Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты процесса научения 14
1. Теории научения. Феноменология научения 14
1.1. Классические теории научения 14
1.2. Современные теории научения. Научение как приобретение знаний 21
1.3. Исследования имплицитного научения 29
2. Сознательный контроль в задачах научения и памяти 40
2.1. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты научения, операционализация понятий 40
2.2. Влияние сознательного контроля на эффективность научения и запоминания 45
3. Методы экспериментального исследования осознаваемых и неосознаваемых компонентов научения и памяти 55
Выводы 63
Глава 2. Методы исследования 68
1. Разработка экспериментальной методики 68
2. Планирование экспериментов ...73
3. Методы обработки данных 78
Выводы 80
Глава 3. Полученные результаты и их обсуждение 82
1. Результаты пилотажного исследования 82
2. Влияние наличия неявной закономерности в стимульном материале на эффективность научения 84
3. Влияние усложнения основного задания путем объединения
выполняемых операций в последовательности на эффективность научения 97
Выводы 105
Выводы 108
Заключение 116
Литература 117
- Теории научения. Феноменология научения
- Разработка экспериментальной методики
- Результаты пилотажного исследования
Введение к работе
Актуальность темы.
Экспериментальное исследование процесса научения началось более ста лет назад и активно велось психологами разных научных школ: бихевиоризма (Торндайк, 1998; Уотсон, 1998), гештальтпсихологии (Келер, 1998; Коффка, 1998) и продолжается в настоящее время в рамках когнитивной психологии (Андерсон, 2002). Несмотря на продолжительную историю исследования и накопленный эмпирический материал современные теории научения оставляют без ответа много вопросов.
Характерной особенностью процесса научения является постановка цели: достичь максимальной эффективности в выполнении какой-либо деятельности. Однако если попытаться разложить эту цель на стоящие перед субъектом задачи, зачастую получается известная русская поговорка: «пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Общепринятое объяснение научения посредством упражнения на самом деле не проясняет, каким образом от выполнения одних неуспешных действий, путем их повторения человек все-таки переходит к другим более успешным действиям.
• Тем не менее, упражнение считается одним из главных факторов (или условий) научения, необходимых для формирования навыка - свернутого (автоматизированного) действия, не требующего осознанного контроля (Александров, Максимова, 1999). При этом обращают на себя внимание две особенности, отличающие автоматические действия человека от действий истинного автомата. Во-первых, хорошо известно, что улучшение навыка даже такого простого как сложение двузначных чисел в уме, может происходить практически бесконечно. Уменьшение времени ответа регистрируется даже после десятитысячной пробы (Норман, 1982). Во-вторых, несмотря на то, что автоматические действия производились огромное количество раз, человек способен допускать ошибки при их выполнении.
Главная особенность научения заключается в том, что в отличие от ситуации обучения человек сам направляет свою познавательную активность и определяет критерии ее эффективности. Эта особенность научения проявляется в необходимости принятия самостоятельных решений и их коррекции непосредственно в процессе выполнения задания на основе поступающей обратной связи. В данной проблеме выделяются два основных аспекта:
- влияние осознанно формулируемых целей на результат научения, которое проявляется в эффектах, связанных с сознательным контролем соответствия полученного результата ожиданиям субъекта;
- неосознаваемые влияния прошлого опыта, включающие широкий круг явлений, таких как установки, эффекты переноса, прайминг-эффекты и т.д.
Соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов познавательной деятельности человека является одной из ключевых проблем в исследованиях когнитивных психологов последних 30 лет. За это время были накоплены эмпирические данные, демонстрирующие различные неосознаваемые влияния прошлого опыта на познавательную деятельность человека, его мысли, аттитюды, а, в конечном счете - поведение. Все эти явления, обнаруженные в исследованиях различных психических процессов (в частности восприятия (Marcel, 1980; Merikle & Reingold, 1990), памяти (Zajonc, 1980; Jacoby, 1983; Schacter, 1987) и др.), были объединены термином «когнитивное бессознательное» (Kihlstrom, 1999).
В настоящее время принято разделять неосознаваемые (имплицитные, автоматические) и сознательно контролируемые (эксплицитные, регулируемые инструкцией) процессы обработки информации. В исследованиях научения и памяти разделение осознаваемого и неосознаваемого закрепилось в понятиях имплицитных и эксплицитных процессов, которые тесно связаны с созданием специфических измерительных процедур.
Основные споры современных когнитивных психологов заключаются в различной оценке вклада сознательно контролируемых и неосознаваемых процессов в эффективность научения и запоминания. Одни исследователи указывают на необходимость усиления контроля сознания для достижения большей эффективности научения (Jacoby, Lindsay, Toth, 1992). При этом подчеркивается, что возможно только осознанное усвоение абстрактных знаний, правил и категорий (Dulany et aL, 1984; Perruchet, Vinter, 2002).
Другие ученые утверждают, что основная часть «реальной работы» (по приобретению навыков и по исполнению когнитивных операций, таких как кодирование и интерпретация стимулов) делается на уровне, к которому наше сознание вообще не имеет доступа (Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992). Более того, ими было обнаружено, что попытки сознательного контроля могут отрицательно сказываться на эффективности научения в некоторых типах задач (Berry, Broadbent, 1995), в частности при приобретении моторных навыков (Maxwell et aL, 2001).
Однако деление когнитивных процессов на осознаваемые и неосознаваемые (контролируемые/автоматические, эксплицитные/
имплицитные и т.д.) не привело к созданию единой теории. Остается неясным, каков оптимальный уровень сознательного контроля в задачах научения, и каким образом можно регулировать контрольные операции в ходе выполнения задач. Эти и другие вопросы свидетельствуют о том, что проблема участия сознательного контроля в выполнении когнитивных задач нуждается в дальнейшем исследовании.
Соотношение осознаваемого и неосознаваемого в процессе научения не является стабильным. С одной стороны в процессе научения осуществляется переход неосознанно приобретенного (имплицитного) знания в осознанное (эксплицитное), данный переход часто описывается как инсайт; с другой стороны - сознательно контролируемое превращается в автоматическое, и тогда говорят о формировании навыка. Согласно теории В.М. Аллахвердова
(Аллахвердов, 1993, 2000, 2003), избыток сознательного контроля лежит в основе эффектов психической интерференции, если в задаче в неявном виде содержится задание на игнорирование. В этом случае снижение интерференционного эффекта может достигаться за счет усложнения выполняемой задачи. Этот прием на наш взгляд может быть использован также в задачах научения для изменения уровня сознательного контроля и повышения его эффективности.
В настоящей работе проблема соотношения осознаваемой и неосознаваемой обработки информации в процессе научения исследуется с точки зрения того, как явное или неявное изменение структуры задачи влияет на протекание сознательного контроля в ходе ее решения.
Цель исследования: определение вклада осознаваемых и неосознаваемых компонентов процесса научения в его эффективность.
Предмет исследования: соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов процесса научения при выполнении последовательности простейших вычислительных задач.
Объект исследования: процесс научения выполнению последовательности однотипных вычислительных задач взрослыми испытуемыми обоих полов в возрасте от 18 до 30 лет (студенты и лица с высшим образованием).
Гипотезы исследования: 1. Сознательный контроль при выполнении последовательности однотипных вычислительных задач может приводить к интерференционному эффекту, который проявится в увеличении количества ошибок и времени ответа по сравнению с автоматическим выполнением тех же задач.
2. Введение неявной закономерности в подачу стимульного материала может ускорить научение, создавая условия для имплицитного запоминания данной закономерности и снижения сознательного контроля выполняемых операций.
3. В процессе имплицитного научения неявной закономерности могут появляться устойчивые ошибки, повторяющиеся в соответствии с данной закономерностью в последующих пробах.
4. Изменение неявной закономерности при сохранении остальных условий научения может вызвать сбои в выполнении основной задачи, заключающиеся в резком увеличении времени ответа и количества ошибок в отсутствие осознания испытуемыми истинных причин таких сбоев.
5. Усложнение основной задачи путем объединения выполняемых операций в последовательности может способствовать переключению сознательного контроля с уровня отдельных операций на уровень последовательностей и, как следствие, повышению эффективности научения.
Для проверки гипотез поставлены следующие задачи:
1. Анализ исследований эффектов эксплицитного (осознаваемого) и имплицитного (неосознаваемого) научения при решении различных когнитивных задач.
2. Разработка методических приемов, позволяющих экспериментально разделить и зарегистрировать эффекты осознаваемой и неосознаваемой обработки в процессе научения при решении последовательности однотипных вычислительных задач.
3. Проверка гипотезы о влиянии операций сознательного контроля на эффективность научения и разработка способов его оптимизации.
Методы исследования
В качестве основного метода использовался метод эксперимента. Было проведено два эксперимента по однофакторному плану с независимыми группами и однофакторному плану с повторными измерениями. При разработке экспериментальной методики использовались методические приемы, характерные для современной когнитивной психологии (процедура «переключающихся задач», процедура «диссоциации процессов» и др.).
Задача испытуемых состояла в решении массива простейших вычислительных задач в условиях их мысленного чередования. В качестве основных показателей динамики научения были выбраны: время ответа при решении задач, количество и характер ошибок. Неосознаваемые компоненты научения исследовались с помощью введения неявных закономерностей в предъявление стимульного материала, эффекты сознательного контроля изучались с помощью изменения алгоритма выполнения задач путем их объединения в серии различной длины.
Оценивалось изменение времени ответа и характера ошибок при наличии закономерностей в подаче стимульного материала и в отсутствие каких-либо закономерностей (контрольное условие), а также при изменении алгоритма чередования выполняемых операций. Для обработки данных использовались методы математической статистики.
Надежность, обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментального исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии и использованием при обработке результатов современных методов математической статистики, отвечающих специфике полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выполнение последовательности простейших однотипных задач может быть затруднено вследствие интерференции, вызываемой операциями сознательного контроля.
2. Наличие неявной закономерности в последовательности выполняемых задач может ускорить научение за счет имплицитного выявления данной закономерности и автоматического переключения контрольных операций на ее проверку. Имплицитно выявленная закономерность запоминается, а ее нарушение приводит к «сбою» в процессе решения задачи.
3. Усложнение основной задачи путем объединения выполняемых операций в специально организованные последовательности способствует переключению сознательного контроля с выполнения единичной задачи на соблюдение последовательности и может приводить к повышению эффективности научения.
Научная новизна исследования,
В рамках диссертационного исследования разработана оригинальная методика, заключающаяся в создании экспериментальной процедуры и пакета прикладных программ, позволяющая изучать совместное течение процессов научения и заучивания как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне. Впервые для исследования научения применяются методические приемы, ранее использованные только для исследования процессов памяти.
По-новому интерпретируются причины ошибок и сбоев, возникающих при выполнении последовательности однотипных вычислительных задач. В основу объяснения положено явление психической интерференции, разрабатываемое в концепции В.М. Аллахвердова (1993, 2000, 2003). Экспериментально доказана эвристичность данной концепции в объяснении рассматриваемых феноменов.
Разработаны методические приемы повышения эффективности научения с помощью различных способов влияния на осуществление сознательного контроля при выполнении целевой задачи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования В настоящее время принято разделять сознательно контролируемое и неосознаваемое (имплицитное) научение. Совместное влияние неосознаваемых процессов обработки информации и явлений сознательного контроля на эффективность научения остается до конца неясным, несмотря на большое количество исследований в этой области. В настоящей работе рассмотрены способы влияния на операции сознательного контроля в процессе научения. Установлено, что введение неявной закономерности в последовательность решаемых задач приводит к имплицитному запоминанию закономерности и снижению сознательного контроля. Также показано, что организация контрольных операций сознания зависит от структуры последовательности выполняемых задач. Получены результаты, свидетельствующие о том, что усложнение основной задачи, приводящее к реорганизации сознательного контроля в ходе ее выполнения, может способствовать повышению эффективности научения.
Представленный материал создает предпосылки для дальнейшей разработки психологической проблематики процессов научения при решении различных когнитивных задач.
Практическая значимость диссертационного исследования Необходимость быстрого и точного выполнения последовательности однотипных задач наблюдается во многих бытовых и профессиональных ситуациях. Именно последовательность задач может стать предметом осознаваемого и неосознаваемого научения, так как знание последовательности позволяет заранее осуществить подготовку нужного
ответа. Полученные в настоящем исследовании результаты и сделанные на их основе выводы позволяют утверждать, что повторение сложных стимульных паттернов (или их согласованное изменение) может стать основой практического действия, не будучи осознанно зафиксированным субъектом. В итоге происходит изменение первоначального алгоритма решения задачи, что может привести к двояким последствиям. Сохранение имплицитно усвоенной закономерности способствует более успешному выполнению задачи, однако ее изменение приводит к сбою, причина которого не осознается. Также полученные результаты свидетельствуют о том, что эффективность выполнения единичной задачи зависит от ее позиции в последовательности. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для создания оптимальных условий в процессе обучения при решении различных когнитивных задач, а также при создании интерактивных сред для дистанционного обучения.
Основные положения и выводы могут быть использованы при чтении спецкурсов по психологии научения и памяти, а также психологии мышления в рамках курса общей психологии, когнитивной психологии. Результаты исследования внедрены в учебный курс «Экспериментальной психологии сознания» на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета.
Апробация результатов исследования;
Теоретические положения и эмпирические результаты докладывались и обсуждались в рамках семинаров на кафедре общей психологии факультета психологии СПбГУ, по теме диссертации были сделаны доклады на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международной конференции «Psychology in the New Europe» (Краков, 2005), на научно-практической конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2006), на II международной конференции по когнитивной науке
(Санкт-Петербург, 2006). Результаты научной работы обсуждались на заседании кафедры общей психологии СПбГУ. Содержание работы отражено в 5 публикациях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения. Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, практическая и теоретическая значимость исследования, выдвигаются гипотезы исследования, определяются его цели и задачи, перечисляются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Осознаваемые и неосознаваемые компоненты процесса научения» рассматриваются основные теории научения, различные взгляды на соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов в процессах научения и памяти. Рассматриваются два вида знания: эксплицитное (осознаваемое) и имплицитное (неосознаваемое), соответствующие им системы памяти, их модели и механизмы функционирования. Описаны и проанализированы отечественные и зарубежные экспериментальные исследования, посвященные проблемам имплицитного и эксплицитного научения, а также разделению эффектов сознательного контроля и неосознаваемых влияний прошлого опыта на его эффективность. Описаны различные способы операционализации и методы исследования осознаваемых и неосознаваемых компонентов процессов научения и памяти. Теоретический обзор позволяет выдвинуть исследовательские гипотезы и выбрать материал для экспериментального исследования.
Во второй главе «Методы исследования» описывается разработка авторской методики построения экспериментального исследования, способы обработки результатов, разрабатывается формальный план эксперимента, формулируются экспериментальные гипотезы, инструкции испытуемым.
В третьей главе «Результаты экспериментов и их обсуждение» представлены результаты проведенных экспериментов, анализируются
полученные эффекты. Определяется влияние наличия неявной закономерности в стимульном материале, а также влияние усложнения основного задания путем объединения выполняемых операций в последовательности на эффективность научения. Данные, полученные в результате экспериментов, подвергаются математической обработке, проверяются экспериментальные гипотезы.
В главе «Выводы» изложены основные результаты проведенного анализа литературы и собственного экспериментального исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту.
В заключении подводятся итоги исследования, намечаются пути дальнейшей разработки проблемы и применения результатов
Теории научения. Феноменология научения
Экспериментальное исследование научения началось более 100 лет назад и велось представителями различных психологических школ. Вопрос о механизмах научения являлся одним из центральных в споре представителей бихевиоризма и гештальт-психологии. В пришедшей им на смену когнитивной психологии научению отведено более скромное место -процесса, обеспечивающего функционирование памяти. Именно изучению различных систем памяти посвящена львиная доля экспериментальных исследований. В учебнике Тибергейна 1997 года (Tiberghien, 1997) приводится любопытная статистика количества статей, посвященных проблемам научения и памяти, опубликованных с 1962 по 1982 год в одном из основных изданий Американской Психологической Ассоциации (АРА) «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior». Этот журнал был основан в 1962 году и сегодня выходит под названием «Journal of Memory and Language».
Как видно из таблицы, количество публикуемых экспериментальных работ, посвященных собственно научению к началу девяностых годов постепенно сошло на нет. Однако в последние двадцать лет наблюдается новый всплеск исследований, связанных с изучением феномена так называемого имплицитного, т.е. неосознанного научения, которые будут более подробно рассмотрены ниже.
В отечественной психологии всегда подчеркивался системный характер научения и его взаимосвязь со всеми видами деятельности. Приведем несколько классических определений: «Научение - процесс приобретения, закрепления и модификации репертуара деятельности индивида. Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и изменяет структуру знаний о мире. Таким образом, научение является необходимым компонентом любой деятельности» (Зинченко ред., 1986, с. 398). «Один из ярких феноменов, обнаруженных при исследовании процесса научения, состоит в тесной связи характеристик протекания научения и его результатов с широким кругом психологических явлений» (Александров, Максимова, 1999, с. 202).
Однако реальных экспериментальных исследований процесса научения за последние годы практически не публиковалось. Два основных периодических издания «Вопросы психологии» и «Психологический журнал» за последние десять лет содержат менее двух десятков статей, которые в названии или списке ключевых слов упоминают понятие «память», «научение» - еще меньше, всего одна.
Рассмотрим, каким образом происходит научение согласно классическим теориям. Под научением принято понимать процесс повышения эффективности деятельности в результате упражнения, т.е. повторения одних и тех же действий, при отсутствии того, кто обучает (в отличие от обучения). Таким образом, научающийся сам корректирует свои действия, добиваясь повышения их эффективности и основываясь при этом на информации, получаемой непосредственно в процессе самих действий, а не извне. При этом подразумевается наличие некоторой обратной связи, хотя и не всегда понятно, как она происходит. Подчеркивается также, что при научении повышение эффективности сохраняется во времени в отличие от ситуативных эффектов адаптации или утомления (Олерон, 1973, Ховланд, 1963). В результате научения у испытуемого формируется навык - свернутое (автоматизированное, интериоризированное) действие, не требующее ни артикуляции правил, ни развернутого контроля, который актуализируется в случае затруднения при решении задачи (Александров, Максимова, 1999). К этой же области явлений можно отнести и заучивание, так как в процессе заучивания происходит повышение эффективности припоминания стимульного материала в результате некоторого числа его повторений. Как отмечает Ц. Флорес, теории памяти должны в единой системе описывать, и явления научения, и мнемические явления (Флорес, 1973).
Современные когнитивные теории рассматривают научение как процесс приобретения знаний, а сам термин «научение» может замещаться в них понятием «развитие компетенции». Таким образом, научение в этом контексте представляется как формирование моделей окружающего мира, объектов, их взаимоотношений, возможных операций с ними и их последствий (Александров, Максимова, 1999; Андерсон, 2002).
Разработка экспериментальной методики
Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
1. Разработка методических приемов, позволяющих экспериментально разделить и зарегистрировать эффекты осознаваемой и неосознаваемой обработки в процессе научения при решении последовательности однотипных вычислительных задач.
2. Проверка гипотезы о влиянии операций сознательного контроля на эффективность научения и разработка способов его оптимизации.
Для выявления неосознаваемых и сознательно контролируемых компонентов научения использовался подход, разработанный Л. Якоби (Jacoby, 1991, 1998) и подробно описанный нами ранее (см. стр. 55-57). Данный подход ранее применялся только на материале мнемических задач. В нашем исследовании испытуемые научались чередованию простейших вычислительных операций (типа: 3+2). В основу процедуры предъявления задач была положена экспериментальная парадигма переключающихся задач с некоторыми модификациями.
Для участия в эксперименте были отобраны взрослые люди обоих полов в возрасте от 18 до 30 лет (студенты, либо лица с высшим образованием). Это позволяет предполагать, что устный счет в пределах десяти у испытуемых является хорошо автоматизированным навыком. Следовательно, возникновение ошибок и сбоев, если таковые появятся, будет следствием неправильного чередования вычислительных операций, а не трудности их выполнения. Чтобы чередование операций осознанно контролировались испытуемыми, процедура предъявления стимулов организовывалась следующим образом: на экране компьютера последовательно предъявлялись только два числа, без знака требуемой операции. Инструкция испытуемым описывала алгоритм, в соответствии с которым они должны были:
1. Осуществлять выбор арифметической операции (этот выбор мог осуществляться в различных режимах, например: режим простого чередования - одну пару чисел сложить, следующую за ней вычесть, следующую снова сложить, потом снова вычесть и т.д.);
2. Производить вычисления (с максимально возможной скоростью и без ошибок);
3. Вводить ответ в компьютер (нажатием одной клавиши, обозначающей ответ от 1 до 9 и затем клавиши «ввод»);
4. Получать обратную связь (в случае неправильного ответа на экране появлялось сообщение об ошибке, которое убиралось нажатием клавиши «пробел»).
И выбор арифметической операции, и сами вычисления испытуемые должны были производить в уме. Вся процедура организовывалась непрерывно: каждая числовая пара предъявлялась последовательно сразу лее после того, как испытуемый вводил ответ на предыдущий пример. При этом он должен был выполнять задания как можно быстрее.
Итак, испытуемому предлагалось решить однородный массив простейших арифметических задач (например: вначале сложить 3 и 2, а потом вычесть 4 из 6, затем опять сложить следующие 2 числа и т.д.). Для того, чтобы решение столь простой задачи находилось под постоянным сознательным контролем испытуемого, был изобретен специальный методический ход. Он заключался в том, что согласно инструкции испытуемый осуществлял выбор текущей операции в зависимости от той, что была выполнена на предшествующем шаге. В результате, ему приходилось постоянно вспоминать, какое действие он только что произвел, чтобы выполнить обратное и одновременно с этим производить соответствующие вычисления. При составлении массива задач были исключены все примеры, которые могли давать отрицательные или двузначные ответы и ноль. Это было сделано, чтобы максимально исключить все внешние «намеки», которые прямо или косвенно могли использовать испытуемые при выборе текущей операции.
Предполагалось, что операции сознательного контроля при чередовании операций сложения и вычитания в данном случае могут вызвать интерференционный эффект. Если наше предположение верно, то, решая примеры в режиме чередования, испытуемые должны затрачивать больше времени, чем при последовательном выполнении или только сложения или только вычитания. Кроме того, ошибки, допущенные испытуемыми в условиях чередования должны быть ошибками в выборе операции (сложение вместо вычитания, или наоборот), а не арифметическими ошибками.
Для проверки второй экспериментальной гипотезы использовался описанный ранее методический прием «Диссоциации процессов». В соответствии с указанным подходом была разработана экспериментальная методика и пакет прикладных программ (с использованием программной оболочки A-Flow), позволяющая применить процедуру диссоциации на материале простейших вычислительных задач, которыми оперировал испытуемый в процессе научения. Данная процедура предполагает проведение эксперимента по внутригрупповому плану: сначала испытуемые научаются в «условии включения» (оба типа обработки работают на один и тот же результат); затем эти же испытуемые продолжают научение, но уже в «условии эксклюзивности» (разные типы обработки приводят к противоположным результатам). Поскольку исследовалось как явное, так и неявное научение, изменение экспериментальных условий происходило в рамках одной процедуры и не оглашалось испытуемым.
Результаты пилотажного исследования
С целью проверки адекватности разработанной методики для исследования процесса научения было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие 20 человек. Вся группа выполнила 14 произвольных серий примеров в режиме простого чередования (+ -). Через два месяца те же испытуемые решали аналогичные задачи (14 произвольных серий) в режиме повторения: десять испытуемых осуществляли только операцию сложения, другие десять человек - только операцию вычитания.
Результаты выполнения операций сложения и вычитания в обоих режимах представлены на рисунке 1 в виде соответствующих групповых кривых научения. Как видно из рисунка, чередование сложения и вычитания выполнялось испытуемыми значительно дольше, чем последовательное сложение или вычитание аналогичных числовых пар. Данный эффект согласуется с эффектом «цены переключения», полученным ранее в исследованиях переключающихся задач (Spector, Biederman, 1976). Кривая научения, показывающая выполнение задач в режиме чередования имеет больший наклон, чем кривая, демонстрирующая выполнение аналогичных задач в режиме повторения. Как и следовало ожидать, сами по себе вычисления являются хорошо отработанным навыком у испытуемых (научение здесь минимально), в то время как их чередование вызвало некоторые трудности, преодоление которых и стало предметом научения.
Количество ошибок и сбоев (резкое увеличение времени ответа), совершенных испытуемыми в режиме чередования больше, чем в режиме повторения (см. таблицу 1). Отметим различие в характере совершенных ошибок. Выполняя операции сложения или вычитания в режиме повторения, испытуемые допускали только арифметические ошибки (около 2%), в режиме чередования они допускали в основном ошибки замены, т.е.
Подучеивь е предварительные результаты позволяют предположить, что в режиме чередования действительно возникал интерференционный эффект; вызванный контрольными операциями, Мы уже писали в главе 1 что осознанный контроль автоматизмов может приводить к ошибкам и сбоям в их выполнении. Переключение сознательного контроля на решение дополнительной задачи, может способствовать тому, что основное задание будет выполняться быстро и точно в автоматическом режиме. Вероятно, этим объясняется, почему в режиме чередования испытуемые стали допускать меньше арифметических ошибок. Сосредоточившись на выполнении чередования, они практически перестали контролировать правильность вычислений.
На основании предварительных результатов был сделан вывод о том, что разработанная нами экспериментальная процедура действительно позволяет исследовать процесс научения и может использоваться для проверки выдвинутых гипотез.
