Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Факторы развития креативности
1.1. Способность к подражанию как основа развития креативности в детском возрасте 13
1.2. Образец креативного поведения взрослого как фактор развития креативности ребенка 21
1.3. Эмоциональная включенность - один из механизмов креативных проявлений 33
Глава 2. Методы исследования креативности
2.1. Методологические основы изучения креативности 40
2.2. Тестологический и ситуационный подходы к изучению креативности 50
2.3. Номотетическая и идеографическая парадигмы в описании поведения человека 71
Глава 3. Описание процедуры исследования и анализ эмпирических данных
3.1. Обоснование программы исследования 79
3.2. Анализ ситуаций проявления креативности в процессе эксперимента 89
3.3. Факторы формирования креативности у детей 93
3.4. Сопоставление тестовых результатов и реальных творческих достижений 122
3.5. Обсуждение результатов 147
Заключение 155
Литература 160
Приложения
- Способность к подражанию как основа развития креативности в детском возрасте
- Методологические основы изучения креативности
- Обоснование программы исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В последние годы в отечественной психологии возрос интерес к изучению проблемы диагностики и формирования креативности детей. Актуальность этой проблемы определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к формированию таких качеств личности, как открытость новому опыту, умение находить решения в нестандартных ситуациях, возможность творческого отношения к действительности. Главным образом, это касается подрастающего поколения, так как широкие возможности для формирования креативных свойств личности возникают в детском возрасте. В этой связи особое значение приобретает исследование механизмов формирования креативности, учет которых необходим при создании и применении средств, способствующих развитию творческого потенциала ребенка.
В настоящее время существуют разные способы расширения творческих возможностей детей, предложенные зарубежными учеными (метод латерального мышления Э. де Боно [37], метод открытий Дж.Фельдхьюзен и Д.Трефингер [129], программа занятий, стимулирующих дивергентное мышление, на основе принципов структуры интеллекта ДжГилфорда, разработанная М.Карнес [143], методика развития латерального мышления Lat Denk, предложенная ККлюге [144], модель обогащения учебной программы ДжРензулли [160], когнитивно-аффективная модель Ф.Уильямса [179] и др.), а также отечественными исследователями (метод проблемного обучения, разработан ный А.М.Матюшкиным [69], метод психологического тренинга, предложенный Ю.Д.Бабаевой [7], модель Е.Л.Яковлевой, основанная на принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [111] и др.). Несмотря на многообразие факторов развития творческого потенциала, охватываемых этими методами, недостаточное внимание исследователей уделяется феномену подражания, который играет важную роль в процессе психосоциального развития ребенка и может выступать, по нашему мнению, одним из механизмов формирования креативности в детском возрасте.
Таким образом, актуальность изучения проблемы подражания ребенка творческой личности взрослого обусловлена ее слабой разработанностью. Наименее исследовано подражание учеников образцу креативного поведения учителя, под которым понимается процесс создания творческого продукта в присутствии детей.
Формирование креативности предполагает создание диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека. В последнее время в нашей стране практические психологи (в том числе школьные) стали активно применять различный психодиагностический инструментарий, который включает и тесты креативности (были адаптированы к русскоязычной выборке и получили широкое распространение зарубежные методики измерения креативности Е.Торренса и С.Медника). Но проблема заключается в том, что традиционные тестовые процедуры, по мнению ряда ученых, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых людей (Д.МакКлелланд [149], Б.Саймон [89], М.Уоллах [174] и др.). Это объясняется, на наш взгляд, тем, что при идентификации креативности приходится иметь дело с психологическим феноменом, характеризующимся неконтролируемостью, спонтанностью
проявления. Кроме того, творчество, как считают исследователи (Г.СБатищев [12], В.Н.Дружинин [44], Я.А.Пономарев [81] и др.), связано с нецелесообразной активностью, мотивацией самовыражения, большую роль в нем играют бессознательные процессы (интуиция), что значительно затрудняет процедуру диагностики. Поэтому особое значение приобретает следующий вопрос: какой должна быть процедура диагностики креативности, которая позволяла бы оценить действительные творческие возможности детей в условиях реальной деятельности.
Таким образом, теоретическая и практическая важность и актуальность изучения этого вопроса определяется необходимостью создания с учетом особенностей протекания творческого процесса таких методов идентификации креативности детей, которые обеспечат более адекватное отражение их реального творческого потенциала.
Создание психодиагностических средств невозможно без использования теоретических оснований фундаментальной психологической науки. Необходимо констатировать, что в настоящее время не имеется единой теории творчества, что приводит к разнотипности психодиагностических методик, создаваемых учеными, исходя из выдвигаемых ими концепций творчества. Попытки консолидации знаний в этой сфере предприняты ведущими отечественными специалистами в области творческой одаренности (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков и др.). Они выдвинули рабочую концепцию одаренности, где отмечается недостаточность применения только методов психологического тестирования при диагностике креативности детей [85]. Возникает необходимость разработки других средств выявления творческого потенциала личности, в основу которых будет положен новый подход к диагно
стике творческих возможностей ребенка. Этим определяется теоретическая значимость и актуальность создания методов выявления креативности, связанных с реальными креативными проявлениями детей, а также важность изучения факторов, способствующих проявлению и формированию их креативного поведения в естественных условиях жизнедеятельности.
В настоящее время можно выделить различные подходы к идентификации креативности.
- Психометрический (Дж.Гилфорд [134], Е.Торренс [172], СМедник [151], КХеллер [137] и др.), сторонники которого строго ориентированы на диагностику креативности на основе результатов тестирования.
- Онтологический (ХТрабер [133], Дж.Уолтерс и ХТарднер [177], М.А.Холодная [99], Л.В.Шавинина [104] и др.), представители которого отмечают недостаточность тестологического подхода при идентификации творческой одаренности. Они считают, что реальные экстраординарные достижения человека обусловлены накоплением уникального опыта в связи со специфическими жизненными обстоятельствами. Поэтому при изучении творческих проявлений следует использовать преимущественно биографический метод, анализ единичных случаев и другие методы в рамках идеографического подхода.
- Интегральный (Ю.Д.Бабаева [8], Д.Б.Богоявленская [17], А.М.Матюшкин [70], Р.Милграм [153], ДжРензулли [160], Р.Стернберг
[92] и др.), представители которого помимо интеллектуальных факторов учитывают также личностные, внутренние условия проявления креативности. Ряд исследователей этого направления разработали соответствующие диагностические методики, при этом процедура тес тирования хотя и тяготеет к свободной ситуации, но все же сохраняет некоторые черты регламентированной деятельности.
- Ситуационный (В.Н.Дружинин [42], Н.В.Хазратова [97] и др.) -исследование проявлений познавательных способностей и креативности в целостной ситуации психодиагностики. Этот подход тесно связан с предыдущим, так как в нем также учитывается внутренний мотива-ционный фактор, но процедура диагностики становится еще более свободной. Важно подчеркнуть, что данный подход недостаточно широко используется в процессе выявления креативности, хотя, базируясь на нем, можно получить более полную и адекватную картину проявлений креативности испытуемых, чем при психометрическом.
Несмотря на разнообразие существующих в настоящее время подходов к идентификации креативности, слабо изученным остается вопрос, связанный с исследованием реальных проявлений креативности детей в естественных условиях жизнедеятельности, который представляется особо важным для диагностики и формирования креативности. Исходя из положений ситуационного подхода, по нашему мнению, возможна разработка нового направления в идентификации творческого потенциала детей, основанного на учете реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности.
Таким образом, теоретическая и практическая важность и актуальность проблемы формирования и диагностики креативности обусловлена необходимостью использования новых подходов и на их основе создания методов выявления творческих возможностей и развития творческого потенциала детей. Одну из таких возможностей, на наш взгляд, предоставляет исследование креативного поведения детей в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения взрослого.
Основная цель исследования заключалась в изучении влияния образца креативного поведения взрослого, выступающего в качестве основного элемента свободной ситуации, на формирование и проявление креативного поведения детей.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие исследовательские задачи:
1. Установить связь креативного поведения детей с образцами креативности взрослого.
2. Выявить механизмы формирования и проявления креативного поведения у детей в свободной (экспериментальной) ситуации.
3. Сопоставить данные диагностики креативности по методикам, основанным на традиционной (регламентированной) процедуре обследования, с реальными проявлениями креативности детей в естественных условиях.
Гипотезы исследования:
1. Представленность образца креативного поведения взрослого в свободной, нерегламентированной ситуации способствует формированию и проявлению креативности ребенка.
2. Положительное эмоциональное состояние детей, возникшее в результате воздействия образца креативности взрослого, способствует проявлению их творческих возможностей.
В качестве объекта исследования выступили дети младшего школьного возраста (8-9 лет) - ученики 2-3 класса Московской коммерческой гимназии № 1503 (экспериментальная группа - 15 чел.).
Предметом данного исследования являются факторы формирования и проявления креативности детей младшего школьного возраста.
Методы исследования
Цель и задачи исследования - изучение креативного поведения в естественных условиях - обусловили выбор методов. Основными методами исследования явились наблюдение и формирующий эксперимент, использовались также методы психологического тестирования и анализа продуктов деятельности.
Процедура формирующего эксперимента заключалось в следующем.
Была создана экспериментальная группа, в которой специальным образом организовывалась ситуация формирования креативности.
Главным, определяющим фактором являлась творческая личность взрослого, который создавал творческую среду для детей при помощи:
а/ демонстрации образца креативного поведения взрослого (взрослый - значимая фигура для ребенка);
б/ эмоционального контакта взрослого с детьми;
в/ привлекательности творческого продукта взрослого;
г/ одобрения творческой активности детей;
д/ творческого взаимодействия взрослого и детей;
е/ создания взрослым свободной ситуации, когда ребенок мог сам выбрать себе творческое задание, которое ему нравится.
В процессе эксперимента фиксировались все креативные проявления детей, отслеживалась динамика их креативности.
До и после экспериментального воздействия проводилась диагностика креативности детей экспериментальной группы.
После проведения эксперимента испытуемые были обследованы по различным психодиагностическим методикам креативности и методике измерения уровня интеллекта.
Результаты тестирования детей экспериментальной группы были сопоставлены с их реальными творческими достижениями.
В экспериментальном исследовании применялись следующие методические средства:
1. Методики, диагностирующие уровень креативности и интеллекта: Фигурная форма А теста творческого мышления Е.Торренса ТТСТ (для диагностики уровня невербальной креативности); тест С.Медника RAT; задания, составленные экспериментатором, в том числе на основе методики незаконченных предложений и свободного рассказа (для диагностики уровня вербальной креативности); шкала Д.Векслера WISC (для исследования интеллекта детей).
2. Проективная методика "Рисунок урока французского языка на другой планете" (для определения значимого взрослого).
Научная новизна работы
Впервые была поставлена и разработана проблема влияния образца креативного поведения значимого взрослого (учителя) на формирование и проявление креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. Продемонстрировано несоответствие данных традиционного психодиагностического обследования детей по показателю "креативность" и их реальных творческих достижений. Впервые применен ситуационный подход к оценке реальных креативных возможностей ребенка. На его основе выделены параметры свободной и регламентированной ситуации, модели креативного поведения детей
в связи с демонстрацией образца креативности взрослого, индивидуальная динамика креативных проявлений.
Выявлены психологические механизмы формирования и проявления креативности у детей: подражание образцу креативного поведения значимого взрослого, эмоциональная включенность в творческий процесс. Установлена одна из психологических закономерностей протекания творческого процесса - отсроченность проявления креативности. Предложен метод пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности и разработаны его основы.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты диссертационного исследования могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях, могут способствовать дальнейшей разработке проблемы психодиагностического обследования, связанного с таким сложным психологическим феноменом, как креативность. Полученные данные могут быть использованы для создания психодиагностических средств, более точно отражающих реальную картину творческих возможностей детей.
Результаты исследования могут применяться в практической деятельности психологов, направленной на диагностику и формирование креативности у детей. С этой целью может использоваться предложенный нами метод пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности.
Материалы диссертации могут быть использованы также в лекционных курсах по психодиагностике на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, на факультетах практических психологов.
Результаты исследования, представленные автором в двух методических пособиях, могут использоваться учителями школ как на
основных, так и факультативных уроках, а также родителями, заинтересованными в расширении творческих возможностей детей. Положения, выносимые на защиту:
1. Образец креативного поведения значимого взрослого способствует формированию и проявлению креативного поведения детей в свободной, нерегламентированной ситуации.
2. Позитивные эмоции детей, относящиеся к образцу креативности взрослого, способствуют формированию и проявлению их креативного поведения.
3. Отсроченный эффект воздействия образца креативности свидетельствует о наличии инкубационного периода формирования креативности, который обусловлен накоплением личностью нового опыта.
Апробация результатов исследования
Результаты исследования докладывались на I Всероссийской конференции по психологии Российского психологического общества (1996 г.). Диссертационная работа обсуждалась на заседаниях лаборатории способностей ИП РАН (1999 г.)
Структура диссертации
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Способность к подражанию как основа развития креативности в детском возрасте
Способность к подражанию является одной из существенных в жизнедеятельности человека. Она играет большую роль в психосоциальном развитии ребенка.
Некоторые психологи (В.Вундт [182], Дж.Уотсон [178]) относят подражание к инстинктивному поведению. В.Штерн подчеркивает двойственный характер подражательных действий. Он определяет подражание и как "примитивное волевое действие", и как инстинктивное действие, говоря о том, что "способность к подражанию стоит на одной ступени с инстинктивными движениями" [168]. К.Грос считает, что "влечение к подражанию стоит между инстинктивными и чисто волевыми действиями, связанными с интеллектом" [132].
Ряд ученых утверждают, что подражание возникает из самоподражания (ДжБолдуин [116], К.Бюлер [121]).
В.В.Зеньковский полагает, что подражание нельзя рассматривать как исключительно инстинктивное действие. Он пишет: "...подражание не является чисто реактивным движением. Помимо того, что всякому внешнему подражанию предшествует так называемое самоподражание..., но даже в случаях внешнего подражания внутренний фактор играет главную роль" [51, с.99].
Подражание, по мнению А.Валлона, играет важную роль в онтогенезе психики. Он пишет: "Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода - действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом" [24].
Важность средового влияния на развитие ребенка отмечается многими исследователями. Они выделяют научение посредством имитации и научение через наблюдение (викарное научение). Под научением посредством имитации понимается научение, основанное на воспроизведении ответов лидера или модели, при этом их значение не всегда понимается. Понятие имитации имеет два значения: сенсо-моторная имитация, которая присуща, главным образом, животным и имитация символическая (отсроченная), которая связана с более высоким когнитивным развитием, с механизмами умственных представлений, которые свойственны ребенку и взрослому (ПЖане, Э.Клапаред, Ж.Пиаже) [146].
Научение через наблюдение (викарное научение) может происходить посредством наблюдения за поведением, демонстрируемым моделью. При этом субъект подражания понимает последствие этого поведения для модели. Имитация у животных иногда осуществляется путем простого повторения действий модели, тогда как наблюдение требует наличия умственных представлений (по крайней мере, элементарных) и среди животных может четко наблюдаться в основном у обезьян [34, с.316-317].
У человека имитация чужого поведения имеет большое значение и проходит несколько стадий - от примитивного подражания маленького ребенка действиям взрослого (например, двухнедельный ребенок уже способен подражать некоторой мимике и жестам взрослого, выпячивающего губы, шевелящего пальцами, высовывающего язык) и далее, когда ребенок действует, не понимая и не достигая конечной цели (например, берет газету и делает вид, что читает ее, хотя держит газету в перевернутом положении и не умеет читать), -к стадии символической (отсроченной) имитации, когда ребенок воспроизводит в игровых ситуациях те события, которые он пережил или увидел в реальности. По мере взросления ребенок начинает подражать поведению значимого для него взрослого.
Проблема подражания является одной из центральных в теории научения. В ней особое место отводится подражательной способности человека. Большой вклад в разработку теории социального научения внес А.Бандура, который считал, что классическое обусловливание поведенческого акта по И.П.Павлову и оперантное научение по Б.Скиннеру не объясняют, каким образом возникает новое поведение. "Слабость подходов к научению, которые пренебрегают значением социальных переменных, нигде не раскрывается так ясно, как в вопросе возникновения новых ответов, центральной проблемы любой адекватной теории научения", - пишет А.Бандура [9, с.55].
Методологические основы изучения креативности
Вечный спор ученых о природе способностей, - что определяет способности наследственность или среда, - нашел свое блестящее отражение в столкновении точек зрения французских мыслителей XYII в. Д.Дидро - сторонника теории наследственных способностей [38] и К.Гельвеция, ратовавшего за обусловленность способностей средой и воспитанием (теория приобретенных способностей) [32].
Эта полемика не утратила своей актуальности и в современной психологии. Так, концепция способностей А.Н.Леонтьева [64] основана на строгой социальной детерминации. С другой стороны, приверженцы генетической обусловленности способностей приводят примеры наследования способностей: семейство Баха, Бернулли. Важным вкладом в теорию наследственных способностей послужила книга Ф.Гальтона "Наследственность таланта. Ее законы и последствия", в которой автор проследил родственные связи многих выдающихся людей и пришел к выводу, что таланты передаются по наследству [31]. Учеными было установлено родство А.С.Пушкина и Л.Н.Толстого. Отец и дядя А.С.Пушкина писали стихи. У А.Эйнштейна, который был не только выдающимся физиком, но и обладал музыкальным талантом, отец отличался незаурядными математическими способностями, а мать была музыкально одаренной. Однако в приведенных примерах нельзя исключить и воздействие средового фактора, так как будущие гении росли в творчески насыщенной атмосфере, создаваемой старшими членами семьи и их окружением.
В отечественной психологии одним их важных методологЙ с Лзг / положений традиционно считается следующее: определяющую роль в развитии играет обучение, обучение ведет за собой развитие, то есть акцент ставится на развивающем обучении (Б.Г.Ананьев [3], П.П.Блонский [16], Л.СВыготский [29], [28], В.В.Давыдов [36], Л.В.Занков [50], Г.С.Костюк [57] и др.).
Важная роль средового фактора в психическом развитии ребенка постулируется многими психологическими теориями: культурно-историческая теория Л.С.Выготского [29], теория деятельности А.Н.Леонтьева [65], теория поэтапного формирования умственных действий П.ЯХальперина [30], теория социального научения А.Бандуры [117].
Особое значение приобретает средовое воздействие в процессе развития креативности. Исследования Е.Л.Григоренко и Б.И.Кочубей, предпринявших попытку выявить влияние генотипа и среды на развитие креативности детей, показали, что высокий уровень креативности (дивергентного мышления) был отмечен у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью. То есть было установлено, что средовый фактор играет важную роль в развитии креативности в детском возрасте [35]. В экспериментальном исследовании Е.А.Воробьевой, проведенном на основе метода контрольного близнеца, было установлено, что развитие креативности в большей степени зависит от семейной среды, чем общий интеллект [46]. Исследования Д.Саймонтона показали особо важную роль социо-культурного влияния на раннем этапе становления одаренной личности (в детском и подростковом возрасте) по сравнению с внешними воздействиями в последующие возрастные периоды [167]. Подчеркивая важность средового влияния на развитие креативности, нельзя недооценивать роль внутренних факторов психического развития личности, ее активности как субъекта, ведь внешние воздействия всегда преломляются через внутренние условия (СЛ.Рубинштейн) [88]. Особенно это касается творческой работы человека, обусловленной специфической творческой мотивацией, без которой ее осуществление невозможно.
В последнее время ученые - специалисты в области психо логии образования - все более отчетливо осознают необходимость ис пользования субъект-субъектной парадигмы, реализуемой в рамках субъектно-деятельностного подхода. Его сторонники подчеркивают ценность и целостность, уникальность, ответственность, самостоятель ность, свободу выбора и активность личности как субъекта деятельности и общения. Этот подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, он развивается К.А.Абульхановой, Л.И.Анцыферовой, А.В.Брушлинским и др. [1, 4, 22, 23, 84].
Обоснование программы исследования
В данном исследовании сделана попытка изучения креативности в естественных условиях жизнедеятельности. Мы исходили из того, что процедура выявления креативности должна представлять собой не тесты, а "акты творчества сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых ситуаций" [173]. Такой подход к исследованию креативности близок к методу "Креативное поле" Д.Б.Богоявленской, позволяющему в процессе психодиагностики создать условия для проявления испытуемыми ситуативно-нестимулированной активности, то есть способствовать разворачиванию действительного творческого процесса [17], [18].
В проводимом исследовании учитывалось, что особенности детской психики затрудняют получение адекватной картины поведения ребенка в процессе традиционного, строгого психодиагностического обследования в искусственно созданных, лабораторных условиях.
Таким образом, для идентификации творческих возможностей детей была выбрана реальная типичная, естественная для жизнедеятельности младших школьников (8-9 лет) учебная ситуация. Учащимся было предложено посещать факультативные занятия по французскому языку, в ходе которых производилось экспериментальное исследование их креативности. Экспериментатор выступал в роли учителя.
Для выявления креативности детей были созданы условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса: демонстрация учителем (экспериментатором) образца креативного поведения, возможность самостоятельного выбора ребенком творческого задания, эмоциональный контакт экспериментатора с испытуемыми, поощрение любой их творческой инициативы (в том числе спонтанных проявлений креативности), отсутствие лимита времени, непринуждение детей к выполнению творческой работы. Особое внимание уделялось представленности образца креативности взрослого, создающего творческую атмосферу в экспериментальной группе и возможности для творческой мотивации детей, связанной с эмоциональной включенностью. Экспериментатор достигал этого посредством демонстрации учащимся созданных им разнообразных творческих продуктов, привлекательных для детей и вызывающих у них яркие положительные эмоциональные реакции. При оценке креативности учитывались реальные креативные проявления испытуемых - продукты их творческой деятельности.
Исходя из субъект-субъектной парадигмы и положений ситуационного подхода, была создана максимально свободная ситуация, позволяющая актуализировать мотивацию творческого самовыражения. Мы опирались на мнение В.Д.Шадрикова, который считает, что "способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества" [105, с.4]. Мы также исходили из того, что творческие и "...интеллектуальные способности человека полноценно проявляются только тогда, когда он является субъектом выбора - сам выбирает задачу, которую будет решать. Навязывание задания приводит к тому, что человек, побуждаемый мотивацией социального одобрения, "включает" только... "интеллектуальные" навыки" [41, с.135]. Поэтому в процессе формирующего эксперимента исследователь не навязывал ре бенку выполнение конкретных творческих заданий. Дети сами при думывали себе творческое задание и выбирали форму и способы воплощения своего замысла: литературные (рассказ, стихотворение, шутка), художественные (рисунок, на основе которого пишется рас сказ, стихотворение; рисунок-загадка, иллюстрации к литературным сочинениям), пластические (загадка-пантомима), графические (кроссворды, ребусы, шарады), музыкальные (сочинение мелодии), дизайнерско-кулинарные (создание новых блюд и их оформление) и др.
