Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преобразование понятийно-категориальных различений как механизм единства мышления, общения и действия 11
1.1. Изучение связи мышления, общения и действия в психологии как основы воздействия на мышление 11
1.2. Понятийно-категориальные различения классификационного мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии 38
Глава 2. Экспериментальное изучение использования понятийно- категориальных различений при совместном решении студентами классификационных задач 63
2.1. Организация и методика экспериментального исследования 63
2.2. Понятийно-категориальные различения при совместном устранении ошибок сравнения («комплексов») 103
2.3. Понятийно-категориальные различения при совместном совершенствовании сравнения как уменьшении меры общности 118
2.4. Преобразование понятийно-категориальных различений в совместном решении проектных задач 148
Заключение 163
Литература 167
Приложение 1
- Изучение связи мышления, общения и действия в психологии как основы воздействия на мышление
- Понятийно-категориальные различения классификационного мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии
- Понятийно-категориальные различения при совместном устранении ошибок сравнения («комплексов»)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Динамизм современной эпохи, лавинообразный рост информации, стремительные социальные изменения в нашей стране предъявляют к мышлению человека повышенные требования. Совершенствование мышления становится крайне важным в различных областях — и в коллективной творческой деятельности, и в управлении, и в психологическом консультировании, и в психотерапии. Особую значимость оно приобретает в сфере образования, где формирование способности совершенствовать средства мышления становится одной из ведущих целей [Давыдов 1996]. В этой связи чрезвычайно актуальным оказывается знание тех психологических механизмов, которые позволяют использовать для целенаправленного преобразующего воздействия на мышление совместную деятельность и речевое общение.
При оказании воздействия на мышление с целью его совершенствования важным фактором становится ориентация на культурную норму конкретного типа мышления и его средств - понятий и категорий. Одним из таких типов мышления, обладающих широкой сферой применения, является классификационное. Оно реализовано в разнообразных научных классификационных системах, являющихся существенным компонентом содержания как среднего, так и высшего образования. В качестве раздела формальной логики - логики классов - классификационное мышление является предметом специального изучения в вузе. Единицы и операции этого мышления, осваиваемые в детстве и отрочестве, широко исследовались в психологии на разнообразной теоретической основе [Брунер 1977,2001; Выготский 1934, 1983; Давыдов 1972, 1986, 1996; Лурия 1971, 1974, 1998; Пиаже 1969, 1994; Тульвисте 1986, 1987]. Однако использование этих же операций образованными взрослыми при решении классификационных задач, требующих теоретического мышления, изучено недостаточно. В то время как у детей и подростков компоненты данного типа мышления рассматриваются в процессе их становления,
вопрос о дальнейшем развитии классификационного мышления взрослых в психологии практически не исследован. Отсутствуют экспериментальные данные о возможностях взрослых в целенаправленном преобразовании его компонентов, осуществляемом при совместном решении задач. Всё это делает актуальным получение знаний о совместном совершенствовании индивидуальных решений задач, требующих классификационного мышления, и о роли в этом процессе речевого общения.
Изучение взаимосвязи мышления с общением и деятельностью в психологии занимает важное место и осуществляется в различных аспектах: как протекание мыслительной деятельности в ситуации общения [Брушлинский 1973, 1979, 1981, 1988; Кучинский 1981, 1983, 1985; Ломов 1975, 1979, 1984; Обозов 1981; Пономарёв 1976, 1981,1983]; как влияние различных характеристик группы и её членов на эффективность принятия решений [Алёшина 1986; Костинская 1987; Дубовская 1987; Цуканова 1981, 1985]; как формирование мышления ребенка, подростка в различных видах деятельности и общения [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989; А.В. Запорожец 1986; Лисина 1986; Перре-Клермон 1991; Рубцов 1987, 1988; Слободчиков 1987; Цукерман 1983, 1994]. Однако в большинстве экспериментальных исследований совместного решения задач речевое общение сводится к фактору условий мышления, оказывающих на него влияние. Такое понимание, отвечающее методу элементов [Выготский 1934], не может служить основой целенаправленного преобразующего воздействия на психику. Это делает чрезвычайно актуальным изучение связи классификационного мышления с общением и действием как единства. Используемые при этом единицы теоретического анализа должны учитывать как специфику нормативных средств этого типа мышления, так и степень их освоения испытуемыми разного возраста и разного уровня образования, что также делается пока явно недостаточно.
Основой для экспериментального исследования, соответствующего перечисленным требованиям, может служить теоретическая схема
Ю.В. Громыко [Громыко 1992 А]. В качестве механизма воздействия на мышление в процессе речевого общения в ней выступают анализ и преобразование понятийно-категориальных различений (ПКР). Понятийно-категориальные различения отражают в речевой коммуникации теоретические понятия и категории; изменение используемых субъектом различений равносильно изменению средств мышления. Будучи чрезвычайно перспективной, данная теоретическая схема обладает ограниченным опытом применения в экспериментальных исследованиях. Её использование в анализе совместного решения классификационных задач требует конкретизации применительно к специфике данного типа мышления.
Таким образом, можно зафиксировать противоречие между необходимостью знания о классификационном мышлении взрослых, позволяющего его совершенствовать в общении, и традиционными способами его исследования в психологии; между необходимыми для целей воздействия исследованиями посредством метода единиц и реальной практикой изучения связи общения с мышлением и действием как влияния; между возможностями теоретической схемы преобразования понятийно-категориальных различений как основы воздействия на мышление и неразработанностью её приложений к классификационному мышлению. Конкретизация представлений об анализе и преобразовании понятийно-категориальных различений, как механизме единства мышления с общением и действием, применительно к специфике классификационного мышления, которая позволила бы экспериментально исследовать особенности совершенствования взрослыми его компонентов в процессе совместного решения задач, составила проблему исследования.
Целью исследования стало выявление особенностей использования понятийно-категориальных различений, свойственных классификационному мышлению, при совместном совершенствовании индивидуальных решений задач.
В качестве объекта исследования выступает процесс совместного совершенствования студентами индивидуальных решений классификационных
задач, а предмета - понятийно-категориальные различения, используемые при совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач.
Гипотеза. Использование понятийно-категориальных различений логики классов в обсуждении индивидуальных результатов решения задач определяет успешность совместного совершенствования решений.
Задачи исследования.
1. На основе теоретического анализа современных логико-психологических
представлений о классификационном мышлении определить основные критерии
его совершенствования.
2. Конкретизировать теоретическую схему преобразования понятийно-
категориальных различений применительно к совместному решению
классификационных задач.
3. Разработать экспериментальную процедуру и обосновать выделение типов
экспериментальных задач для реализации классификационного мышления как
теоретического при совместном совершенствовании индивидуальных решений.
4. Экспериментально исследовать варианты использования студентами
понятийно-категориальных различений при совместном решении
классификационных задач.
Методологической основой исследования являются: принцип деятельности, в рамках которого объект исследования рассматривается одновременно как предмет практического преобразования [Гальперин 1966, 1980; Давыдов 1972, 1996; Юдин 1978 и др.]; культурно-исторический подход к развитию интеллектуальных процессов как освоению культурной нормы соответствующей интеллектуальной функции [Выготский 1983]; системно-структурный подход, понимающий процесс решения задач как полипроцесс [Алексеев 1983; Блауберг 1973; Садовский 1978; Семёнов 1983; Щедровицкий 1995].
Методом исследования стал теоретический анализ психологической и логико-философской литературы, позволивший обосновать содержание констатирующего эксперимента. Классификационное мышление изучалось в форме индивидуального и совместного выполнения заданий методики Дж. Брунера «Формирование групп эквивалентности на словесном материале», а также в ходе решения выделенных по материалам совместного выполнения дополнительных задач. Для качественного анализа текстов обсуждений вариантов решения использовался нормативный метод. В количественном анализе использовались статистические методы. В качестве испытуемых выступали студенты университета, прослушавшие курс логики как основу теоретического способа решения классификационных задач.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
осуществлена конкретизация схемы преобразования понятийно-категориальных различений применительно к классификационному мышлению; показано, что использование категориального различения род-вид и понятийных различений логики классов является средством совместного совершенствования операции сравнения;
операция сравнения экспериментально исследована в качестве предмета совместного совершенствования;
теоретический тип процессов рефлексии и понимания при решении классификационных задач интерпретирован как количественные, или логико-формальные рефлексия и понимание, что является конкретизацией концепции содержательного обобщения применительно к классификационному мышлению;
показано, что эмпирическая рефлексия при решении классификационных задач предстаёт в двух видах - как неадекватная данному типу задач качественная рефлексия, использующая различения других категорий, и как псевдорефлексивное обоснование интуитивно выполняемых операций;
выделены три типа ошибок сравнения: процедурные, структурные и системные; показана роль различительной стороны мышления в их дифференциации и исправлении;
выявлено, что практическое установление отношения род-вид в различных операциях классификационного мышления опережает их понимание и рефлексию, осуществляемую на основе понятийных различений логики классов;
показано, что повышение уровня освоения классификационного мышления взрослых состоит в переходе к использованию количественных различений, основанных на оценке меры общности;
разработан новый методический подход, позволяющий экспериментально исследовать классификационное мышление взрослых как теоретическое при совместном решении задач.
Теоретическая значимость работы состоит в апробации теоретической схемы преобразования понятийно-категориальных различений как механизма совершенствования мышления через общение и её конкретизации применительно к решению классификационных задач. Обоснован подход к классификационному мышлению как теоретическому типу мышления, исследованы входящие в его состав процессы рефлексии и понимания. Показана роль категориального различения род-вид и понятийных различений логики классов в мыслительной организации понимания и рефлексии, обеспечивающих теоретический уровень классификационного мышления.
Практическая значимость. Результаты исследования классификационного мышления студентов могут использоваться для повышения уровня освоения родовидовых отношений от докатегориального и предкатегориального до категориального, а также служить основой обучения воздействию на классификационное мышление. Разработанные для индивидуального и совместного решения задачи и способ анализа их решений могут служить
средством диагностики уровня освоения классификационного мышления. При освоении учебной группой системы теоретического знания выявление структуры различений, конституирующих понятие, может рассматриваться как средство целенаправленного управления групповой дискуссией. Это педагогическое умение применимо на любых ступенях системы образования. Положения, выносимые на защиту.
Совместное совершенствование операции сравнения на основе классификационного мышления является актом теоретического мышления. Это предполагает необходимость понимания совершенствования как улучшения логической формы операции, а также рассмотрение различных сочетаний полученных индивидуально результатов сравнения как задач разных типов, требующих для решения различного набора логико-формальных различений и различных логических операций.
Адекватной задачам совершенствования операции сравнения теоретической формой понимания и рефлексии выступает логико-формальная, или количественная, использующая категориальное различение рода и вида и систему различений логики классов. Использование же различений других категориальных форм, а также псевдорефлексивные обоснования решений являются проявлением эмпирической рефлексии.
При решении классификационных задач использование логико-формальных (количественных) различений в понимании и рефлексии отстаёт от практического выполнения студентами соответствующих мыслительных операций, что отвечает предкатегориальному уровню родовидовых отношений; наблюдаются также рецидивы докатегориальной и ростки собственно категориальной организации классификационного мышления.
Набор понятийных различений, необходимых для исправления нарушений логической нормы операции сравнения, позволяет дифференцировать ошибки
сравнения взрослых по психологической природе их происхождения. Три типа ошибок - процедурные, структурные и системные - различаются механизмами возникновения и сохранения. Эти механизмы определяются как самим содержанием ошибочного способа выполнения операции, так и формой его рефлексии субъектом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» и «Психология созидания» (Казань, 2000), «В.М. Бехтерев и современная психология, психотерапия» (Казань, 2001), на Всероссийской научной конференции РАН (Москва, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции ИСПО РАО (2003). Полученные данные использовались также при разработке и чтении курсов психологии в Казанском государственном университете и Казанском социально-юридическом институте.
Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения; иллюстрирована таблицами и рисунками.
Изучение связи мышления, общения и действия в психологии как основы воздействия на мышление
Исследование проблемы связи мышления с общением и действием, как одной из центральных в психологии, имеет давнюю традицию и осуществляется на различной методологической и теоретической основе. Принципиальное разнообразие начинается с понимания термина связь. Она может рассматриваться как влияние и взаимовлияние относительно самостоятельных процессов мышления, общения и деятельности, или как единство всех трех этих процессов внутри некоего более сложного структурного целого. Последний подход, будучи весьма продуктивным, создан сравнительно недавно и имеет относительно небольшой опыт экспериментального приложения. Изучение связи мышления, общения и действия как влияния и взаимовлияния вызывает серьёзные возражения с методологической и теоретической точки зрения. Однако этот подход имеет давнюю традицию; в ней накоплен значительный экспериментальный материал, касающийся отдельных аспектов этой связи.
В российской психологии одна из ведущих линий исследования данной проблемы основана на развитии теории деятельности, разработанной в трудах Б.Г. Ананьева [Ананьев 1968], П.Я. Гальперина [Гальперин 1966, 1980], А.Н.Леонтьева [Леонтьев 1972, 1975], С.Л.Рубинштейна [Рубинштейн 1958, 1989], Д.Б. Эльконина [Эльконин 1989] и др. Данный подход можно охарактеризовать как общепсихологический; он связан с попыткой распространить на изучение общения деятельностных представлений. Различные варианты реализации данного подхода представлены в трудах А.А.Леонтьева [Леонтьев 1974, 2001], В.В.Рыжова [Рыжов 1980], М.И. Лисиной [Лисина 1986] и др. Общение в них предстаёт как один из видов деятельности - коммуникативная, которая имеет структуру, аналогичную другим видам деятельности, направляется собственными мотивами, имеет специфические цели, задачи и продукты. Описывая общение как одну из граней активности субъекта, наиболее продуктивным данный подход оказался в детской психологии, при изучении влияния общения на особенности развития интеллекта, мотивации других видов деятельности, личностных свойств [Лисина 1986]. Однако при обращении к сложной и многоплановой активности взрослого человека данный подход столкнулся с серьёзными затруднениями. При изучении связи так понимаемого общения с мышлением и деятельностью оказалось необходимым соединить в единой схеме коммуникативную и мыслительную деятельности, имеющие разные мотивы, предметы, цели и средства.
Другая традиция соотнесения представлений о деятельности с проблематикой общения разработана в социальной психологии Г.М. Андреевой [Андреева 1997, 2002], B.C. Агеевым [Агеев 1985], А.И. Донцовым [Донцов 1987], Я. Яноушеком [Яноушек 1987] и др. Рассматривая связь общения и совместной деятельности, в том числе при решении мыслительных задач, данный подход апеллирует к идее совместной деятельности и её признакам, выделенным А.Н. Леонтьевым: разделение единого процесса деятельности между его участниками, итогом которого выступает развитие отношения данного индивида к другим членам коллектива [Леонтьев 1972].
Для социально-психологических исследований традиционно изучение общения в его коммуникативных, интерактивных и социально-перцептивных аспектах [Андреева 1997; Межличностное восприятие в группе 1981; Общение и оптимизация совместной деятельности 1987]. Совместное решение задач изучается преимущественно с интерактивной и с коммуникативной стороны [Госковец 1987; Дубовская 1987 А, 1987 Б; Костинская 1987; Оливерус 1987; Улановская 1987; Яноушек 1987 и др.]. Рассматривается взаимное влияние коммуникации и таких показателей эффективности решения, как продуктивность, трудоёмкость, скорость; изучается влияние различных способов организации группы и взаимодействия в ней, отношений лидерства, сплоченности и прочих характеристик группы на эффективность принимаемых решений [Дубовская 1987; Костинская 1987]. Во всех этих исследованиях недостаточно проработан аспект, позволяющий анализировать, каким образом может быть представлено в процессе обсуждения само содержание мышления, содержание решаемой задачи. В этой связи остаётся нерешённым основной вопрос - какие аспекты мышления и какие формы их презентации в коммуникации способствуют улучшению решения, а какие оказываются непродуктивными. То же касается и интерактивного аспекта исследований общения. Различная формальная (институциональная) организация деятельности и непосредственное взаимодействие в группе задается через баланс вкладов в принятие совместного решения. Рассмотрение оптимального баланса вкладов в качестве механизма влияния интеракции на эффективность принятия решений и их дальнейшую реализацию также переводит анализ в плоскость взаимодействия людей, а не влияния общения на механизмы самого мышления.
Понятийно-категориальные различения классификационного мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии
Проделанный нами анализ литературы по проблеме средств мышления в связи с действием, пониманием и рефлексией показывает, что существующие на данный момент в психологии теоретические представления оказываются частичными в том или ином отношении и не схватывают данное явление целиком, во всём единстве и одновременно разнообразии его связей. На наш взгляд, чрезвычайно перспективным является способ разрешения данной проблемы в теоретической схеме, разработанной Ю.В. Громыко [Громыко 1992 А, 1996].
Предложенный этим автором механизм единства мышления, общения и действия позволяет осуществлять посредством общения целенаправленное воздействие на мышление. Условие подобного единства — превращение в предмет прямого обсуждения, анализа и преобразования понятийно-категориальных различений. Эти различения, с одной стороны, отражают в коммуникации средства мышления, понятия и категории, - и акты их преобразования; с другой, задают устройство самого текста с точки зрения движения мысли, то есть «мыслекоммуникативной материи»; с третьей, характеризуют особенности форм речевого мышления, речемыслительной сферы сознания, характерной для различных профессиональных групп; и наконец, отражают в себе позицию действующего субъекта и ситуацию деятельности, так как разные различения позволяют достигать разных целей.
Эта схема представляет собой реализацию метода культурно-исторической школы для разрешения одной из ключевых проблем этой школы - связи-единства с мышлением общения и действия, и отвечает ряду важных для целей нашего исследования требований.
Во-первых, в ней используется, вслед за В.В. Давыдовым, такое представление о понятии, в котором мышление рассмотрено в единстве с действием, а средства мышления могут быть преобразованы в ходе совместной деятельности. Во-вторых, она отвечает на вопрос о том, как понятия и логические категории, рассматриваемые как способы умственной деятельности, могут быть представлены в речевой коммуникации, и тем самым позволяет анализировать совместное решение дискурсивных задач. В-третьих, в схему включены процессы рефлексии и понимания; эти процессы представлены одновременно как со стороны их качественной специфики по сравнению с мышлением, так и со стороны единства, которое позволяет мышлению осуществлять организацию рефлексии и понимания. И, наконец, в схеме показано, каким образом представленные в общении средства мышления - понятия — могут преобразовываться, изменяя тем самым и деятельность, и мыслительную организацию понимания и рефлексии.
Данная схема представляет собой сложное структурное целое; при её создании использованы как уже укорененные в психологии подходы, так и новейшие разработки в области системно-структурной методологии, диалектической (содержательно-генетической) логики и деятельностного подхода в его современной - мыследеятельностной - модификации.
В плане психологической традиции данная концепция представляет собой продолжение метода культурно-исторической школы «за рамками концепции Л.С. Выготского» [Громыко 1996, с. 197]. Основные теории этой школы в ней анализируются как концепции, устанавливающие связь-единство трёх фундаментальных понятий психологии: мышления, общения и действия (деятельности). Сам Л.С. Выготский разрабатывал представления о единстве мышления и речевого общения; теория деятельности А.Н. Леонтьева противопоставила изучению общения, как основы развития психики, исследование деятельности; ядро концепции содержательного обобщения и учебной деятельности В.В. Давыдова - синтез мышления и действия
[Громыко 1996, с. 208]. Таким образом, в создании представлений, синтезирующих одновременно все три составляющих - мышление, речевое общение и действие - состоит преемственность схемы Ю.В. Громыко по отношению к традиции культурно-исторической школы.
Методологической основой, позволяющей осуществить подобный синтез, служит разработанная в рамках системно-мыследеятельностного подхода схема коллективной мыследеятельности [Щедровицкий 1995]. В данной схеме вся совокупность социальной активности человека рассматривается как коллективная мыследеятельность, в которой выделяются три сущностно различающихся слоя-уровня.
Во-первых, это слой чистого мышления, осуществляющегося индивидуально в форме специальных знаково-символических средств — схем, графиков, логических, математических, физических и пр. символов, таблиц. Во-вторых, слой мыслекоммуникации как движение текстов между участниками, где в минимальном акте один из участников мыслит с использованием средств естественного языка-речи, а второй - понимает тексты и восстанавливает по ним способ мышления и ситуацию деятельности первого. В-третьих, это слой мыследействования, или реализация мысли в действии, деятельности. Кроме этого, выделяется также процесс рефлексии, который вместе с пониманием осуществляет связи между уровнями и обеспечивает целостность мыследеятельности как процесса коллективного.
Понятийно-категориальные различения при совместном устранении ошибок сравнения («комплексов»)
Вопреки литературным данным, утверждающим полное исчезновение нарушений логической нормы сравнения («комплексов») к 19-и годам [Олвер 1971, с. 108], в нашем исследовании они были весьма часты. Как указывалось выше, на предварительном этапе наблюдалось уменьшение числа комплексных решений при индивидуальном выборе «лучшего» ответа из числа нескольких возможных в каждой задаче (рис. 3 на стр. 93). Испытуемые чаще отдавали предпочтение тем из своих ответов, что соответствовали норме сравнения. Мы предположили, что те ошибки, которые присутствуют в индивидуальных решениях, являются результатом недостаточно внимательного выполнения студентами задания, слишком длинного ряда членов сравнения и пр. При обсуждении в ходе совместного решения, по нашим предположениям, эти ошибки должны были систематически выявляться и исправляться. Однако количественный анализ показал, что на основном этапе улучшение происходило менее чем в половине всех случаев обсуждений испытуемыми ответов, содержавших подобные ошибки. Это побудило нас к более детальному анализу различных эпизодов обсуждения нарушений нормы сравнения, что позволило установить неоднородность встречавшихся у испытуемых ошибок.
Прямые нарушения логической нормы сравнения, или «комплексы», как исходный материал обсуждения на основном этапе присутствовали у большинства пар. Доля задач этого типа в общем числе задач улучшения сравнения составляла 26,5 % в первом субтесте и 30,5 % во втором. В среднем каждая пара испытуемых имела реальную возможность улучшить индивидуальные результаты за счёт восстановления нарушенной нормы сравнения 2,4 в задачах первого субтеста и 2,0 раза в задачах второго. В 61% случаев при решении задач этого типа в первом субтесте и в 62% — во втором нарушения нормы сравнения сохранялись в итоговом общем ответе пары (см. таблицу 6 на стр. 80). В целом совместные решения в 18,2 % и 23,2 % всех ответов содержали нарушения нормы сравнения (таблица 2 на стр. 78). Некоторые типичные примеры ошибок, выявленные по материалам первого и второго этапов и вновь предложенные испытуемым для оценки на дополнительном этапе, также остались незамеченными большинством участников.
Более подробный качественный анализ текстов обсуждений подобных эпизодов парами испытуемых показал, что аналогичные с логической точки зрения ошибочные ответы в задачах сравнения могут порождаться качественно разными психологическими механизмами. Принципиально для нас при этом, что наиболее определенно выявлялись эти особенности ошибок разных типов именно при обсуждении результатов с целью совершенствования. Сама формулировка сходства или различия, данная испытуемым в письменной или устной форме, не всегда позволяла выяснить психологический механизм возникновения и сохранения ошибочного ответа. Можно сказать, что ошибки разного типа в разной мере «сопротивлялись» попыткам их исправления в обсуждении. Тем самым психологическая природа нарушения логической нормы операции сравнения выявлялась только при попытке восстановления этой нормы.
Каждый тип ошибок сравнения задавался сочетанием трёх переменных: - логическим содержанием самого ошибочного акта мысли, отклоняющегося от нормы сравнения;
- характером его рефлексии самим субъектом;
- типом классификационного мышления данного испытуемого как целого, то есть уровнем освоения родовидовых отношений.
Сочетание этих трёх переменных характеризовало ошибку каждого типа как «изнутри», со стороны её собственной специфики, так со стороны того объемлющего целого мыслительных средств, которое необходимо учитывать при её исправлении. Только соотношение содержания самой ошибки и внешнего целого позволяло уточнить предмет и задавало границы преобразования мышления испытуемого, которое было необходимо для восстановления нормы сравнения.
Мы выделили три типа ошибок сравнения, названные нами процедурными, структурными и системными.
Процедурная ошибка - это ситуативное нарушение нормы сравнения, возникающее при наличии у испытуемого сформированной обобщенной структуры операции. Эта обобщенная структура может быть им использована как форма рефлексии при выявлении и исправлении ошибки.
Структурная ошибка состояла в установлении между членами сравнения отношений, имеющих другую структуру, нежели иерархическая структура сходства-различия как включения в класс. В одних случаях эта структура была отражением недостаточного освоения категориального различения род-вид. В других случаях происходила подмена сравнения другими операциями, принадлежащими другим категориям; вместо сходства или различия устанавливались отношения другого типа (например, часть - целое). Источником таких ошибок является недостаточное различение сравнения как целостной обобщенной структуры и других структур других логических отношений.
