Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическое содержание учебно-физкультурной деятельности 18
1.1. Анализ современного состояния учения о физкультурной деятельности 18
1.2 .Понятие продуктивности учебно-физкультурной деятельности 40
1.3.Психологическая характеристика учебно-физкультурной деятельности 55
Глава 2. Эмоционалыго-мотивационные факторы повышения продуктивности учебно-физкультурной деятельности 82
2.1. Роль эмоционально-мотивационных факторов в учебно-физкультурной деятельности 82
2.2. Потребности и установка как регуляторы физической активности 101
2.3. Психические процессы и их значение в учебно-физкультурной деятельности 118
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность учебно-физкультурной деятельности 122
3.1. Методология и методика исследования 122
3.2. Результаты исследования влияние эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность учебно-физкультурной деятельности и их интерпретация 135
3.2.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 135
3.2.2. Заключительный этап исследования и его результаты 150
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы 169
Приложения 176
- Анализ современного состояния учения о физкультурной деятельности
- Роль эмоционально-мотивационных факторов в учебно-физкультурной деятельности
- Методология и методика исследования
Введение к работе
Изучение литературы в области психологии физического воспитания и спорта, а также анализ передового педагогического опыта показали, что вопросы влияния эмоционально-мотивационных факторов на спортивный результат достаточно хорошо изучены в области спорта высших достижений, спортивной психологией, а факторам, повышающим продуктивность физкультурной деятельности школьников, уделялось недостаточно внимания. При рассмотрении психологических основ обучения, многие исследователи (Т.Б.Градовская. 1959, З.И.Бирюкова. 1961, А.А.Гужаловский. 1968, Б.А.Вяткин. 1970, А.Н.Капустин. 1970, А.Ц.Пуни. 1972, И.Мацак, Й.Бейзак. 1973, ПА.Рудик. 1973, П.А.Жоров. 1985, А.О.Прохоров. 1985, В.И.Енин. 1986, И.П.Волков. 2002) проводили анализ отдельных психологических процессов в спортивной деятельности - внимания, мышления, памяти и воли не касаясь таких факторов целостной модели личности, как отношения, установки, эмоции, потребности и мотивы, факторов регуляции динамики поведения, то есть психологических факторов, влияющих на продуктивность физкультурной деятельности. На сегодняшний день созрела необходимость исследовать личностные свойства, рассматриваемые как относительно устойчивые детерминанты отношений учащегося в связях с различными аспектами физкультурной деятельности, соревнованиями, уроками физической культуры, когда высокие спортивные достижения для подавляющего большинства людей не зависимо от возраста перестали быть самоцелью. Занятия физической культурой становятся «катализатором жизненной активности, инструментом прорыва в область психического, интеллектуального потенциала и долголетия». Данные аспекты, являются внутренними факторами (условиями) влияющими на мотивацию, принятие решений и, в конечном счете, на результативность физкультурной деятельности и здоровье в целом.
Изменения в политической сфере государства, перемены в законодательной и исполюггельной областях затронули различные стороны жизни населения, в
том числе физическую культуру и спорт. Меняются концепции физического воспитания, появляются новые образовательные программы, но положение с охватом детей и подростков от 6 до 15 лет массовым спортом, занятиями физической культурой составляет около 22% от численности населения в возрасте 16-25 лет. Кроме того, снижается уровень здоровья населения, что является показателем низкой продуктивности занятий физической культурой. В связи с этим актуальность повышения продуктивности физкультурной деятельности, как главной составляющей здорового образа жизни, выходит на первый план.
Говоря о физической культуре, о повышении её эффективности, качестве физической, технической, теоретической подготовки, надо отметить, что основу её в недавнем прошлом составлял нормативный подход. Сущность, которого сводилась к принудительной подгонке личности под усредненные, обязательные, сверху спущенные, единые для всех нормативы и требования, что в корне противоречит идее индивидуального подхода к развитию и воспитанию личности. Главным мотивом, побуждающим к занятиям физической культурой, были нормы комплекса «ГТО». При этом было упущено самое главное - подрастающий человек с его мыслями, чувствами, потребностями, интересами.[35].
Итог такого насилия над людьми с помощью системы существовавшего ГТО и массовых стартов печален: из прошедших через эту систему нынешних взрослых россиян физической культурой и спортом по разным данным занимаются лишь 1-2%. [30].
Эффект от командно-строевых методов, доминирующих на занятиях физкультурой в школах и других учебных заведениях, привел к тому, что большинство подростков уклоняются от занятий физическими упражнениями. Замедляется физическое развитие, ухудшается здоровье подрастающего поколения. Обследования школьников выявили следующие факторы отклоняющего поведения - пропуски уроков, стремление быстрее уйти с занятий, уклонение от выполнения заданий преподавателя, негативное отношение к урокам и их организации,
самому учителю, уклонение от самостоятельного выполнения физических упражнений и участия в физкультурно-оздоровительных мероприятиях. [56].
Из психологической литературы хорошо известно, что изначально в человеке не заложена потребность в выполнении чьих-либо волевых указаний, у него существует прямо-противоположная потребность в сопротивлении к принуждению. Отсюда вывод, принуждение - деформация потребностей и мотивов, степени активности - деградация личности. [35].
К сожалению, главную концепцию формирования потребности учащихся в физическом совершенствовании зачастую пытаются реализовать старыми административными методами. Ввести паспорт здоровья, выставить команду для участия, провести день здоровья и т.п. При формировании активно-положительного отношения к физической культуре исследователи в основном ориентируются на экстенсивные методы: строительство спортивных баз, установление нестандартного оборудования, динамизм, разнообразие упражнений. Слабо привлекают средства инновационных методов обучения, затрагивающих личностный уровень регуляции деятельности учащихся (мотивацию, целепола-гания, уверенность, самооценку), отвечающих требованиям личностно-деятельного подхода и наполняющих обучение качественно новым содержанием. Типологический подход на личностно-ориентированной основе, позволяет поставить на научную основу применение адекватных приемов психолого-педагогического воздействия на личность учащегося в процессе учебно-воспитательной и физкультурной деятельности. Проблема заставляет обратиться к личности школьника, к той внутренней деятельности, которая скрыта от глаз учителя.
Возникло противоречие между запросом общества к здоровому образу жизни человека и несоответствием организации учебно-физкультурной деятельности в системе образования.
Причины снижения интереса к физической культуре. Это, прежде всего однообразие упражнений, плохие условия для проведения занятий, в частности
б недостаток инвентаря и снарядов, далеко от дома расположенные спортивные сооружения, загруженность учеников другими видами занятий, формальный подход к детям в спортивных секциях.
Проблема повышения эффективности учебно-физкультурной деятельности заключается в том, что физкультурная деятельность рассматривается во взаимосвязи с видами и формами физической культуры в аспектах их функционально ценностного содержания, особенностей проявления интеллектуального, социально-психологического и двигательного компонентов со спецификой потреб-ностно-мотивационной сферы, способностей и отношений, факторов и условий, определяющих ее эффективность.
Вопросы психологии школьного физического воспитания забыты и, практически, не разрабатываются, если не считать отдельных исследований (Е.Н. Гогунова, Б.И. Мартьянова. Г.Д. Горбунова, Ильина Е.П., Н.А. Стамбулова и А.В. Стамбулова, Ю.С. Ватинова, А.В. Родионова, зарубежных психологов Б.Дж. Кретти, Ф. Смолл, Р. Смит, Т. Скэилэн, М. Пассер). При чрезмерном акценте на исследовании только сильнейших спортсменов в поле зрения психологов не попадают такие важные вопросы, как механизмы адаптации к психологическим и социально-психологическим условиям учебно-физкультурной деятельности, особенности личностного развития на протяжении всей физкультурно-спортивной карьеры, возрастно-половые аспекты формирования мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащейся молодежи. [106]. Проблемы повышения качества занятий физической культурой учащейся молодежи обусловливают необходимость поиска условий, психологических факторов повышающих продуктивность этого специфического для человека вида деятельности.
В психолого-педагогической литературе отмечается, что показателем эффективности воспитательной работы (в том числе и в физической культуре) должно быть не число проведенных мероприятий, а именно произошедшее в ходе этого изменение отношения самих школьников к организуемой деятельности. [11].
Известно, к каким последствиям приводит не отвечающая способностям и возможностям ребенка учебная нагрузка (умственная и физическая). Чрезмерная для конкретной личности, вызывает перегрузку и перенапряжение оргаїшзма и негативное отношение (отвращение) к процессу образования, а заниженная снижает интерес к учебной деятельности, не развивает в должной мере способности ребенка, подростка.
Обычно это наблюдается при унифицированных требованиях, единых программных нормативах школьного образования, не учитывающих индивидуальных особенностей детей, их интересов и природных склонностей к тому или иному предмету, виду деятельности. [115].
Активный интерес к занятиям физической культурой и спортом формируется в результате внутренней мотивации, которая возникает тогда, когда внешние мотивы и цели соответствуют возможностям занимающихся, то есть являются для него оптимальным (не слишком трудными и не очень легкими), и когда он понимает субъективную ответственность за их реализацию. [31].
Необходимо вычленение развития концептуальной модели психологического подхода к физической культуре подрастающего поколения. По мнению А.Г. Щедриной «... в первую очередь требуют анализа и современной интерпретации следующие проблемы:
соотношения биологического, психологического и социального в человеке в связи с проблемами образования и формирования принципов здорового образа жизни.
влияния психологических факторов на отношение личности, к своему здоровью как духовной и биологической ценности» Щедрина А.Г. 1996. [116, с.
6,7].
Одной из причин снижения продуктивности занятий физической культурой является отрицательное отношение школьников к учению. Отрицательное или нейтральное отношение к учению может иметь следующие психологические детерминанты: односторонность структуры мотивационной сферы; бедность и
ущербность, доминирующей направленности личности, вызванной наличием у школьников узких побудителей и недостаточной сформированностью зрелых социально значимых побуждений. Другими причинами нежелания заниматься физкультурой в школе являются: противоречия, конфликты, разлад взаимоотношений с другими людьми, с самим собой, несовпадение в уровнях развития операциональной и мотивационной сторон учебно-физкультурной деятельности, когда потребность учиться не может быть удовлетворена из-за отсутствия сформированных способов учебной работы.
Принято считать, что продуктивность урока физической культуры можно повысить за счет повышения моторной плотности и его динамичности. В. С Кузнецов отмечает, что в литературе (А.В.Скляров, 1983) имеются данные о малой эффективности упражнений в программе для развития физических качеств. Из 68-ми уроков физической культуры на воспитание физических качеств отводится менее половины. Для того чтобы достичь эффекта наслоения результатов последующих занятий на предыдущее, перерывы в занятиях должны составлять от одного до двух дней. На практике этот промежуток составляет от трех до семи дней. [56].
Остается открытым вопрос о том, как воспринимают форсированные нагрузки, показательные уроки, разовые массовые, спортивные старты, учащиеся, не занимающиеся спортом, не готовые ни функционально, ни технически к спортивным состязаниям и что происходит в психике, организме учащегося во время занятий физической культурой цели которой часто подменяются целями спорта?
Выявление противоречий между задачами и реальной практикой физической культуры позволили обозначить проблему:
Во-первых, базовая физическая культура функционирует как целевая система, со своей иерархией целей, находящихся в тесных взаимообусловленных связях. Появляется проблема, соответствуют ли цели целям действительно физической культуры, а не спорта. Сложность заключается в том, что цели не
дифференцированы по направлениям. Из их множества не выделены главные и второстепенные, общие и частные. Нет их четкого ориентирования на достижение конкретных конечных результатов. Это происходит, оттого, что периодически пересматриваются актуальность и важность задач, которые ставятся перед физической культурой из соображений политики, требований народного хозяйства, обороны, ценностных ориентиров сферы физической культуры, социальных интересов.
Харламов И.Ф. пишет: «В настоящее время важнейшей целью физической культуры является привлечение учащихся к занятиям физическими упражнениями и спортом непосредственно в учебных заведениях и по месту жительст-ва».[108]. Ставиться задача формирования потребности к занятиям физкультурной деятельностью, а на практике решается задача образовательная, развитие физических качеств, формирование навыков, умений. При этом берется во внимание определение понятия физической культуры, как органической части культуры общества и личности, призванной формировать рациональное отношение человека к двигательной деятельности в качестве фактора оптимизации своего состояния и развития, физической подготовки к жизненной практике. Основной формой базовой физической культуры является школьная физическая культура, которая наряду с физическим развитием призвана формировать у учащихся потребность и интерес к занятиям, обеспечивать базовый уровень физической подготовленности. Лях В.И., Мейксон Г.Б. определяют цель физической культуры в школе как содействие формированию всесторонне развитой личности в процессе физического совершенствования. [62].
Во-вторых, множество целей и задач, в свою очередь, предопределяет достижение множества разнообразных результатов. Для оценки результатов решения поставленных задач «необходима оценка физического развития, двигательной подготовленности, функционального и психического состояния школьников», должна использоваться система разнообразных критериев. [112, с. 48]. В практике преподавания в основном используются количественные показатели
успеваемости, к которым относятся сдвиги в показателях физической подготовленности, складывающиеся из показателей развития основных физических качеств. Основные двигательные качества (сила, быстрота, выносливость гибкость, ловкость) могут оцениваться строго определенным набором контрольных упражнений, соответствующих основным требованиям стандартизации измерений. [112]. Данные критерии ведут к односторонности оценки, когда игнорируются многие качественные критерии степень овладения программным материалом (знаниями, двигательными умениями и навыками, способами (умениями) осуществлять физкультурно-оздоровительную деятельность, учет систематичности и регулярности занятий, ведение здорового образа жизни).
Эффективность решения задач в процессе учебно-физкультурной деятельности необходимо определять, в том числе в результате проведения психолого-педагогических исследований. Измерительным инструментом в этом случае может служить экспертная оценка - субъективный отзыв людей занимающихся физической культурой, преподающих физическую культуру, спортивных тренеров, самих учащихся и их родителей, практических психологов образования, психологов спорта. При выборе измеряемых признаков физического и психического состояния необходимо учитывать простоту их измерения, способы оценки и мотивацию занимающихся. [55].
Проблема сложности оценки продуктивности учебно-физкультурной деятельности, самой сферы физической культуры человека сопряжена с ее специфической организационной структурой. Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов (1985) отмечают: «Те, кто придаёт решающее значение при оценке продуктивности одной лишь безукоризненной технике, упускают из виду важнейший психологический факт: результаты любых человеческих усилий, любой деятельности зависят не только от совершенства навыков и умений человека, но и от его характера, силы его устремлений, значимости его действий в собственных глазах и глазах других людей, от смысла того, что он делает». [110,с. 14].
Развитие только двигательной сферы учащихся ограничивает возможности физкультурной деятельности. В физической культуре в этом случае значительно снижается (или совсем не реализуется) её культурный потенциал связанной с развитием интеллектуальных, мыслительных, творческих коммуникативных потенций человека, с формированием у него личностной физической культуры, системы разумных потребностей. [104].
Объект исследования: продуктивность учебно-физкультурной деятельности.
Предмет исследования: эмоционалыю-мотивационные факторы
Цель: исследование влияния эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность учебно-физкультурной деятельности учащихся.
В соответствии с определенной нами целью выдвигается основная гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что эффективно решать проблемы повышения продуктивности учебно физкультурной деятельности, возможно, если учитывать в процессе физического воспитания учащейся молодежи влияние ряда эмоционально-мотивационных факторов: уровни личностной, ситуативной тревожности, мотивацию достижения избегания неудачи, мотивы занятий физической культурой, а также установки, субъективное отношение самой личности к физкультурной деятельности.
В нашем случае гипотеза будет считаться подтвержденной, если продуктивность деятельности улучшиться, а результаты экспериментальных исследований изменяться в соответствии с теоретическими выкладками о влиянии эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность деятельности.
Гипотеза будет подтверждаться, если изменения, продуктивности физкультурной деятельности, изменения в мотивации, отношении к занятиям физической культурой определенные на основе психодиагностических методик, будут статистически достоверны, а уровень развития физических качеств, значительных изменений иметь не будет.
Гипотеза не подтверждается, но и не опровергается, если влияние психологических факторов даёт одинаковые результаты тестовых заданий, уровня знаний, умений и навыков, продуктивности деятельности в экспериментальной и контрольной группах. Однако, с психолого-педагогической, точки зрения, это может расцениваться как явление положительное, говорящее о том, что выявленные нами психологические факторы влияют на продуктивность деятельности не хуже существующих педагогических методов повышения продуктивности деятельности.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1.Провести феноменологический анализ проблемы содержания учебно-физкультурной деятельности.
2.Провести теоретический анализ влияния эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность занятий учебно-физкультурной деятельностью. 3.Раскрыть психолого-педагогическое содержание понятий «продуктивность учебно-физкультурной деятельности», «учебно-физкультурная деятельность». 4.Теоретически обосновать и доказать зависимость повышения продуктивности физкультурной деятельности от эмоционально-мотивационных факторов: мотивации избегания неудачи, позитивного отношения к предмету, низкого уровня тревожности, психологического комфорта. 5.Экспериментально проверить гипотезу о влиянии эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность учебно-физкультурной деятельности. б.Разработать практические рекомендации для учителей физической культуры по повышению продуктивности физкультурной деятельности.
Этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами было проведено три этапа исследования, отраженных в структуре диссертации. На теоретическом этапе исследования (на основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы и обобщения опыта работы ведущих учителей физической культуры общеобразовательных школ города Новосибирска) определялись исходные позиции исследования, его проблема, цель, гипотеза, объект, предмет, задачи.
На экспериментальном этапе исследования проводились два эксперимента констатирующий и формирующий психолого-педагогический по выявлению влияния эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность учебно-физкультурной деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, специальной психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме. Изучение и анализ опыта работы учителей физической культуры в общеобразовательных школах; анализ государственного образовательного стандарта общего среднего образования по предмету «Физическая культура»; анкетирование, метод экспертных оценок, психологическое тестирование; математическая обработка полученных результатов психолого-педагогический эксперимент.
Методологическую основу исследования составили основные положения психологии физической культуры и спорта отечественных и зарубежных авторов (П.Ф. Лесгафт, Е.П. Ильин, Ю.Ю. Палайма, А.Л. Попов, А.Ц. Пуни, А.Б. Родионов, Н.А. Худадов, П.А. Рудик, В.А. Скребец, Т.Н. Васильева, И.П. Волков, Л.Д. Гиссен, Е.Н. Гогунов, Б.И. Мартьянов, Л.Л. Головина, Е.И. Копова, Ю.А. Копылов, В.А. Демин, В.А. Зобков, В.Г. Лях, Г.Б. Мейксон, Дж. Кретти Брайент, Экхард Майнберг, В. Гошек, Б. Свобода, М. Ванек, С. Попеску), гуманистической психологии как ценностной ориентации современной системы образования (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш.А. Амонашвили), концепция отношений личности (Мясищев В.Н.), теоретические положения установки личности, шло-
женной Д.Н. Узнадзе. Общеметодологической основой данной исследовательской работы явилось положение отечественной психологии о единстве деятельности и сознания (С.Л. Рубинштейн) деятельностный подход (А.Н. Леонтьев), психология деятельности и способности (В.Д. Шадриков).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
Через обобщение материалов литературных источников дано определение понятий: «учебно-физкультурная деятельность», «продуктивность учебно-физкультурной деятельности».
Теоретически обоснована и экспериментально доказана зависимость продуктивности физкультурной деятельности от уровня тревожности, психологического комфорта, положительного отношения к занятиям физической культурой, мотивации достижения, избегания неудачи, сформировашюсти действенных мотивов учебной и физкультурной деятельности.
Выявлены, теоретически обоснованы и апробированы на практике методы проведения групповой работы с учащимися по выявлению психологических факторов, влияющих на качество знаний, умений, навыков, практические рекомендации повышения продуктивности учебно-физкультурной деятельности.
Выделена факторная группа, влияющая на продуктивность учебно-физкультурной деятельности. Доказано, что основными факторами, влияющими на продуктивность, являются: мотивация избегания неудачи, позитивное отношение к предмету, низкий уровень тревожности, психологический комфорт.
Практическая значимость исследования заключается в разработке практических рекомендаций для преподавателей физической культуры по повышению продуктивности занятий физической культурой с целью использования их в процессе работы с учащимися. Практически ценной является возможность использования материалов исследования образовательными учреждениями разно-
го уровня, подготавливающими и работающими с педагогами по специальности физическая культура. Обобщены методические материалы психодиагностики в физическом воспитании, а также разработана методика оценки функциональных резервов организма школьника в условиях занятий физической культурой в соавторстве с И.О. Болдыревой, К.А Бакулиным. Выполненная работа в целом является важным и доступным по изложению источником информации для работников образования, студентов высших и средних специальных учебных заведений, специалистов, работающих в области физической культуры и спорта.
Обоснованность н достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечиваются выбором адекватной цели исследования методологии, опорой на различные подходы к определению сущности, содержания и механизмов повышения продуктивности учебно-физкультурной деятельности учащихся в образовательном процессе, сочетанием теоретических, эмпирических методов исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделирования ситуаций, повышающих эффективность занятий физической культурой, продолжительностью и положительными результатами экспериментальной работы, выполненной автором в роли учителя физической культуры в процессе многолетней деятельности в области физической культуры и спорта.
Опытной и экспериментальной базой исследования являлись Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 4 Центрального района, Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №136 Ленинского района г. Новосибирска. В исследовании приняли участие 278 учащихся.
Основные положения, выносимые на защиту
Анализ литературных источников позволил нам сформулировать понятия: «учебно-физкультурная деятельность», «продуктивность учебно-физкультурной деятельности».
Решать проблемы повышения продуктивности учебно-физкультурной деятельности возможно, если учитывать в процессе физического воспитания
16 учащейся молодежи влияние ряда эмоционально-мопшационных факторов, уровня личностной и ситуативной тревожности, мотивации достижения, избегания неудачи, мотивов занятий физической культурой, а также субъективное отношение и установки самой личности к физкультурной деятельности.
3. Важными мотивационными факторами, влияющими на формирование
внутренних смыслов, позитивных установок и продуктивность физкультурной
деятельности, являются: возможность работать с инвентарем, информация о ха
рактере и интенсивности нагрузок, соревнование с самим собой, возможность
активно тренироваться, использование наглядных пособий, учебников по физи
ческой культуре, специальной литературы по технической подготовке, установ
ки и поощрение занятий со стороны учителя, родителей, соревнование с това
рищами по классу; удовлетворение базовых потребностей в движении, безопас
ности, любви и признании, познавательных, эстетических, в саморазвитии и са
мосовершенствовании.
Ситуативная тревожность как реакция сознания учащегося на ожидаемые результаты его деятельности в конкретных условиях может наслаиваться на личностную, оптимизируя деятельность или ухудшая её в ситуациях проверки знаний, экзаменов, контрольных испытаний, соревновательной деятельности. Низкая ситуативная тревожность в разных её сочетаниях со средней личностной тревожностью в ситуации соперничества улучшает деятельность. Высокий уровень тревожности оказывает отрицательное влияние на продуктивность физкультурной деятельности, мотивацию учебной деятельности, отношение к предмету и учителю, на качество и уровень знаний, навыков и умений.
При определенных условиях построения учебного процесса с учетом влияния эмоционально-мотивационных факторов на продуктивность деятельности меняются мотивы поведения на уроках физической культуры. Наиболее значимыми в учебно-физкультурной деятельности становятся познавательный мотив, мотивы самоуважения, оценка уровня достижений и своего потенциала, зна-
чимость результатов, инициативность, которые существенно влияют на продуктивность учебно-физкультурной деятельности.
Ряд эмоционально-мотивационных факторов (мотивация избегания неудачи, мотивы учебной деятельности, позитивное отношение к предмету, низкий уровень тревожности, психологический комфорт) оказывают влияние на повышение качества знаний, умений, навыков.
Полученные в ходе эксперимента данные дают нам основание предположить, что повысить продуктивность выполнения заданий в условиях соперничества у учащихся с мотивацией избегания неудачи возможно, если учитывать в процессе обучения особенности выполнения учебно-физкультурной деятельности такими учащимися.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложена на 176 страницах, списка использованных источников из 126 наименований, приложений и содержит 20 рисунков, 37 таблиц. Логика организации текста отражает логику проведенного исследования. Общий объем работы составляет 250 страниц сквозной нумерации с приложением.
Анализ современного состояния учения о физкультурной деятельности
Повышение качества и эффективности физического воспитания школьников находится в центре внимания научных работников, педагогов, органов народного образования. В настоящее время наблюдается парадокс: при положительном отношении к факторам здорового образа жизни большинства учащейся молодежи, на самом деле практически следует этим принципам лишь от 10% до 15%. А.К. Маркова, Орлов А.Б 1983 [66, с. 22] говорят о том, что: «Фактически возникает отмеченный Л.И. Божович «эффект неадекватности», конфликт между осознаваемыми и неосознаваемыми побуждениями...,» к занятиям физической культурой в том числе. Физическая культура не стала потребностью большинства людей, на крайне низком уровне функционирует в основных сферах жизнедеятельности общества и человека (образовании, труде, досуге), не давая ему запаса «прочности» в виде здоровья, функциональной подготовленности, психической устойчивости и эмоциональной удовлетворенности. [104].
Причиной этого является отсутствие внутренних потребностей, ценностной мотивации к занятиям физической культурой которые, как известно, формируются в раннем возрасте в соответствии с закономерностями биологического и психического развития личности.
Общепринято мнение о том, что большая учебная нагрузка учащихся сдерживает реализацию их естественной потребности в активной мышечной деятельности, в занятиях физической культурой и спортом, что негативно сказывается на здоровье. В то же время проведенные А.Г. Щедриной исследования физкультурно-оздоровительной активности студентов трех вузов медицинского, педагогического, технического профиля показали, что не учебная загруженность, а отсутствие естественной потребности, не сформированной в процессе индивидуального развития. Отсутствие эмоционально-ценностной мотивации, побуждающей к занятиям физической культурой и спортом, при положительном к ним отношении, является причиной низкой двигательной активности. То же самое можно сказать и об учащихся общеобразовательных школ.
Если принять во внимание первый вывод, то прогноз пессимистичен, так как едва ли представляется возможным снижение учебной нагрузки. Второй вывод бескомпромиссно ставит задачу формирования внутренней потребности (эмоционально-ценностной мотивации) в активной двигательной деятельности с первых лет жизни. Тем более что для этого имеются биологические предпосылки - врожденная кинезофилия (естественная потребность в движениях), которая с возрастом снижается и для ее поддержания на протяжении жизни требуется соответствующие воспитательные воздействия и волевое начало. [115].
Говоря о психической готовности ребенка к деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть эмоциональяо-мотивационный аспект. Важно знать есть, ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли в достижении цели. [105].
Формирование эмоционально-ценностной мотивации личности - процесс довольно сложный и противоречивый. На него влияют факторы развития государства и общественное мневде, технология учебно-воспитательного процесса, личности педагогов, работающих с детьми, а также состояние и ориентация семейного воспитания. [101].
Прежде чем говорить о психологических факторах повышения продуктивности физкультурной деятельности необходимо раскрыть задачи психологии физической культуры и спорта, а также цели и задачи этих специфических видов деятельности их отличительные и связующие черты. Так как за пониманием целей, задач, стоящих перед этими видами человеческой деятельности, открывается их внутренняя психологическая сущность влияния на личность, критерии продуктивности.
Роль эмоционально-мотивационных факторов в учебно-физкультурной деятельности
При решении вопроса о том как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения в процессе физкультурной деятельности необходимо исследовать проявления эмоций, субъективных переживаний в поведении субъекта. Любая эмоция выполняет мотивационные функции. К одному из видов этих функций относится функция, связанная с внутренними процессами, которые устремляют индивида в определешюм направлении или к определенной цели. [41].
Неиссякаемое упорство, с которым ребенок исследует этот мир, манипулирует предметами и осваивает все более сложные способы взаимодействия с ними, убедительно свидетельствует об огромной мотивационной силе эмоции интереса.
Интерес, как фактор повышения активности учащихся - это осознанное избирательное, положительное отношение к чему-либо, побуждающее человека проявлять активность для познания, интересующего его субъекта.
Характеризуется широтой (например, по многим видам спорта), глубиной (проявление специального интереса к одному виду спорта), устойчивостью (длительностью сохранения, мотивированностью, случайный или сознательный, преднамеренный интерес проявляет человек), действенностью (проявляет ли человек активность для удовлетворегшя интереса или же он пассивен) [64].
Рассматривая условия .формирования интереса к учению, А.К. Маркова (1983) подчеркивает целесообразїіость систематического воздействия как на учебную деятельность школьника, так и на отдельные стороны его мотивационной сферы (смысл учения, мотивы, цели, эмоции) [66].
По мнению Е.П.Ильина (2000), общая тенденция интересов к занятиям физической культурой такова: 83
- начальная школа: мальчики - спортивные игры, девочки - подвижные; остальное в равной мере нравится и тем и другим;
- с IV класса интересы начинают все больше и больше дифференцироваться: УЗ девочек VI класса не любят общеразвившощие упражнения, проявляется интерес к гимнастике и акробатике. Часть мальчиков шестиклассников не любит гимнастику, проявляет интерес к легкой атлетике.. У всех мальчиков этого возраста наблюдается повышенный интерес к спортивным играм, особенно к баскетболу, эстафетам в виде соревнований;
- в старших классах интересы примерно те же, только увеличивается дифференциация и интеграция. С IX класса отмечается спад интересов к соревновательным и трудным упражнениям.
Не только дети забывают о голоде и усталости, когда испытывают эмоцию интереса - возбуждеїшя. Возбуждение может притупить даже боль. Не редки случаи, когда спортсмен, получив травму, начинал ощущать боль только по окончании матча [43].
Исследователи Renninger К.A, Wozniak R.H (1995) заключили, что интерес ребенка является развитой и направлешгой эмоцией и, что интересы человека являются отражением тех и ценностей, которые используются им для организации опыта, памяти и действия [119].
Социальная функция эмоции интереса наиболее наглядно проявляется в игре и в социальной коммуникации. Движущей силой любой формы игры является эмоция интереса и не всякий ребенок активен в игре.
Ю.И.Ковальчук (1973) обнаружил индивидуалыше особенности игрового поведения детей дошкольного возраста. Например, есть дети, которые предпочитают играть в одиночестве, и дети, которым особенно нравятся групповые игры. На каждой возрастной ступени существуют явшде различия в индивидуальных предпочтениях игр, того или иного рода. Один ребенок предпочитает играть в одиночестве, потому что в присутствии других детей он робеет, становится скованным, тревожным. Другой - потому что он легко отвлекается и нарушает игру. Третий - потому что боится возникающих при игре сильных эмоций, не хочет оплошать и оказаться побежденным и избегает ситуаций, могущих принести победу или поражение.
На этом примере можно наглядно продемонстрировать важную, с точки зрения психологии развития, зависимость. Ребенок, который с удовольствием занимается один, склонен избегать групповых игр. Тем самым, он, как будто нарочно ограничивая пространство, лишает себя стимульных ситуаций, " требующих социального взаимодействия, сотрудничества с другими людьми, совместного планирования, согласования своих действий с поведением партнера, внимания к другому человеку и отстаивания своих интересов.
Если учащийся в процессе игры избегает такого рода ситуаций, то вероятность того, что он научится взаимодействовать с другими людьми, уменьшается. Групповые игры такие, как баскетбол, футбол, волейбол, подвижные игры не только предполагают наличие способности к социальным контактам, но и развивают эту способность.
К.Д.Ушинский отмечал, что ребенку, привыкшему командовать в игре или подчиняться, будет очень не просто отказаться от этой установки в реальной жизни. (В.М. Лёщинский. 1995).
Ребенку, который физически неуклюж и медлителен, едва ли представляется заманчивым участие в подвижных играх. В них с большим воодушевлением играют его проворные, ловкие и быстрые ровесники. Это влечет за собой ассиметрию вероятностей изменения шщивидуальньїх особенностей: проворный ребенок в процессе доставляющих удовольствие треїшровок будет становиться все более ловким, увалень же, которого не тянет участвовать в подвижных играх, напротив, сохранит свою неподвижность и нерасторопность.
Методология и методика исследования
Анализ изученных нами литературных источников показал, что существующие ныне пособия, учебники, практикумы (А.Ц.Пуни 1979, В.Л.Марищук; Ю.М. Блудов.1990, Д.Я. Богданова, Волков ИЛ. 1989, Волков ИЛ. 2002.) описывают психологические методики, исследования познавательных и психомоторных процессов, психических состояний в учебно-тренировочных занятиях, исследованиях по психологии спорта. В связи, с чем, нами была предпринята попытка, выделить из существующих методик такие, которые возможно адаптировать примеїштельно к процессу физического воспитания в школе, учитывая специфику учебно-физкультурной деятельности и дополнить их разработанными нами методами исследования. Оценка техники движений, качества теоретической подготовки, тестов физической подготовленности осуществлялось с помощью методик представленных в учебных пособиях (В.И. Лях 1998, АЛ. Матвеев 2000, Г.Б. Мейксон, Г.П. Богданов 1975). Фуіпщиональное состояние организма изучалось методами доступными для применения в условиях урока физической культуры (К.А. Бакулин, Ю.Б. Бакулина, И.О. Болдырева, Пешков Н.И.2000).
Опытной и экспериментальной базой исследования являлись Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 4 Центрального района, Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №136 Ленинского района г. Новосибирска. В исследовании приняли участие 278 учащихся.
Чтобы гарантировать достоверный результат от нас требовалось знание вероятности появления события (р), величины допустимой ошибки Шдоп- Для псігхолого-педагогических исследований величина р - вероятности принимается равной 0,95. Определение объема выборки рассчитывалось с помощью таблицы достаточно больших чисел. В силу того, что максимальное значение сопряжено с увеличением объема выборки, в таблице (Ашмарин.Б. А., 1978) приводятся для р = 0,5 значения (тдоп) с 0,01 до 0,1. это позволило избежать чрезмерного увеличения объема выборки, так как предмет исследования дает возможность увеличить m доп до 0,1. Например, если р = 0,95 и m доп до 0,01, то п = 9603 а при m доп до 0,1 и том же значити величины вероятности n = 96.
Задачей констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента было изучение личностных особенностей, эмоциональной и мотивационной сфер личности, мотивации достижения успеха, избегания неудачи, их отношение к физкультурной деятельности, отношение к учителю, предмету физическая культура. Выявлялись: психологический комфорт на занятиях, мотивы учебной деятельности, качество знаний, умений, навыков.
На втором заключительном этапе исследования были созданы две группы экспериментальная и контрольная из разных школ города. Экспериментальная из 36 учащихся 8 классов муниципальной средней общеобразовательной школы № 4 Центрального района, где в процессе обучения учитывались психологические факторы, влияющие на продуктивность учебно-физкультурной деятельности. Контрольная из 36 учащихся 8 классов муниципальной средней общеобразовательной школы № 136 Ленинского района, где процесс обучения осуществлялся в традиционной форме без учета данных факторов. Критерием эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности), являлся возраст 13-14 лет, низкий, средний и высокий уровни личной и ситуативной тревожности, мотивация достижение успеха или избегшше неудачи (определялись методом тестирования 345 учащихся обеих школ) одинаковый уровень физического развития, теоретической и технической подготовленности, стандартные спортивные залы, обучение по единая программа физической культуры для общеобразовательных школ.
При подборе эквивалентных групп использовалась рандомизация. Рандомизация является способом, позволяющим исключить влияние индивидуальных особенностей испытуемых на результат эксперимента. По мнению многих специалистов, в том числе Кэмпбелла, уравнивание групп средством процедуры рандомизации является надежным способом элиминации влияния внешних (дополнительных) переменных на зависимую переменную. Кэмпбелл определяет рандомизацию как ушшерсальный способ уравнивания групп перед экспериментальным воздействием. [29, с. 105]. Популяции моделировались методом случайного выбора, экспериментальную выборку составляли так, что каждому школьнику предоставлялся равный шанс для участия в эксперименте. Группы формировались способом лотереи. На 36 закрытых карточках пишут фамилии мальчиков, а затем поочередно отбирают: на первой взятой карточке ставят №1, на второй - №2 и т.д. Аналогично поступают и с присвоением номеров девочкам. Затем в таблице случайных чисел находят те числа, которые не превышают 36, причем начинают с первой колонки сверху вниз. Таких чисел в соответствии с условиями исследования необходимо найти 18 для мальчиков и 18 для девочек. Приведенная таблица (по Н.В. Смирнову и И.В.Дунину - Барковскому, 1965) состоит из четырехзначных чисел. В таком случае уславливаются учитывать только первые две цифры. Руководствуясь этими условиями, в первой колонке находим числа: 33 (четырехзначное число 3393), 26 (2638), 13 (1313), 16 (1618), 09 (0905), 32 (3218), 0912 пропускаем 09, уже было, 25 (2515), 23 (2330), 35 (3590), 29 (2908), 04 (0470), 0412 пропускаем 04 было, 15 (1523), (2571) пропускаем 25 было, 3525 пропускаем 35 было, 21 (2157), 2502 пропускаем 25 было, % (0623), 1646 пропускаем 16 было, 08 (0847), 05 (0502), 36 (3643) ,03 (0319), 0398 пропускаем, 3505 пропускаем, 28 (2850). Таким образом, для экспериментального исследования нами были выбраны мальчики, которые стоят под номерами 33, 26, 13, 16, 09, 32, 25, 23, 35, 29, 04,15, 21, 08, 05, 36, 03, 28. Так же отбирались 18 девочек из их общего количества. Числа, полученные девочками идентичны первому отбору. В контрольной группе номера окажутся такими же, как и в первой группе. Численность экспериментальных групп 36 человек из соображений статистических: коэффициент корреляции выше 0,35 при таком количестве испытуемых значим при а = 0,05 (Ашма-рин.Б.А, 1978) [10,с. 42]
В проводимых нами исследованиях применялся план, в котором реализуется серия разнородных воздействий с тестированием до начала воздействия и после, получившие название «Формирующего эксперимента» имеющий общее название «дискретные времеїшьіе серии».
Обычно именно этот план рекомендуется при проведении экспериментов с участием естественных групп в учебных заведениях. Его можно назвать планом формирующего эксперимента, с контрольной выборкой. При рандомизации групп, этот план превращается в план «истинного формирующего эксперимента» [29].
