Введение к работе
Проблема прогнозирования успешности человека является традиционной для психологии, однако разработана она явно недостаточно. Исследователи, изучавшие проблематику одаренности традиционно, уделяли внимание построению прогноза развития одаренной личности, однако решение этой задачи существенно осложнялось разными обстоятельствами. Во-первых - сам термин «успешность» несмотря на энергичные усилия ряда ученых прошлых веков (Ф. Гальтон и др.) так и не приобрел статус научного, во-вторых - представление об успешности/неуспешности личности зависит от микросредовых приоритетов, в-третьих - успешность в значительной мере определяется социальной ситуацией и тем, что представление об успешности существенно и довольно быстро меняется с течением времени.
В рамках различных научных школ и подходов проблема прогнозирования развития личности находила своё решение, с точки зрения психологии одаренности её рассматривал еще Ф. Гальтон, сквозь призму самооценки У. Джеймс, как реализацию человека в обществе или стремление к превосходству А. Адлер; с позиций самоактуализации А. Маслоу, как итог и следствие мотивации достижения X. Хекхаузен, с точки зрения притязания на признание и социальное сравнение А.А. Налчаджян, как соотнесение способностей и усилий Б. Вайнер и др. В отечественной психологии успех, как правило, рассматривался сквозь призму понятия «успешности деятельности» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.). Наиболее часто в поле зрения исследователей попадала проблема учебной успешности. Эти исследования проводились в основном рамках психологии детской одаренности и педагогической психологии.
Повышенный интерес к проблеме прогнозирования развития личности, и в первую очередь прогнозирования высоких достижений, традиционно проявляли российские специалисты в области психологии одаренности и творчества (К).Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Л.И. Ларионова, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.И. Панов, Л.В. Попова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.), а также многие зарубежные ученые (Э. Ландау, Дж. Рензули, Р. Стернберг, А. Таненбаум, Г. Трост, К. Урбан, К. Хеллер и др.).
В рамках психологии детской одаренности в качестве основных факторов успешности личности в целом и учебной успешности в частности, рассматривались абстрактный интеллект, креативность, уровень обученности (академическая одаренность). Но результаты лонгитюдных исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и учебной успешностью, креативностью и учебной успешностью, а также обученностью и учебной успешностью не позволили исследователям
однозначно утверждать, что только данные факторы детерминируют учебную успешность (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Л.И. Золотарев, Д.Н. Перкинс, Г. Трост и др.). В конце XX в. интерес исследователей сместился с интенсивных исследований когнитивных факторов на способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Так в поле зрения специалистов попали такие психологические конструкты как «социальный» и «эмоциональный» интеллект.
Несмотря на то, что исследователи весьма различно понимают содержание понятий социальный интеллект и эмоциональный интеллект, большинство из них склоняются к тому, что способности адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, способности эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия - являются наиболее надежными факторами обеспечивающими успешность личности.
В настоящее время вопрос связи конструкта «эмоциональный интеллект» и успешности личности активно разрабатывается исследователями в рамках изучения профессионального успеха (Т.П. Березовская, Г. Бук, Д. Гоулман, М.А. Манойлова, А.С. Петровская, С. Стейн и др.) и учебного успеха (С.С. Белова, С.А. Леднева, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.).
Отсутствие научных сведений, доказывающих или опровергающих связь эмоционального интеллекта с учебной успешностью у одаренных юношей, а также предположение об их эмоциональной незрелости в раннем юношеском возрасте, часто отмечаемые рядом ученых (Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич и др.) послужили одной из причин нашего исследования. Основная проблема исследования: существует ли взаимная связь особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта со степенью учебной успешности у математически одаренных юношей. Решение этой проблемы и является целью нашего исследования.
Объект исследования - психологические особенности математически одаренных юношей и девушек.
Предмет исследования - особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста разной степенью учебной успешности.
Цель исследования: изучение особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.
В качестве основной гипотезы выступает предположение о том, что базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста взаимосвязаны с учебной успешностью.
В связи с многомерностью понятий учебной успешности и эмоционального интеллекта, для конкретизации основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы. В качестве частных гипотез, проверявшихся в нашем исследовании, выступали следующие предположения:
Математически одаренные учащиеся юношеского возраста характеризуются различной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности.
Учебная успешность математически одаренных старшеклассников связана с уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта.
Для математически одаренных юношей и девушек с высокой степенью учебной успешности характерно оптимальное сочетание доминирующих положительных и отрицательных эмоций.
Уровень эмпатии у математически одаренных учащихся юношеского возраста связан с адекватностью учебной самооценки.
Задачи исследования:
Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме эмоционального интеллекта и учебной успешности в современной психологии.
Обосновать диагностический инструментарий для оценки базовых компонентов эмоционального интеллекта и учебной успешности математически одаренных юношей.
Выявить базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста.
Описать основные характеристики учебной успешности у одаренных юношей.
Определить характер взаимосвязи особенностей базовых компонентов эмоционального интеллекта и степени учебной успешности у одаренных юношей.
Теоретико-методологическая основа исследования. Идея Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна о единстве аффекта и интеллекта, согласно которой «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов». Связь между интеллектом и аффектом носит динамический характер: «Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта». В работах Л.С. Выготского показано, что взаимодействие и взаимовлияние этих сторон психики друг на друга происходит на всех ступенях психического развития. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что любой психический процесс представляет собой единство
двух компонентов - «знания и отношения», интеллектуального и эмоционального, каждый из которых может являться преобладающим.
Представления об эмоциональном интеллекте как единстве аффективного и когнитивного компонентов личностного развития современных российских (И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.) и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Дж. Майер, Р. Стернберг, П. Сэловей и др.).
Методы и методики исследования. При проведении исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме эмоционального интеллекта, одаренности, учебной успешности; «Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла» (адаптация А.Н. Капустина), «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (для измерения интеллекта выборки), «Шкала дифференциальных эмоций» (по К. Изарду), модификация методики «Определение эмоционального состояния путем наблюдения за экспрессией» (В.Д. Балин, Ю.В. Гранская), методика «Способность к эмпатии» (автор И.М. Юсупов), анализ педагогической документации; методы статистической обработки данных: критерии Крускала-Уоллиса, Пирсона, угловое преобразование Фишера.
Эмпирическая база исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 144 математически одаренных учащихся 10-11 классов в возрасте от 15 до 17 лет, обучающихся в физико-математической школе-интернате № 18 им. А.Н. Колмогорова -специализированного учебно-научного центра МГУ им. М.В. Ломоносова. Эмпирический этап исследования продолжался в течение 2008 - 2010 гг.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о характере связи эмоционального интеллекта и учебной успешности у математически одаренных учащихся юношеского возраста, полученные результаты говорят о необходимости рассмотрения феномена одаренности как потенциала личности в полной структуре с включением эмоционального интеллекта. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических взглядов на понятие «эмоциональный интеллект» и с углублением знаний о развитии личности в раннем юношеском возрасте, а так же с раскрытием взаимосвязи эмоционального интеллекта и учебной успешности.
Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы практическими психологами при организации психолого-педагогической работы и социально-психологического сопровождения одаренных юношей и девушек. Они также могут быть использованы в практике обучения математически одаренных юношей и девушек в специализированных учебных заведениях.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены в виде докладов на IV научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования», г. Москва, ноябрь 2010 г.; на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования МГЛУ.
Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке семинарских занятий и чтении лекций по курсу «Психология одаренности» в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГЛУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Математически одаренные учащиеся юношеского возраста отличаются между собой разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности. Объективная успешность включает формализованные отметки по школьным предметам и неформализованные оценки педагогов, субъективная успешность определяется на основе самооценки и связана с представлениями личности о собственной успешности.
Учебная успешность математически одаренных старшеклассников положительно связана с уровнем базовых компонентов эмоционального интеллекта: когнитивным, эмоциональным и поведенческим. Объективно успешные математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте обладают более высоким уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта, чем объективно неуспешные математически одаренные учащиеся.
Математически одаренные учащиеся юношеского возраста с разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности отличаются между собой параметрами эмоционального состояния, в том числе характером доминирующих эмоций, их сочетанием и выраженностью, а также уровнем эмпатии. Так, для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью характерно сочетание доминирующих эмоций радости и презрения, тогда как оптимальное сочетание доминирующих положительных эмоций с отрицательной эмоцией страха характеризует группы с неадекватной (завышенной и заниженной) учебной самооценкой.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением исходных теоретико-методологических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез; статистической значимостью полученных результатов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 источников) и приложений. В тексте имеются таблицы и диаграммы.
