью субъекта.
2. Разработка комплекса методик, позволяющих выявить особенности организации ментального опыта, характеризующих интеллектуальную компетентность субъекта.
3. Проведение экспериментального исследования характеристик организации понятийного и метакогнитивного опыта "экспертов" и "новичков", включая исследования в двух областях деятельности - в системе "субъект- объект" (научно-познавательная деятельность) и в системе "субъект-субъект" (педагогическая деятельность).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в исследовании реализуется подход к изучению интеллектуальной компетентности как одной из высших форм интеллектуального развития. Интеллектуальная компетентность рассматривается не только на уровне описания ее конкретных проявлений, но и как свойство тех структур ментального опыта, которые ее порождают. Рассмотрены новые данные об особой роли понятийного и метакогнитивного опыта в формировании интеллектуальной компетентности. Представлены новые результаты, свидетельствующие о неоднозначном соотношении профессиональной деятельности и уровня интеллектуальной компетентности. Так, если в ходе профессиональной деятельности не формируется метакогнитивный опыт субъекта, то результатом является адаптивная (нормативная) компетентность.
Практическая значимость. Данные, полученные в исследовании, могут быть использованы при разработке таких методов оценивания интеллектуальной компетентности, для которых традиционные психометрические методы оказываются неадекватными. Проведенный анализ характеристик интеллектуальной компетентности позволит изменить требования, предъявляемые в качестве критериев умственного развития школьников и студентов в процессе обучения.
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологической основой интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого интеллектуального развития применительно к освоению определенной предметной области, является ментальный опыт субъекта, в первую очередь, его понятийный и метакогнитивный опыт.
2. Различия между экспертами (эффективными в принятии решений, обученными) и новичками (малоэффективными в принятии решений, необученными) проявляются в таких характеристиках понятийного опыта как: а) у экспертов семантическое поле понятий характеризуется более разнообразными и сложными семантическими признаками; б) у экспертов в условиях решения задачи развертывается более обширный семантический контекст; в) при решении задач эксперты опираются на обобщенные знания, не выводимые непосредственно из ее условий.
3. У экспертов в сравнении с новичками более сформированы такие составляющие метакогнитивного опыта как: а) непроизвольный интеллектуальный контроль в виде преобладания рефлективного способа переработки информации; б) высокий уровень метакогнитивной осведомленности относительно качеств препятствующих и способствующих успешности их деятельности; в) открытая познавательная позиция по отношению к прогнозированию "невозможных" ситуаций.
4. В том случае, если в ходе профессиональной деятельности не развивается метакогнитивный опыт, то формируется адаптивная (нормативная) компетентность.
Методологическую основу исследования составляют идеи субъектно-деятельностного подхода применительно к изучению субъектного опыта (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский); принцип, согласно которому объяснение каких-либо психических свойств производится, исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя (Л.М.Веккер); теория интеллекта как формы организации ментального (умственного) опыта личности (М.А.Хол одная).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен следующий план исследования: сравнение ряда показателей понятийного и метакогнитивного опыта у "экспертов" — университетских преподавателей физики (N=17), а также учителей (N=40) и "новичков" — студентов (N=85). Проведено две серии исследований на различных испытуемых и с использованием различных методик. В первой серии использовались методики, в том числе авторские, направленные на изучение особенностей понятийного опыта: "Формулировка проблем", "Семантический дифференциал" (М.А.Холодная), "Завершение задачи", а также метакогнитивного опыта: "Сравнение похожих рисунков"(Дж.Каган), "Оценка способов самоконтроля правильности решения задач", "Самооценка профессиональных качеств", "Идеальный компьютер" (М.А.Холодная), "Конструирование мира". Во второй серии применялась авторская методика для изучения особенностей прогнозирования учителем восприятия учебного текста учеником.
Достоверность данных, полученных в исследовании, обеспечивалась проведением двух серий экспериментального исследования, разнообразием исследовательских процедур и приемов, обоснованным применением методов математической обработки данных, соотнесением результатов с данными других исследований.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в материалах межрегиональных и областных конференций (Ростов-на-Дону, 1997; Калуга, 1996, 1997,1999) а также обсуждались на заседании лаборатории психологии способностей ИП РАН (2001), и на заседаниях методического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии Калужского госпедуниверситета им. К.Э.Циолковского (1999, 2002).
Понятие "опыт" в психологии
Термин "опыт" является недостаточно определенным как на концептуальном уровне, так и в эмпирических исследованиях. Не случайно в большинстве современных словарей по психологии отсутствует статья по категории "опыт". В последнее время намечается существенное повышение интереса со стороны исследователей к содержательному изучению феномена опыта. Более того, опыт субъекта в целом ряде отраслей психологии превращается из периферийного объекта исследования в одну из базовых, основополагающих категорий.
Д.Н.Завалишина считает весьма продуктивным обращение к категории "опыт" при характеристике интеллекта взрослого человека. По ее мнению, "опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде ... неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов" [Завалишина, 1985, с.111].
Так, в общепсихологическом ключе оказывается весьма перспективным обращение к понятию "опыт" как центральному звену исследований в области обоснования "субъектного" подхода к анализу психических процессов. М.А.Холодная рассматривает ментальный опыт как основу интеллектуальной деятельности человека. Интеллект, с ее точки зрения, есть не что иное как форма организации ментального опыта [Холодная, 2002]. Другие исследователи считают возможным обратиться к изучению опыта субъекта в контексте изучения мышления. В частности, по мнению Е.И.Горбачевой, именно специфические структуры, организующие опыт - мыслительные стереотипы - задают предметную ориентацию мышления, т.е. обусловливают специфическую избирательность, рецептивность субъекта по отношению к вполне определенным сторонам окружающей действительности, и, в конечном счете, определяют то, что обычно обозначается как "склад ума" [Горбачева, 1994; 2001].
В области педагогической психологии также осознана продуктивность обращения к феномену опыта. Так, по мнению И.С.Якиманской, наиболее перспективным направлением в школьном образовании является "личностно-ориентированное" обучение. Смысл данной образовательной парадигмы состоит в ориентации на личный, субъектный опыт ребенка, оказывающийся исходной точкой отсчета для построения обучающих и воспитательных воздействий [Якиманская, 1996].
Ориентация на субъектный опыт ученика в процессе обучения находит свое выражение в своеобразном смещении акцентов с формирования приемов умственной деятельности на развитие способов учебной работы. Если первые -это нормативно задаваемые учителем "алгоритмы" решения определенных учебных задач, то вторые - это результат субъективной переработки данного алгоритма, превращения его в индивидуализированный и укорененный в опыте ученика способ учебной работы [Божович, 1996]. В области практической психологии к понятию опыта личности обращаются те исследователи, которые пытаются найти подход, который бы соединил психологическую науку и практику психологической помощи личности [Воробьева, Снегирева, 1990]. В психологии труда оказывается весьма продуктивным исследование профессионального опыта как центрального фактора конкурентоспособности специалиста на рынке труда [Исмагилова, 1999; 2000].
Обобщая все указанные тенденции, можно сказать, что обращение к понятию "опыт" имеет место в связи со своеобразной гуманизацией психологии, в ходе которой взгляд на человека как на объект исследования сменяется такой точкой зрения, при которой он рассматривается как субъект. Речь, фактически, идет о варианте реализации на уровне конкретно-эмпирического исследования субъектного подхода к изучению человека, при котором он рассматривается как инициатор собственной активности [Брушлинский, 1996]. Происходит движение от анализа, внешних детерминант активности человека к более детальному исследованию "внутренних условий" подобной активности [Рубинштейн, 1976].
Все это, однако, настоятельно требует более четкого определения понятия "опыт" и соотнесения между собой различных взглядов на его структуру и функции.
Программа и методы первой серии исследования (сравнительный анализ характеристик понятийного и метакогнитивного опыта у "экспертов" и "новичков" в области научно-познавательной деятельности)
В качестве исследовательского инструментария был использован комплекс методик, ориентированных на выявление характеристик понятийного и метакогнитивного опыта в условиях предъявления задач различного типа. Подчеркнем, что материал методик не содержал каких либо заданий, актуализирующих узко специальные знания. Выраженную предметную ориентированность имели лишь 3 из них. В остальных предметная ориентация четко не прослеживалась: задание могло быть в принципе выполнено, исходя из житейского опыта, из сведений, привлекаемых из других предметных областей. Мы, таким образом, стремились достичь некоторой "поливалентности" задания, допускающего разные способы его концептуализации. Подобная "нечеткость" инструкции, кроме того, дает, по нашему мнению, большую свободу в выборе индивидуального способа действий, что является очень важным фактором в исследовании ментального опыта в целом. Формулируя этот подход более кратко, можно сказать, что мы стремились изучать ментальный опыт субъекта, опираясь на то, какие вопросы он сам задает, какие задачи и проблемы формулирует на основе собственной инициативы, а не исходя из того, как субъект отвечает на какие-либо заданные вопросы или решает предложенные ему задачи.
Перечислим использованные методики с кратким пояснением способов обработки результатов (более детально смысл ряда эмпирических показателей поясняется нами при обсуждении полученных результатов).
Использованный нами методический комплекс содержал, во-первых, методики, позволяющие выявить особенности понятийного опыта "экспертов" и "новичков", во-вторых, методики, выявляющие особенности метакогнитивного опыта "экспертов" и "новичков".
Методики изучения характеристик понятийного опыта "экспертов" и "новичков" 1) Своеобразие семантического поля понятий. Методика "Формулировка проблем" [М.А.Холодная, 1983]. По инструкции, испытуемый выступает в качестве исследователя, а заданный в содержании слова-стимула объект — в качестве предмета исследования. Испытуемый дол жен сформулировать ряд проблем, которые, по его мнению, возникают в связи с соответствующими объектами. Время выполнения задания не ограничивается, испытуемый прекращает перечислять проблемы по своему усмотрению. Методика была модифицирована в соответствии с целями исследования: одно из предложенных слов-стимулов не относилось непосредственно к области профессиональной деятельности испытуемых (слово "болезнь"), а второе — являлось профессионально значимым ("атомная энергия"). Инструкция: "Вам будут предложены два слова, каждое из которых задает некоторый предмет исследования. Сформулируйте ряд проблем, которые, по Вашему мнению, возникают в связи с каждым из этих объектов. Время выполнения задания не ограничивается. Вы можете прекратить перечислять проблемы по своему усмотрению".
Организация понятийного опыта "экспертов" и "новичков"
Во-вторых, эти шкалы более обобщены в отношении всех четырех задач: лишь параметры "тяжелая" и "большая" фигурируют в оценке только задачи 2 и не включаются в остальные; "новички" же только шкалу "интересная" используют для трех задач, остальные шкалы представлены у них по одному разу. Эти данные свидетельствуют о большей степени обобщенности используемых шкал в отношении большего числа различных типов задач.
Нас, однако, интересовало не только выявление устойчивого набора шкал, но и выявление особенностей включения эмоционально-оценочного опыта в репрезентацию задачи у экспертов и новичков. Вывод о том, что существует криволинейная зависимость между степенью включенности чувственно-сенсорного опыта и эффективностью функционирования понятийного мышления впервые был сделан М.А.Холодной [1983]. В этой работе было показано наличие обратной корреляционной связи между склонностью использовать "крайние" (т.е. оценки в графах "сильно" и "О") оценки и уровнем сформированности понятийных структур. Иными словами, как чрезмерно сильная интенсивность чувственно-сенсорных впечатлений в переживании содержания понятия, так и недостаточная их включенность снижает эффективность его репрезентации.
Используя наши данные, мы сравнили, существуют ли подобные различия относительно участия эмоционально-оценочных впечатлений в репрезентации задачи экспертами и новичками. Сравнение двух выборок по критерию Манна-Уитни показало, что данное различие наблюдается, однако не для всех задач: новички делают больше выборов в графе "сильно" при оценивании 3 и 4 задачи (среднее значение числа выборов в графе сильно по задаче 3 у экспертов — 1.94; у новичков — 3.87, при значении 11=208 р=0.03; по задаче 4 у экспертов — 2.76; у новичков — 5.90, при U=197; р=0.02).
Представляет интерес характер зависимости включенности эмоционально-оценочных впечатлений от оценки стандартности и сложности задачи.
Наиболее приемлемым для нас оказался параметр "стандартности", поскольку он четко выделяется как "актуальная" шкала у экспертов. Кроме того, общая оценка, даваемая задачам по данной шкале, дает одинаковую последовательность и у экспертов, и у новичков: задача 1, задача 3, задача 2, задача 4. На рисунке 1 представлена диаграмма, на оси X расположены задачи по степени увеличения степени их нестандартности, а по оси У — среднее количество выборов сделанных в каждой из граф семантического дифференциала (рис.1).
