Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки изучения феномена страха и его связь с понятием «смысложизненная направленность» 16
1.1. Этимология термина «Страх» и его психологическое содержание 16
1.2. Анализ основных теоретических подходов к пониманию страхов 26
1.3. Специфические особенности формирования экзистенциальных страхов на этапе юношеского возраста 39
1.4. Проблема соотношения экзистенциальных страхов личности и смысложизненной направленности 49
Выводы по Главе I 57
ГЛАВА II. Организация и методы эмпирического исследования 60
2.1.Общая характеристика выборки испытуемых и процедура исследования 60
2.2. Методы и методики исследования особенностей переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными смысложизненными направленностями 67
2.3. Процедура и методы математической обработки 75
Выводы по Главе II 80
ГЛАВА III. Эмпирическое исследование особенностей переживания экзистенциальных страхов в период раннего и поздего юношества
3.1. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования 82
3.2. Анализ взаимосвязей между экзистенциальными страхами и смысложизненными направленностями у юношей и девушек на разных возрастных этапах 102
3.3. Анализ результатов исследования взаимосвязи личностных особенностей и содержания страхов у юношей и девушек с разными смысложизненными направленностями 111
3.4. Психолого-педагогические рекомендации для психологов и педагогов по профилактике и преодолению экзистенциальных страхов у юношей и девушек 118
Выводы по Главе III . 138
Заключение 140
Литература
- Анализ основных теоретических подходов к пониманию страхов
- Проблема соотношения экзистенциальных страхов личности и смысложизненной направленности
- Методы и методики исследования особенностей переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными смысложизненными направленностями
- Анализ взаимосвязей между экзистенциальными страхами и смысложизненными направленностями у юношей и девушек на разных возрастных этапах
Анализ основных теоретических подходов к пониманию страхов
Эмпирически доказано, что проблема экзистенциальных страхов и познания самого себя меньше выражена у школьников, чем у студентов; выявлено, что девушки более предрасположены к переживанию всех видов страха. Высокий уровень дискомфорта от страхов испытывает группа юношей –студентов, а меньше всего дискомфорта от испытываемого страха возникает у девушек – студенток; установлено, что юноши – школьники и девушки – школьницы испытывают средний уровень дискомфорта от переживания эмоции страха.
Впервые показано, что потребность в психологической помощи остро ощущается у девушек – студенток, в то время как юноши – студенты менее ощущают эту потребность. Школьники также испытывают необходимость в психологической поддержке по преодолению экзистенциальных страхов.
Впервые установлено, что существует динамика становления смысложизненных направленностей, в зависимости от уровня выраженности экзистенциальных страхов личности. В исследовании показано, что выбор комплекса смысложизненных направленностей, не зависимо от уровня проявления экзистенциальных страхов, в условиях современных жестких требований, которые предъявляются к молодому поколению, не только служит признаком психического здоровья и зрелости личности, но и является гарантом последующего полноценного существования человека.
Впервые установлены различия между группами школьников и студентов с разным уровнем выраженности проявления страха, на этапах формирования и развития смысложизненных направленностей, вследствие чего были получены и проинтерпретированы психологические портреты каждой группы респондентов.
Впервые разработаны рекомендации, с учетом смысложизненной направленности личности для психологов, педагогов и специалистов, работающих с молодежью и школьниками, по преодолению экзистенциальных страхов, и развитию специфических личностных характеристик в форме тренинга, который имеет профилактическое значение по отношению к возникновению экзистенциального страха.
Теоретическая значимость исследования. Сформулирован ряд положений в рамках аксиологического подхода к изучению проблемы экзистенциального страха старших школьников и студентов младших курсов; выявлены уровневые характеристики экзистенциальных страхов юношей и девушек; конкретизированы специфические личностные характеристики, которые способствуют становлению смысложизненной направленности юношей и девушек. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что экзистенциальные страхи обусловливают выбор смысложизненной направленности личности, с учетом ее гендерной принадлежности. При этом, школьники и студенты с разным уровнем выраженности проявления страха на этапах формирования и развития смысложизненных направленностей отличаются: по способам самомотивации, умению распознавать собственные эмоции и эмоции окружающих людей, по уровню выраженности самооценки и способности к прогнозированию, планированию, принятию решений, самоконтролю, и критериям оценки собственной деятельности. Выполненное диссертационное исследование вносит вклад в научные представления об экзистенциальных страхах личности. Оно существенно дополняет теоретические представления об экзистенциальных страхах на этапе формировании смысложизненной направленности, которая определяет жизненный путь и становление полноценной личности.
Практическая значимость исследования. Результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности психологов, педагогов и специалистов, работающих с молодежью и школьниками в общеобразовательных учреждениях, государственных структурах и общественных организациях, как в России, так и за рубежом. Результаты работы могут быть применены в рамках психологического тренинга, который имеет профилактическое значение по отношению к возникновению того или иного вида экзистенциального страха, и направлен не только на его преодоление, но и развитие специфических личностных характеристик, способствующих формированию смысложизненной направленности, которая является условием становления личности как профессионала. Теоретические выводы и полученные эмпирические данные могут использоваться в курсах лекций по психологии развития и возрастной психологии, общей психологии, гендерной психологии, психологии личности, а также при создании учебных программ спецкурсов по оптимизации психолого-педагогической поддержки учащихся разного возраста и пола.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и состояло из четырех этапов.
На первом этапе (2010-2011 гг.) – научно-теоретическом – были сформулированы основные методологические положения, на которых строилось эмпирическое изучение проблемы.
Второй этап (2011-2012 гг.) – организационный – на этом этапе осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были разработаны цели, задачи, гипотезы исследования, а также разработан методический инструментарий по сбору эмпирического материала. Конкретизировался категориально-понятийный аппарат.
Третий этап (2012-2013 гг.) – психодиагностический – предполагал психологическое изучение двух групп (школьники и студенты) по выделенным нами личностным параметрам. Непосредственный сбор данных и проведение эмпирического исследования.
Проблема соотношения экзистенциальных страхов личности и смысложизненной направленности
Происхождение термина «cтрах» (от лат. – periculum – подвергаться опасности), обращается к позднелатинскому «pavor diurnus» и подразумевает страхи у маленьких детей, которые появляются в дневное время, но аналогичны ночным страхам. Значение термина «cтрах» предполагает чувство внутренней напряженности и ощущение опасности, а также ожидание каких–либо угрожающих событий. При этом страх может сопровождаться различными расстройствами, которые проявляются посредством таких чувств, как неуверенность и неопределенность.
С другой стороны, значение слова страх (от русск. страхъ и др. греческого foboc.), истолковывается как оцепенение и навязчивое состояние, которое характеризуется своеобразной интенсивностью. В психологии принято рассматривать два типа страха – естественный и патологический, который в свою очередь, называют фобией или страхом, который сопровождается фобическими реакциями. Естественный страх несет в себе биологическую значимость, так как охраняет нас от многих опасностей, без чувства страха человек оказывается легко уязвим. Страх средней степени является полезным, потому как готовит человека к столкновению с реальными опасностями и ограничениями.
Семантическое поле феномена «cтрах» имеет широкий диапазон значений. В зависимости от особенностей культуры и менталитета, страх понимается и истолковывается по-разному. Рассмотрим определения этого феномена на ведущих языках мира: - fear (англ.) – чувство опасения, благоговения, тревожности, ощущение тоски; - terror (англ.) – террор, ужас; - peur (фр.) – отвержение, оцепенение, превращение в лед; - angst (нем.) – сдавливание, стеснение, узость, невозможность освобождения от психической напряженности и подавленности; - takhva (араб.) – боязнь, движение в сердце по причине того, что человек ожидает, что его постигнет что–то дурное, наказание; - страхъ (др. рус.) – тревога, которая наводит ужас на человека или животное.
Определения, существующие в разных языковых культурах, в общем совпадают, так как отражают эмоциональное состояние человека и особенности его проявления. Однако, в каждом из них заметны специфические культурные особенности: арабская – строгость, немецкая – принципиальность, английская – сдержанность и интеллегентность, русская – масштабность.
Согласно ученому и лексикографу В.И. Далю «бояться» – означает робеть, сомневаться и остерегаться того, что не понятно человеку, в чем он до конца не разобрался [35, С.153]. Боязнь и тревога относятся к страху, который В.И. Даль соотносит с болезнями, смертью, жизнью, совестью и другими понятиями. Слово «страх», лексикограф трактует как сильный испуг, который угрожает жизни человека, и сопровождаются навязчивыми эмоциональными состояниями, связанными с жизненными событиями, предметами, действиями человека и его ответственностью за те или иные поступки [36]. В свою очередь, Д.Н. Ушаков, употребляя термин «страх», подразумевает риск, на который человек должен пойти, стремясь достигнуть каких-либо вершин. При этом указывается, что человек может испытывать страх в разные возрастные периоды, с определенной интенсивностью, что несет ущерб его здоровью [117, С. 173]. Однако, в словаре С.И. Ожегова «cтрах» толкуется как накопительный процесс, и провоцируется наглядным действием, которое влияет на психическое состояние человека, формируя его отношение к объектам и предметам окружающего мира [84, С. 770]. Феномен страха в других источниках понимается и описывается не только в контекте тревожных событий, но и используется в случаях, когда необходимо подчеркнуть масштабность и особую чрезвычайность объекта или предмета. Например, выражение «cтрах, как красиво», соответствует оценке чего-либо, отличающегося высшей степенью собственного проявления [41, С. 814]. Следовательно, страх связан с внутренними переживаниями личности, и является специфическим навязчивым эмоциональным состоянием, которое обладает интенсивностью и определяет поведение личности в социуме.
В современном обществе, страх понимается как универсальный феномен, который затрагивает различные аспекты жизнидеятельности человека. Личность испытывает страхи различного рода начиная с рождения, и на протяжении всего жизненного пути. Так, можно заметить, что страх присутствует в личной, учебной, профессиональной, культурной сферах жизни личности. При этом, в настоящее время принято считать, что страх выполняет не только деструктивную функцию, но и конструктивную, мотивируя личность на достижение глобальных целей, полезных для общества. Например, в ряде случаев, страх смерти мотивирует человека прожить данное ему время с пользой, заставляет искать и находить смысл своей жизни, побуждает к развитию и самосовершенствованию, что является высшей потребностью здоровой личности [118]. Термин «страх», как самостоятельное понятие в научных дисциплинах, начинает рассматриваться в философии в XIX в. С. Кьеркегором, А. Камю, К. Ясперсом, Г. Марселем и др. Авторы считают страх условием становления человеческого существования, антологической формой личности, экзистенциалом человеческого бытия [94]. Итак, в философии было принято рассматривать страх как феномен неоднородный и неоднозначный, который обладает маргинальным характером, поскольку охватывает темы, входящие в проблемное поле различных наук. Следует отметить, что в ряде диссертационных работ по социальной философии, страх становится предметом специального исследования, рассматриваются его функции и причины возникновения, прогнозируются последствия и конкретизируются способы противодействия этому состоянию. В свою очередь, современные психологи считают, что проблема страха является чрезмерно актуальной в настоящее время, а сам феномен опосредован целым рядом причин, которые имеют биологические, физиологические и психологические корни. Необходимо принимать во внимание, что страх базируется на прошлом опыте человека, который вызывает социальное беспокойство и тревожность. Это обычно связано с боязнью получить плохую оценку со стороны окружающих, вызвать критику, показаться смешным или неполноценным, потревожить другого человека своим действием, а также с боязнью неизвестности при контактах с незнакомыми или малознакомыми людьми [42]. Итак, феномен страха рассматривается не только в работах по философии и психологии, но и в трудах, которые связаны с социологией, педагогикой, конфликтологией и др.
Проблема страха является настолько многоранной, что внутри каждой отдельной дисциплины нет единства мнений по поводу ее определения. На сегодняшний день, исследование проблемы страха все чаще встречается в работах по психологии развития и тесно связано со становлением полноценной, психологически здоровой личности. Следовательно, особенно важно обратить внимание на возникновение страха и тревоги в детском и подростковом возрасте, то есть в такие возрастные периоды, когда личность находится перед выбором жизненной позиции и на этапе формирования жизненных ценностей, определяющих весь жизненный путь человека.
Методы и методики исследования особенностей переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными смысложизненными направленностями
Рассмотрим первую шкалу «Цели», которую можно обозначить, как направленность на будущее. Для респондентов по данной шкале характерны высокие показатели, по сравнению с остальными шкалами, что свидетельствует о достаточной осмысленности и направленности их жизни. Важен тот факт, что у девушек – студенток, значение взвешенных баллов по шкале «Цели» выше, чем у девушек – школьниц. Такие данные указывают на то, что девушки – студентки уже удовлетворили собственную потребность в самостоятельности, а у девушек – школьниц только вырисовывается эта жизненная задача. Можно предположить, что студенческая жизнь требует от девушек проявления ответственности, в чем собственно и выражается самостоятельность, в то время как девушки – школьницы, еще полагаются на решение старшего поколения по отношению к собственным целям и задачам жизни (выбор профессии и т.д.).
В свою очередь, у юношей – студентов нацеленность на будущее выше, чем у юношей – школьников. Данные также позволяют говорить о том, что поступив в университет юноши берут на себя ответственность за собственную жизнь и успеваемость, что придает им направленность и нацеленность в жизни (например, нацеленность на получение престижной и высоко оплачиваемой профессии).
Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни связана с настоящим, а именно с тем, насколько жизнь интересна испытуемым и как наполнена смыслом. Как оказалось, юношам – студентам присуще это в большей степени. Мы связываем это с тем, что у юношей – студентов удовлетворяется потребность в общении и в принадлежности. Например, в ВУЗе они могут проявлять свою мужественность и ответственность. У юношей – школьников, показатели по шкале «Процесс» так же находятся на высоком уровне, соответственно, интерес к жизни и ее эмоциональная насыщенность соответствует интересу у юношей – студентов. Значение субшкалы «Процесс» выше у девушек – студенток, чем у девушек – школьниц. Эмоциональная насыщенность жизни выше у студенток. Их потребность в общении и значимости также удовлетворяется в ВУЗе, где возможно им чаще удается проявить себя.
Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией связана с прошлым. Юноши – студенты и юноши – школьники имеют приблизительно равное количество взвешенных баллов, то есть они одинаково оценивают результат прожитого отрезка жизни и ее удовлетворенность. В оценке пройденного отрезка жизни, в ощущении того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть, девушки – студентки имеют показатели намного выше, чем девушки – школьницы. Возможно, это связано с тем, что девушки, поступившие в ВУЗ, удовлетворили свою потребность в значимости и самостоятельности, и тем самым, они в большей степени удовлетворены прожитой частью жизни, чем девушки, которые еще учатся в школе и им только предстоит столкнуться с задачами такого рода (вступить в новый этап жизни).
Третья субшкала «Сила – Я» (локус контроля – Я) у девушек – студенток значимо выше, чем у девушек – школьниц. Девушки, обучающиеся в ВУЗе, в большей степени верят в свои силы и стараются контролировать события собственной жизни. Мы можем предположить, что девушки – студентки сочетают в себе как женственность, так и мужественность, на что указывает высокий уровень ответственности. Их планы подкреплены личной ответственностью за их реализацию. Это может быть связано с высоким уровнем самопринятия девушек. В свою очередь, девушки – школьницы имеют тенденцию к снижению «Силы – Я», что обусловлено разделением ответственности с родителями, так как на данном этапе жизни именно родители являются их партнерами по жизни. Следует отметить, что у юношей наблюдается обратная тенденция – «Сила – Я» при поступлении в ВУЗ понижается, а у юношей – школьников она повышена. Это связано с той ответственностью, которую берет на себя мальчик в школе. Это характерно для нашего общества, так как именно в школе у мальчика закладываются первые основы ответственности за собственные поступки. В свою очередь, что касается мировоззренческой убежденности («Локус контроля – жизнь»), то здесь наблюдается такая же тенденция, что и в «Локус контроля – Я», но результаты имеют тенденцию к снижению. У девушек – школьниц это можно объяснить тем, что в школе уровень ответственности ниже за собственную жизнь, так как они перекладывают некоторую ее часть на родителей. Такие выводы могут быть обусловлены культурной моделью семьи в Российском обществе.
Для того, чтобы подтвердить выдвинутое в работе предположение о том, что специфика переживания экзистенциальных страхов в младшем юношеском и старшем юношеском возрасте может быть обусловлена рядом личностных особенностей, таких как самооценка личности, её эмоциональный интеллект, способность к самоуправлению, мы использовали ряд методик.
Мы изучили эмоциональный интеллект респондентов с помощью методики Н. Холла и получили результаты, которые позволяют говорить о способности личности понимать отношения, репрезентируемые в эмоциях и управлять собственной эмоциональной сферой, на основе принятия тех или иных решений.
Анализ взаимосвязей между экзистенциальными страхами и смысложизненными направленностями у юношей и девушек на разных возрастных этапах
Участникам раздаются листы бумаги и дается задание разделить лист на шесть колонок. В первой колонке нужно написать цели на сегодняшний день. Во второй колонке пишутся цели на ближайшую неделю. В третьей колонке обозначаются цели на месяц. В четвертой колонке указываются цели на год. В пятой колонке пишутся цели на ближайшие пять лет. И, наконец, в шестой колонке нужно написать цели на всю свою жизнь. После этого участникам предлагается объединить взаимосвязанные цели, и тренер просит выделить три наиболее важных цели. Из этих трех нужно выделить одну, самую главную, содержательную цель и составить программу ее достижения. Для этого необходимо выполнить следующие действия: – сформировать результат в позитивном ключе; – планировать только то, что личность может осуществить самостоятельно и с собой; – постараться прочувствовать результат, ощутить его; – проанализировать последствия достижения желаемого. В конце упражнения группа обсуждает результаты. Желающие, могут рассказать группе о своих основных целях. Время проведения: 40 минут. Расслабляющее упражнение «Солнце». Необходимые материалы: тихая, спокойная музыка.
Участники садятся на стулья, закрывают глаза. Тренер включает тихую расслабляющую музыку и говорит следующие слова: «Расслабьтесь. Представьте, что у вас в руках маленькое теплое солнышко. Почувствуйте, как оно греет вас и дает энергию. Почувствуйте, как энергия от этого солнца переходит через руки в ваше тело. Энергия и тепло движутся вдоль позвоночника, заполняя все тело: ступни, ноги, живот, легкие, руки, шею, голову. А теперь поделитесь частью энергии с вашими друзьями, подарите ее близким и родным». Время проведения: 15 минут.
Тренер: «Итак, все вы выделили свои основные цели. И каждый имеет собственные предположения о способах достижения этой цели. Одни готовы на все, ради достижения цели, другие остановятся при малейшей сложности. Представьте две ситуации. Например, идет человек и хочет пить, на пути ему встречается магазин, где ему сообщают, что в данный момент в магазине обеденный перерыв. Человек пожимает плечами и идет дальше, так как можно и потерпеть. Вторая ситуация имеет другой характер, человек идет по пустыне, вода закончилась и вот впереди колодец, в данном случае никто его не остановит, так как желание слишком сильное».
Тренер: «Наша работа подходит к концу. Сейчас я прошу каждого из вас сказать несколько слов о нашей работе. О том, что вы узнали за это время, почувствовали вы какие – либо изменения. Возможно, вы хотите сказать что– либо вашим товарищам в группе». Далее группа обменивается мнениями, и тренер берет заключительное слово: «Мы с вами хорошо поработали. Теперь давайте поддержим себя аплодисментами. Спасибо вам».
Основные рекомендации по проведению тренинга. Тренинг может проводиться в форме внеклассной работы с учащимися старших классов и студентами. Программа состоит из 5 занятий продолжительностью от 1 часа до 2 часов. В случае необходимости количество занятий может быть увеличено. Согласно известным требованиям проведения группового тренинга, число участников группы не должно превышать 15 человек.
Помещение. Важно, чтобы для проведения данного тренинга было выделено отдельное помещение, где участники будут чувствовать себя наиболее комфортно. Следует обеспечить участников необходимыми материалами (перечень материалов указан в тексте).
Требования к ведущему. Тренеру необходимо придерживаться общей структуры занятий, учитывая при этом динамику развития отношений между участниками группы. Необходимо следовать общим этическим правилам групповой работы, что во многом определяет профилактический эффект всей программы. Тренер отвечает за подбор участников в группу и знакомится с личностными особенностями каждого участника. В ряде случаев формируются группы с меньшим количеством участников, но с более схожими индивидуальными качествами, что также влияет на эффективность профилактической программы.
Структура занятия:
Каждое занятие состоит из четырех частей и включает в себя следующие обязательные пункты: Разминка. Содержит упражнения, способствующие активизации членов группы, созданию доброжелательной атмосферы и повышению сплоченности.
Основное содержание занятия. Данная часть занятия включает в себя лекционную составляющую, направленную на получение информации о том или ином феномене, который необходимо отработать. Сюда также относятся игры, упражнения, задания, помогающие понять и усвоить главную тему занятия.
Расслабление. Данный этап занятий можно рассматривать не только как способ отдыха, но и как конструктивную паузу с целью реализации и применения полученных знаний в реальной жизни. Расслабляющие упражнения помогают осмыслить полученные эмоции и подготовиться к рефлексии и анализу собственного «Я».
Рефлексия занятия. В завершении занятия важно отвести время, для того, чтобы члены группы получили возможность поделиться своими эмоциями, чувствами, впечатлениями, а также обсудить все происходящее. Важно способствовать самораскрытию участников посредством вопросов, которые касаются непосредственно занятия. Например, «Что вы сейчас чувствуете?», «Какими мыслями вы хотели бы поделиться с группой?», «Что показалось вам наиболее интересным?» и другие вопросы. Этап рефлексии помогает лучше понять свой внутренний мир и позволяет более глубоко проанализировать свои поступки и действия.
