Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: Возникновение и развитие земской школы 16
1.1. Начальная школа в системе образовательно-просветительской деятельности земства 16-37
1.2. Организация деятельности земской народной школы 37-59
1.3. Учитель земской школы 59-72
ГЛАВА 2: Учебно-воспитательный процесс в земской школе 73
2.1. Содержание обучения: учебные планы, программы, учебные пособия 73-103
2.2. Организация, методы, средства обучения и воспитания в земской школе 103-128
Заключение 129
Список использованной литературы 134
- Начальная школа в системе образовательно-просветительской деятельности земства
- Организация деятельности земской народной школы
- Содержание обучения: учебные планы, программы, учебные пособия
- Организация, методы, средства обучения и воспитания в земской школе
Введение к работе
В процесе реформирования государственного устройства России последнего десятилетия XX века обострил интерес к проблемам регионального управления и самоуправления, что и вызывает усиление внимания к опыту земских учреждений дореволюционной России.
Своеобразной ретрансляцией этого опыта является современное земское движение, которое оформилось осенью 1993 года на Первом съезде Всероссийского земского Собрания.
Возрождая идеи местного самоуправления, нынешнее земское движение не могло обойти вниманием проблемы и основы общественной деятельности вообще, перспективы ее развития. Нацеленность на будущее в развитии общества порождает потребность в изменениях и системы воспитания молодого поколения.
Второй земский съезд, прошедший в апреле 1997 года в Белгороде, обнаружил наличие противоречий внутри движения в понимании сущности народной школы: современные земские деятели, педагоги-практики задачу школы видят в подготовке человека - хозяина своего дела» нравственного человека; патриота Отечества. Съезд показал большой интерес современных педагогов к опыту русской земской школы.
Коренные изменения в политической, социально-экономической жизни России в конце XX века, как и сто лет назад, также вызывают потребность в самодеятельной личности, обладающей навыками саморегуляции в широком смысле слова. Земская деятельность дореволюционной России в области просвещения представляет пример интересного опыта подготовки детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни. Обращение к истории дает возможность учитывать традиции прошлого, которые могут быть использованы сегодня при совершенствовании государственных и региональных систем образования. Основной причиной создания дореволюционных земств была попытка государства приспособить общество к новым экономическим отношениям силами местного самоуправления, но под контролем правительства. Земская школа стала одним из средств достижения поставленной цели. Деятели современной, так называемой земской школы по-разному оценивают смысл дореволюционной деятельности в этом направлении, что свидетельствует об отсутствии достаточного осмысления исторического опыта земской школы в России в конце XIX - начале XX века.
Обращение к исследованию деятельности земств в области образования имеет и научный интерес. В дореволюционную эпоху было издано немало работ, освещавших практический опыт земской школы, в которых давались его полярные оценки и делались противоположные выводы. Часть публикаций, отражая интересы новых для того времени социальных сил, стремилась к преувеличению достигнутого, оппозиция концентрировала внимание на недостатках. В советский период усиления государственной централизации всех сторон жизни общества земства причислялись к "буржуазным" силам. Если в 20-е -30-е годы представители педагогической науки касались отдельных аспектов работы земских учреждений при обосновании путей создания новой школы, то вплоть до 50-60-х годов земская деятельность вообще не вызывала научного интереса.
Впервые изучение деятельности земств в области образования предпринято представителями регионов, которые прежде являлись передовыми земствами в осуществлении образовательных функций, - Н.А. Потаповой, К.В. Ве-раксо, В.А. Петровым1. На значительном фактическом материале авторы попытались показать тенденции развития земской школы, охарактеризовать условия ее существования, одновременно давая оценку отношения земства к решению возникающих проблем. Пытаясь привлечь внимание к историческому опыту,
1 См.: Потапова Н.А. История земской школы Московской губернии в начале XX века. Дис. ... канд. пед. Наук. - М., 1945. - 273 л.; Вераксо К.В. Развитие начального образования на Урале (школы Пермского земства). Дис. ... канд. пед. наук. - Свердловск, 1949. - 387 л.; Петров В.А. Земская начальная школа Вятской губернии. Дис. ... канд. пед. наук. - Киров, 1954. - 621 л. авторы давали серьезный анализ отдельных моментов в развитии и деятельности земской школы, хотя в целом работы носили описательный характер. Более того, В.А. Петров написал работу скорее агитационно-пропагандистского, чем научного характера. К.В. Вераксо, раскрывая вопросы именно земской школы, использовала в названии более общее понятие "начальное образование", поэтому другие типы земской школы в работе не были освещены. Попытка разностороннего подхода к рассмотрению опыта земств была предпринята в монографии В.В. Гармизы. Автор избежал преувеличение заслуг земств и основное внимание обратил на изучение причин, условий и сущности земских органов, давая взвешенную оценку ситуации в России в середине XIX века1 .
Изучение земского опыта было продолжено исследователями 60-70-х годов. Поводом для написания этих работ явился юбилей советской власти, поэтому в них превалировал классовый подход к рассмотрению земской деятельности в области образования: на первый план выдвигалась роль народных масс в развитии начального обучения и принижалась деятельность собственно земских органов. С другой стороны, в этих работах преобладал исторический, а не историко-педагогический подход к изучаемым вопросам. Объем представленного материала свидетельствует об увлечении авторов описанием фактов, а не их оценкой или научным анализом . Более аналитический подход обнаруживается в работе A.M. Вежлева, посвященной учительским съездам и курсам. Автор раскрывает особенности проведения съездов и курсов на разных этапах истории России. При оценке учебных планов, программ автор отдавал предпочтение инициативе земств, сам же опыт земских образовательных учреждений
1 См.: Гармиза В.В. Подготовка земской реформы 1864 года. - М.; Наука, 1957. -264 с.
2 См.: Цебровский К.П. Народное образование в Ярославской губернии в пореформенный период до политической реакции 80-х годов XIX века. Дис. ... канд. ист. нук. -Яррославль, 1954. - 408л. Вострухина Т.Н.
История начального образования во Владимирской губернии с 60-х годов XIX века до Октябрьской социалистической революции. Дис. ... канд. ист. наук. - М., 1955. - 490 л. использовался им лишь в качестве иллюстрации1 . Общественная значимость земского учительства и школы представлена в исследовании В.М. Величкиной. Впервые дана оценка школы как культурного центра на селе .
Для проявившегося в 70-80-е годы интереса к роли интеллигенции в истории России показательно обращение к изучению вопроса о положении учителей в дореволюционной России. Впервые подвергаются анализу состав учителей, их общее развитие, направленность интересов и пути подготовки к профессиональной деятельности. Высокую оценку получает категория земских учителей и учительниц. Значимыми представляются работы Н.М. Пирумовой, содержащие серьезный анализ статистического материала о земских учителях преимущественно XIX века. К сожалению автор не уделила достаточного вни-мания событиям XX века . Проблеме отношения земских учителей к политическим, революционным событиям посвящает свою работу Н.М. Ушакова. Причины осторожного, нейтрального отношения земских учителей к политике она пытается обнаружить в специфике состава и подготовке учителей к профессиональной деятельности, особенности земских школ .
Критический анализ деятельности земств, в том числе и в области образования, просвещения, представлен И.И. Стефановой. Автор убедительно доказала влияние состава земских собраний и управ на уровень решения земствами различных вопросов, в том числе и в области образования. Частая смена состава земских органов и противоречивость решений являлись сдерживающим началом в развитии земской школы, которая продолжала деятельность во многом благодаря энтузиазму, самоотверженности учителей. Лишь в отдельные пе См.: Вежлев A.M. Учительские съезды и курсы во второй половине XIX века. Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1957.-409 с.
2 См.: Величкина В.М. Педагогическая и общественная деятельность народных учителей сельской до революционной школы. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1975. - 182 л.
3 См.: Пирумова Н.М. Земское либеральное движение. Социальные корни и эволюция до начала XX века. - М.: Наука, 1977. 280 с. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе. - М.: Наука, 1986. 268 с.
4 См.: Ушакова Н.М. Земское народное учительство Урала времени двух буржуазно-демократических революций. (По материалам Пермской губернии). Дис. ... канд. ист. наук. - Свердловск, 1984. - 197 л. риоды школа и учителя обнаруживали к себе повышенное внимание земств, в связи с чем автор далека от идеализации земской деятельности1.
Сдержанная оценка земских школ представлена в исследованиях И.А. Слудковской, М.Н. Фархшатова. Авторы стремились к раскрытию исторического процесса в регионах на примере народного образования, но достаточно широко пользовались материалами о земских школах, иллюстрируя динамику изменений .
Исследования последних лет свидетельствуют об усилении интереса к земской деятельности в целом и особенно в области образования, которое имело значительный успех. Вместе с тем следует отметить фрагментарный, преимущественно общеисторический подход, и, в большинстве случаев, иллюстра-тивный в отношении деятельности собственно земской школы .
Объективной причиной данного явления, по-видимому, является недостаточная интеграция исторических и педагогических знаний у самих исследователей. Можно отметить также и отсутствие работ по теоретическому обобщению массового практического опыта деятельности школ. В указанных работах впервые земские школы представлены как часть общественно-педагогического движения во второй половине XIX - начале XX века, а также как отражение взаимодействия этого движения с государственной системой управления.
В последние годы обращают на себя внимание работы активных участников и сторонников современного земского движения. К сожалению, материалы
1 См.: Стефанова И.И. Основные направления деятельности Вятского губернского земства в 60-90-е годы XIX века.//Ученые записки кафедры истории СССР. Вып. 21. - Киров, 1971. С. 41-57.
2 См.: Слудковская И.А. Общеобразовательная школа и учительство на Урале во второй половине XIX века. (На материалах Пермской губернии). Дис.... канд. ист. наук. - Пермь, 1980. - 225 л.;Фархшатов М.Н. Народное образование на Южном Урале во второй половине XIX века; Дис. ...канд.пед.наук.-Уфа,-1987.-224 с.
3 См.: Бутов А.Ю. Народное учительство России в общественно-педагогическом движении конца XIX начала XX века. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991. - 209 с; Кузьмин К.В. Народное учительство Урала
1861-1905 г.: проблема формирования. Дис. ... канд. ист. наук. - Екатеринбург, 1995. - 394 с; Шевелев A.H.
Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов XIX века. Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1996. - 234 с; Матвеев М.Н. Земства Поволжья в 1917-1918 г. Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Самара, 1995. - 22 с; Богатырева О.Н. Земское самоуправление в Вятской и Пермской губерниях в пореформенный период (60-90 г. XIX в.). Автореф. дис. ... канд. ист. на ук. - Екатеринбург, 1996. - 22 с; Елисафенко М.К. Земство и начальное образование на Урале: втор. пол. XIX нач. XX века. Дис. ... канд. ист. наук. - Екатеринбург, 1996. - 260 с; Никулин В.И. Культурно-просветительская деятельность Пензенского земства 1865-1915 г. Дис. ... канд. пед. наук. - Саранск, 1997. - 23 с. данных изданий, посвященных изучению исторического значения земской школы, опубликованы в сборниках, журналах, имеющих ограниченное распространение в стране1.
Разработка земской концепции народного образования представлена в исследовании Л.Д. Гошуляк. Автор предприняла попытку изучения становления и развития земской концепции на протяжении всего периода активной деятельности земств. Работу отличает огромный фактический материал, позволяющий отслеживать динамику изменений земской школы в связи с социально-экономическими условиями и потребностями общества, местного населения. Вместе с тем работа не лишена ряда недостатков. Например, автор обосновала изучение темы в рамках одной губернии тем, что в ней отражены типичные черты истории страны в целом, хотя в ряде мест указано на специфические отличия, которые имели отнюдь не второстепенное значение. Заявленная в названии тема и положения для защиты предусматривали теоретическое исследование проблемы, между тем работа построена на обобщении, описании фактического материала. Не вполне убедительны обоснования компонентов концепции, к которым автор относит основные направления деятельности земств в области народного образования и деятельность земской школы как таковой, отчего раскрытие темы диссертации представлено описанием состояния земской школы и условий деятельности земств2.
Было бы неверно категорически утверждать, что в советский период исследователи отечественной педагогической теории и школьной практики полностью игнорировали опыт земской школы. Однако в различных трудах общего характера, посвященных истории педагогики, вопросы развития данного типа
1 См.: Гошуляк Л.Д. Земская школа в Пензенской губернии 1865-1917.//Земство, 1995. № 2. С. 212-224.; Смирнов Н., Бабкин Н. Исторические перспективы земской школы.// Земский сборник, 1995. № 3. С. 30-31.; Куликов В.В. Земское самоуправление: учебное пособие к спецкурсу по отечественной истории. - Киров, 1996.-76 с. 2 См.: Гошуляк Л.Д. Становление и развитие земской концепции народного образования в дореволюционной России, 1865-1917 гг. (На материалах Пензенской губернии). Дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1995. 187 с. школы затрагивались лишь попутно и оценивались исходя из идеологических установок .
Значительный материал по земской школе содержится в исследованиях, посвященных характеристике деятельности отдельных русских педагогов, принимавших активное участие в становлении и развитии земской начальной школы. Характеристика личного вклада отдельного педагога в совершенствование деятельности земской школы содержится во многих работах второй половины XX века. Не подлежит сомнению важность информации, предоставленной читателю в данных трудах, но приходится констатировать и в этом случае влияние идеологии на отбор фактов2.
Особое значение для исследования деятельности земской школы имеют работы, посвященные анализу применения психолого-педагогических и мето-дических идей, касавшихся проблем обучения в начальной школе .
В общем можно сказать, что вся совокупность историко-педагогических исследований, посвященных российской школе, не содержит достаточно убедительной характеристики развития собственно земской школы.
1 См.: Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки из истории начального образования в России. М.: "Учпедгиз", 1954.-272 с; Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России. 1861-1917 гг. М.: Просвещение, 1982. - 208 с; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, вторая поло
вина XIX века/ Отв. ред. А.И. Пискунов. - М, 1978.-599 с; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX - начало XX века. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991.449 с; Антология педагогиче ской мысли России второй половины XIX - начала XX века. / Сост. П.А. Лебедев. - М., 1990.- 603 с.;Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. - М.: "Мир", 1923.-148 с. 2 См.: Асеева М.А. Педагогические идеи и деятельность Н.Ф. Бунакова. Дис. ... канд. пед. наук. - 1940. - 267 с; Соловьева В.Д. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1953. - 311 с; Соснин П.А. Вахтеров В.П. как методист начальной школы. Дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 1942. - 131 с; Марканов Д.Р. Педагогические взгляды и деятельность Н.А. Корфа. Дис. канд. пед. наук. - М., 1935. - 223 с; Михайлова Л.П. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды Н.А. Корфа. - М., 1956. - 236 л.; Семенова Е.И. Выдающийся деятель русской начальной школы Д.И. Тихоми ров. Дис. ... канд. пед. наук. - Томск, 1962. - 352 с; Исаева Л.Н. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды М.И. Демкова. 1859-1939. Дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 1996. - 190 с. 3 См.: Августевич И.И. Вопросы воспитания мышления учащихся в трудах У шине кого и его последо вателей. Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1958. - 343 с. ;Беднова T.M. Идеи развивающего обучения в учебных кни гах К.Д. Ушинского и его последователей. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987. - 247 с; Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1946. - 224 с; Филипова Ж.Г. Развитие дидактических идей К.Д. Ушинского в творчестве П.Ф. Каптерева. Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1975. - 223 с; Шаптукаева T.A. Пробле ма развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX начале XX века. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995. - 141 с; Снегов H.K. Наглядное обучение в теории и прак тике русской начальной школы второй половины XIX - начала XX века. Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1954. 196 с; Морозова О.В. Становление теории первоначального сенсорного воспитания в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века. Дис. ... канд. пед. наук. - Владимир, 1994. - 254 с .и др. Представленное исследование также не может претендовать на исчерпывающий анализ деятельности земской школы в силу ряда причин:
- в научных исследованиях отсутствует материал по анализу состояния земских школ за их полувековой период существования в каждой конкретной губернии или в рамках группы губерний, входивших в единый учебный округ;
- отсутствует научный анализ состояния и деятельности министерских школ, особенностей их развития в земских и не земских губерниях, а также церковно-приходских школ, для сравнительно-сопоставительного изучения и выявления общих, особенных и специфических черт основных типов школ начального образования в сельской местности;
- общеизвестным является факт трудностей в использовании статистического материала, так как земская статистика начала развиваться позднее, чем школьная деятельность земств. К тому же изолированность земств привела к многообразию критериев сбора и оценки информации, о чем свидетельствуют материалы первого общеземского съезда 1911 г.;
- современная педагогическая наука также не выработала единых критериев оценки эффективности деятельности школы, обобщения массового, а не индивидуального педагогического опыта.
Данная работа представляет собой попытку целостного освещения деятельности начальной земской школы дореволюционной России, учебно-воспитательного процесса в ней с точки зрения современной истории педагогики.
Объект исследования - начальная школа России 1864-1918 г.
Предмет исследования - земские школы и их деятельность.
Цель исследования - характеристика и оценка различных сторон деятельности земской школы в дореволюционной России и обобщение опыта ее работы.
Задачи исследования
1 .Охарактеризовать деятельность земств в области просвещения, особенно в распространении начального образования 2 Охарактеризовать содержание и методы обучения, воспитания в земской начальной школе.
3 Раскрыть специфику развития земских школ, составлявших значительную часть начальных школ дореволюционной России
Теоретической основой исследования является диалектический подход к рассмотрению исторических процессов, который включает в себя два основополагающих принципа: объективности и историзма, а также концепция взаимосвязи и взаимообусловленности целостного опыта начального образования в дореволюционной России и его модификации в регионах с земским самоуправлением.
Методы исследования: историко-генетический и сравнительно-сопоставительный анализ различного рода документальных материалов, анализ, систематизация и обобщение исторических фактов; выявление тенденций и закономерностей развития начальной школы.
Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в историко-педагогической науке и объективной необходимостью сочетания централизованного и регионального подходов в школьном образовании в современных условиях.
Достоверность исследования обусловлена теоретическими положениями о социально-исторической детерминированности педагогических явлений и взаимообусловленности целостного опыта начального образования в дореволюционной России, а также анализом многочисленных документальных архивных материалов и разнообразными методами исследования, адекватными целям и задачам выполненной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования заключается в следующем:
Освещен и обобщен массовый опыт земских школ в целом с учетом модификаций его в регионах страны; показано, что смысл педагогической деятельности земских школ, имевших право давать лишь незаконченное начальное образование, заключался в развитии у детей навыков и потребностей в самостоятельном приобретении знаний, на что ориентированы и содержание и методы учебно-воспитательной деятельности земских учителей; охарактеризованы взаимоотношения государства в лице Министерства народного просвещения и местных органов самоуправления, что позволило выявить специфику зарождения и функционирования общественной школы в сельской местности, предназначенной для удовлетворения потребностей общества и населения. Примерный характер требований к учебному плану, программе предопределил возможность негосударственной школе ориентироваться на общее (регламентированные требования казенной, государственной школы), оставляя за ней свободу выбора действий, оперативного реагирования на местные потребности, определяющие ее специфические черты.
показано, что историческое развитие земской школы в целом подтвердило закономерность влияния внешних условий, среды на внутреннюю деятельность школы, что нашло отражение в этапах развития школы (1864-1874,1874-1900,1900-1918), процессе подготовки учителей, реализации содержания обучения, как и во взаимосвязи количественной и качественной сторон деятельности школы; выявлено, что равномерное увеличение количества негосударственных школ и повышение эффективности их деятельности возможно было лишь при определенной финансовой, административной помощи государства с одной стороны, специализации функциональных прав, обязанностей земских органов и учете предела возможностей населения с другой стороны раскрыта необходимость тесного взаимодействия педагогических органов с исполнительными органами местного самоуправления, напрямую влияющих на уровень педагогического процесса школы (способы, условия, характер взаимодействия); что позволило ей учитывать социокультурные особенности каждого региона, притом не только общеобразовательные, но и общекультурные запросы учащихся, выпускников школ и взрослого населения, тем самым вызвав многообразие форм разносторонней деятельности земской школы. Связующим звеном их осуществления являлась многофункциональная деятельность земского учителя.; историко-педагогический характер раскрытия темы позволил оценить деятельность собственно земской школы и посредством этого определить эффективность усилий земских органов в области народного образования, что отсутствует в общеисторических исследованиях.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности их использования в профессионально-педагогическом образовании: в содержании нормативных и факультативных курсов, семинаров и спецсеминаров по истории педагогики, педагогическому краеведению; в системе подготовки и повышения квалификации учителей и других работников просвещения, а также при разработке руководящими органами народного образования нормативных документов о взаимодействии центральных и региональных учреждений в сфере образования. Материалы исследования позволяют говорить о целесообразности создания школ типа земских при наличии устойчивых нормативно-правовых актов, позволяющих определять долгосрочную перспективу их деятельности с опорой на местное население, семью по подготовке поколений, способных к скорейшей адаптации к окружающим условиям.
Основные положения, выносимые на защиту:
земская школа, как негосударственное учебное заведение, напрямую зависела от юридических прав органов местного самоуправления: рег ламентации взаимоотношений с государственными органами, подза конными актами государства в целом и его органов, четкого определе ния полномочий и сфер деятельности, так как от этого зависело финан сирование, строительство и содержание школ, возможности профес сиональной подготовки и повышения квалификации учителя, характер контроля за педагогической деятельностью школы.;
- в связи с кратким учебным курсом земская школа не имела воз можности закрепить развитые умения и навыки самообразования и с помощью земства расширяла свое влияние на выпускников школы и взрослое население посредством многообразия форм внешкольного обучения и воспитания, обеспечивая условия самообразования и орга 14 низованного непрерывного образования в своей местности. Деятельность учителя при этом являлась связующим звеном между школьным и послешкольным образованием, обеспечивая преемственность между ними. Появление летних подготовительных лагерей, школ в начале XX века позволило учителям сократить период адаптации детей к школе и более эффективно использовать учебное время;
? земская деятельность представляла собой официальную возможность реализации инициативы передовых слоев общества, чем и объясняется восприимчивость земств ко всему новому и его коррекция применительно к местным условиям. Земства постоянно следили за новыми педагогическими явлениями не только в соседних регионах, но и за рубежом и, организуя снабжение школ учебниками, учебными пособиями, занимаясь подготовкой и переподготовкой учителей, способствовали внедрению нового в земские школы;
? -смысл педагогической деятельности земской школы заключался в обеспечении обучаемых навыками и потребностями в самообразовании, т.к. школа являлась единственным средством образования сельского населения, но юридически имела право давать лишь незаконченное начальное образование. Благодаря оптимальному соотношению объема содержания образования и методов обучения, воспитания, земские учителя у своих учеников развивали мыслительные способности, навыки умственного труда, потребность в самостоятельном приобретении знаний;
? -деятельность земской школы в значительной степени определялась спецификой земского учителя. Для осуществления целей и задач школы был нужен учитель достаточно высокого образовательного уровня, способный к самосовершенствованию, н вынужденный находиться в культурной изоляции, приспособленный к тяжелым условиям труда и быта, т.е. способный к самопожертвованию. Таким образом, деятельность земской школы имела зависимый характер: от земства, населения, политики государства, подбора учителей и не была ограждена от произвола отдельных органов или их субъектов.
Изучение опыта деятельности земской школы требует объективного подхода, избегающего крайности идеализации и отрицания полувекового опыта.
Современная ситуация в нашей стране при всем сходстве поставленных проблем отличается социальными, экономическими, политическими условиями, в связи с чем следует перенимать не формы прошлого опыта, а его смысл, идеи, т.е. сущность с учетом адаптации к конкретному региону.
Начальная школа в системе образовательно-просветительской деятельности земства
Падение крепостного права в России вызвало необходимость создания новых законов, регламентирующих жизнь населения. Сама по себе крестьянская реформа 1861 года, конечно, не могла создать достаточные условия для стимулирования экономического роста, который начался в первой половине XIX века. Основная причина заключалась в медленном изменении народного сознания, не соответствовавшего скорости экономических, социальных и политических преобразований. Все это заставило правительство искать другие меры.
Александр II 1 января 1864 г. подписал "Положение о губернских и уездных земских учреждениях", которые становились органами самоуправления на местах. В этом "Положении" подчеркивался зависимый от государства характер деятельности земств и на земские учреждения возлагалась лишь обязанность проводить в жизнь все законы и не противоречащие им свои мероприятия. Самостоятельность земств с одной стороны ограничивалась рамками круга предусмотренной законом деятельности, с другой - пределами губернии или уезда1. Из перечня дел, подлежащих ведению земств, следовало, что сфера образования не была обязательной функцией земства, поскольку она не являлась "ни хозяйственной нуждой, ни пользой каждой губернии", что отражало политические интересы государства. В основном в перечень функций земств входили дела, которые были слишком обременительны для бюрократии или "их трудно вести из центра" . Отсутствие массового опыта начального обучения не позволяло государству относить образование к данному перечню дел. :
- государство не имело средств для массового образования народа, хотя экономические причины необходимости элементарного образования для народа были налицо;
- учитывая опыт западных стран, российское государство осознавало политический аспект массового образования, поэтому боялось полностью доверить это дело земствам, чья позиция и роль в стране еще не были ясны;
- земские органы в силу недостаточной профессиональной компетентности не допускались к деятельности, имеющей общегосударственное значение;
- государство оставляло за собой право "предложить инициативу" в виде особого правительственного распоряжения.
Опыт общественно-педагогического движения 50-х годов XIX века выявил актуальность расширения элементарного образования в России и обнаружил несколько путей его решения: запрещение общественной инициативы и организация деятельности органами государства; осуществление государственного контроля или наблюдения за ходом движения; предоставление полной самостоятельности инициативе общественных сил, т.к. движение опиралось на добровольные начала, энтузиазм отдельных лиц, поэтому не представляло опасности. Полагая, что потребность в начальном образовании еще не стала необходимостью общегосударственного значения, правительство приняло на себя лишь роль направляющего центра, предоставив организацию и исполнение нового для страны дела местным органам. Юридическое оформление такой позиции было зафиксировано в "Положении о начальных народных училищах" от 14 июля 1864 г.2.
Известный земский деятель Н.А. Корф в создании условий для развития начального обучения на селе видел главный смысл деятельности земств в области образования1.
Вскоре после появления земских учреждений были образованы комиссии для изучения состояния школьного дела в губерниях и определения направлений деятельности земств. В те годы крестьяне, прежде являвшиеся собственностью помещиков или государства, сами превратились в собственников, но их сознание не было подготовлено к этим кардинальным изменениям в их жизни. Между тем экономическое существование крестьянской семьи зависело теперь от способности ее членов действовать, не ожидая чьих либо указаний, от знаний и умений самостоятельной адаптации к жизни.
Важным средством решения всех этих проблем по итогам работы комиссии земства признали развитие просвещения и, прежде всего, начального образования. Народное образование превращалось в главную, хотя и необязательную функцию земств, влияющую на осуществление обязательных функций, о которых говорилось выше.
"Отношение земства к народному образованию ... вырабатывалось под давлением жизненных требований и видоизменялось сообразно указаниям опы-та и общественной мысли" . В связи с тем, что основные потребности сельского населения сводились к экономическому благополучию, медицинскому обслуживанию и образованию, земства свои главные усилия и сосредоточили в этих направлениях. Земства пришли к выводу, что "развитие правильного сельского хозяйства находится в тесной связи с умственным развитием", поэтому различные аспекты просвещения стали рассматриваться в качестве решающего средства в подъеме культурной и экономической жизни сельского населения3.
Ведущими видами деятельности земств в области просвещения стали расширение сети школ, увеличение количества обучающихся во всех типах учебных заведений (бесплатно в начальной школе и посредством стипендий в средних, высших учебных заведениях), открытие собственных учебных заведений, подготовка учительских кадров.
На протяжении существования земских органов постоянно возникали разногласия по поводу выбора приоритетного направления их деятельности. Первоначально считалось, что высшее образование относится к сфере деятельности государства, среднее - губернского земства, а начальное - уездного. Данная позиция привела к неравномерности развития земских школ, но, с другой стороны, способствовала развитию местной инициативы. Различным было и понимание земствами характера принимаемых решений: если Вятское земство, например, придерживалось тактики быстрых, кардинальных решений, считая, что образование - это та сфера, где требуются большие единовременные ассигнования на начальном этапе развития, то для Юрьевецкого земства была характерна тактика выжидания1. В исследовании Л.Д. Гошуляк также приводятся данные, что из 10 уездов Пензенской губернии в 1868 г. лишь 3 выделили незначительную сумму в первые годы, обосновывая тем, что не видели пользы от школы, или затруднениями наложения новых сборов.
К числу факторов, определяющих ход развития земской школы, относилась степень включения губернского земства в решение проблем начального образования в целом. Московское земство придерживалось специализации и с осторожностью относилось к попытке помощи губернского земства уездным, опасаясь потерять независимость последних. Вятское земство не столько решало проблемы интеграции сил, сколько занималось определением видов и объема совместных и раздельных усилий.
Организация деятельности земской народной школы
До появления земств юридическими правами на открытие школ в сельской местности обладали сельские общества по указу от 19 февраля 1861 г., духовенство по указу Святейшего синода от 29 октября 1836 г. и Министерство государственных имуществ на основе постановления от 23 ноября 1842 г. об учреждении сельских приходских училищ. Само крестьянство в открытии школ, таким образом, реального участия не принимало, да и не проявляло к этому интереса, что в значительной степени объяснялось привычкой крестьян к исполнению, а не проявлению собственной инициативы, и появление каких-то юридических документов не могло сразу сказаться на его сознании. Кроме того, в России отсутствовала традиция создания организованной системы обучения в сельской местности. Именно поэтому все надежды на распространение хотя бы элементарного образования были связаны с деятельностью духовенства, а затем, по аналогии, с деятельностью земств. В сельской местности на фоне общего общественно-педагогического движения в середине 50- начале 60 годов наблюдался подъем совместной деятельности МНИ, МГИ и Святейшего синода в области образования. Причиной его явилось утверждение правил обучения по-селянских, особенно раскольнических детей в 1836 г. и одновременное разрешение священникам и дьякам обучать детей в частных домах, что сопровождалось натуральной оплатой труда. В результате к 1848 году в местах, где были школы, подписывали свою фамилию 50 % женихов и 25 % невест. К моменту появления прав МГИ, например, в Вятской губернии существовало 130 таких школ1. МГИ помогло распространению этих школ обеспечением учебниками, пособиями, поэтому с 1842 г. содержание школ МНП, МГИ и Святейшего Синода обеспечивалось за счет общественного сбора, но в связи с тем, что средства шли на школы, священники не могли получать жалованье. Дальнейшее развитие сети школ зависело от энтузиазма учителей; средством разрешения проблемы стал Указ 19 февраля 1861 г., возлагающий ответственность за обучение на крестьянские общества, и разрешение на использование жен священнослужителей в качестве учительниц, к тому же с этого периода началось представление ежемесячных отчетов императору об успехах народного образования. Все это вызвало известный энтузиазм духовенства1. Появление прогрессивных педагогов в Министерстве Государственных имуществ в эти же годы обеспечило активизацию деятельности школ среди государственных крестьян, чем и объясняется признательность земств этим органам.
Земские школы, которые стали постепенно открываться, имели преимущество перед прежними в том, что создавались местными органами за счет средств местного налогообложения, что придавало им материальную стабильность. Действительное осознание земствами ответственности за свое участие в распространении образования наметилось после официального распоряжения о передаче существующих школ в ведение земств в 1867 г. Это событие совпало со вторым этапом распространения земств, поэтому 1867 год можно считать годом рождения массовой земской школы. Земства вводились в губерниях не сразу, большинство в 1864 г., но затем постепенно -Пензенское в 1865 г., Вятское - в 1867 г., Пермское - в 1870 г., Уфимское - в 1875 г., Оренбургское - в 1912 г., поэтому вновь возникавшие земства были восприимчивы к опыту предшественников и учитывали новые нормативные акты.
Тем не менее юридическое право открытия школ по-прежнему оставалось за сельским обществами. Земства, осознавая важность роли образования, и в первую очередь начального обучения, начали свою деятельность с возбуждения интереса сельских обществ к сотрудничеству при открытии новых школ.
Взаимоотношения земств и сельских обществ в связи с организацией школ имели различия в отдельных регионах. Вятское земство, например, заботясь о создании достаточных условий для существующих и возникающих школ взяло на себя расходы по их содержанию, а крестьяне предоставляли помещения. В результате позже Вятское земство оказалось ограниченным в средствах на строительство собственных школьных зданий, что стало препятствием при введении новых учебных предметов из-за неприспособленности помещений. Поэтому в одном из уездов - Уржумском - в 1914 г. лишь 37 школ имели собственные здания, а 135 располагались в наемных1. Такая ситуация сложилась и в Пермском земстве, в то время как в начале XX века почти все земские школы Пензенской губернии имели собственные помещения. Московское земство по аналогии с политикой государства отдавало предпочтение поощрению системе самодеятельности крестьянства в организации школы, однако очень скоро убедилось в непригодности такой политики.2.
В Тульской губернии земство предпочло путь договорных отношений с сельскими обществами не только на представление изб для школ, но и на оплату отопления, освещения, содержание сторожей .
Повсеместно строительство школьных зданий производилось посредством безвозмездного труда крестьян, а земства оплачивали только стоимость стройматериалов. В связи с этим сложилась тенденция к сдаче в аренду помещений, отдельных зданий, построенных крестьянином единолично. Имелись случаи и безвозмездной передачи новых зданий земству. 4
"Положение о начальных народных училищах" от 25 мая 1874 г. передало школы под надзор дворянства и учебной администрации, но не изменило основ взаимодействия земств и сельских обществ. Усиление роли учебной администрации в организации земской школы оказало серьезное влияние на взаимодействие как самих сторон - участников организации школ, так и на процесс раз- вития сельских школ, в связи с чем в эволюции земской школы представляется возможным выделить три основные этапа: 1864 г-1874 г.-крестьян-ско-общественная школа, 1874-1900 гг~земско-министерская, 1900—1918 гг. — министерско-земская школа.
Первый этап (1864-1874) характеризовался уточнением функций земств, крестьянских обществ и МНП в процессе организации, руководства, содержания обучения в земских начальных училищах и влиянии на состав и положение учительства в них.
В 60-е годы чрезвычайно популярна была концепция самоуправления известных общественных деятелей А.И. Васильчикова и В.Н. Пешкова, согласно которой местное самоуправление могло заниматься организацией различных аспектов жизни на местах в рамках закона1. Имея два документа: "Положение о земских учреждениях" и "Положение о начальных народных училищах", - земства полагали, что "разрешено всё, что не запрещено законом". Ещё недостаточно оформившаяся деятельность земской школы вынуждала земства к творческому поиску решения повседневных её проблем.
Содержание обучения: учебные планы, программы, учебные пособия
"Положение о начальных народных училищах" от 14 июля 1864 г. было примерным, а точнее "добровольно-обязательным", что было типичным для России. В связи с этим содержание образования открывавшихся земствами школ с самого начала имело некоторые особенности.
На этапе возникновения земских школ, в 1864-1874 гг., содержание их деятельности определялось, с одной стороны, потребностями земств, крестьянских обществ, а с другой стороны, влиянием официально оформленной позиции МНП в построении учебной деятельности начальной школы вообще. Земства и крестьянские общества стремились к распространению в народе полезных знаний. Они не имели достаточного представления о подлинном назначении элементарного образования, в связи с чем обучение основам чтения, письма и счета не рассматривали как главное предназначение начальной школы. Прежде всего они воспринимали школу как институт скорейшего повышения культуры сельского населения, что нашло отражение и в проектах учебных планов земских школ, при всей их ориентации на министерские школы.
Главной особенностью учебных планов и программ первых земских школ был недостаточный учет возрастных особенностей детей. Так, например, в учебный план, предложенный земской управой в г. Чернигове в 1866г. на рассмотрение земского собрания, вошло изучение законов и судопроизводства, а помимо обучения чтению, письму, счету для детей предлагались краткая русская история, география, начала естественной истории, в то время как план был рассчитан всего лишь на трехлетнее обучений, а в условиях сельской школы длительностью до 18 месяцев.1 К тому же земства предлагали обучение девочек и мальчиков "всякого возраста", хотя названные выше учебные предметы для"*' детей 6-9 лет, что было педагогически неприемлемо. Одновременное обучение детей разного возраста затрудняло организацию учебного процесса.
Другую тенденцию отражали другие учебные планы, составленные с учетом реальных педагогических условий и потребностей земской школы России. Например, Училищный совет Александровского уезда Екатеринославской губернии, возглавляемый Н.А. Корфом, исходил из специфики сельской школы, которая диктовала свои требования к содержанию образования. Краткость учебного года (5-6 месяцев), низкое благосостояние народа, обращавшее ребенка в дешевую рабочую силу, отсутствие подготовленных учителей и учебных пособий для массового обучения не позволяли копировать опыт Запада, а заставляли вести поиск определения минимально возможного, даваемого начальной школой на селе с учетом существующих условий.
Впервые разработка содержания обучения стала исходить не из идеала, а из реальных местных условий. Заслугой Н.А. Корфа следует считать умение при всех условиях сделать выбор не в пользу специального, ремесленного, утилитарного, а общего начального образования. Таким образом, идея общественно-педагогического движения в России середины 50 - начала 60-х годов о цели образования как воспитания (развития) человека нашла осуществление в деятельности земских общественно-педагогических органов.
Впервые были сделаны попытки предложить критерии оценки результатов школьного образования, варьировавшиеся в зависимости от местных условий. Например Н.А. Корф практическую пользу усматривал не столько в содержании сообщаемых сведений, сколько в организации всего процесса обучения. Смысл обучения он видел в способствовании адаптации ученика к жизни, осознание им социальных функций, знании своих прав и обязанностей, т.е. закона и умения поступать в соответствии с ним, а также экономно вести семейный бюджет, организовывать досуг и общение для удовлетворения своих духовных потребностей.
Н.А. Корф показал образец корректирования содержания образования в зависимости от изменения внешних и внутренних условий школы, таких как размер ассигнований, подготовка учителя, график сельхозработ и т.д. Несомненно, заслуживает внимания его идея о том, что каждый год (а не только курс) обучения должен представлять по содержанию самостоятельное целое, а значит, должен приводить к определенному результату, постольку в то время родители забирали детей из школы после одного-двух лет обучения. В связи с этим Н.А. Корф выделил три главных фактора, обеспечивающих усвоение содержания образовательного материала - сознательное обучение, корректирование предлагаемых методов и программ, рассчитанных на иной срок обучения и концентрическое построение содержания образования, позволяющих выравнивать уровень подготовки учащихся в начале учебного года и усматривать законченный цикл учебного процесса.
Н.А. Корф предложил и способ удовлетворения просветительский устремлений земств и крестьян без нанесения ущерба образовательной функции школы: изучение в школе книг для чтения общеобразовательного характера, установление межпредметных связей. Он предложил программу начальной школы на действительно элементарном уровне, в связи с чем дальнейшее развитие школы он видел в связи изменяющихся условий и соответствующем им расширении программы.
Вариант программы сельской школы Н.А. Корфа представлял собой педагогически оптимальное для того времени сочетание идей учебного плана МНП с тенденцией к изменению всего характера процесса обучения, в связи с провозглашением в прогрессивной педагогике идеи развития умений и способностей, умственной культуры учащихся. Главным для Н.А. Корфа становился ребенок как человек, а не элемент структуры учебного процесса.
Отличительной чертой первых лет существования земской школы было отсутствие для нее педагогически и психологически обоснованного учебного плана и содержания отдельных учебных предметов. Все это в значительной степени должно было определяться местными условиями. Опыт Н.А. Корфа, как члена Училищного совета от земства, продемонстрировал способность земств решать проблемы обучения в своих школах с учетом местных потребностей.
Сочетание просветительского и общеобразовательного подхода к отбору содержания образования в земских школах привело к возникновению различных тенденций: от утилитаризации содержания к общеобразовательному характеру обучения.
Организация, методы, средства обучения и воспитания в земской школе
Земская школа по "Положению о начальных народных училищах" 1864, 1874 гг. была создана для предоставления незаконченного начального образования детям всех сословий в сельской местности. Исходя из данного ограничения возможностей школы, а также краткого курса обучения, реализация цели земской школы - умственное развитие учащихся и подготовка их к дальнейшему самообразованию- придавала педагогической деятельности особые специфические черты. Земская начальная школа стремилась реализовать идею о том, что ценность знаний, входящих в курс начальной школы определяется не столько их содержанием, сколько вооружением учащихся методами их приобретения. Началом и результатом педагогической деятельности считалось возбуждение у детей любознательности и стремления к самообразованию. Цели, провозглашенные земской школой, способствовали превращению ученика в субъект учебно-воспитательного процесса, чего практически не наблюдалось в государственной школе, поэтому методы обучения и воспитания имели особенности в реализации педагогических идей, выдвигаемых прогрессивными педагогами страны. Для земской школы, которая начинала деятельность без наличия достаточно подготовленных учителей, а затем и при определенной части малоопытных учителей, характерно стремление к установлению определенной последовательности действий, т.е. своеобразному построению логики педагогической деятельности, в связи с чем необходимо выделить два основных этапа школьного обучения, которые предъявляли свои требования к отбору методов. Первый этап и, соответственно, методы обучения имели целью ознакомление ученика с умениями предстоящей сознательной учебной деятельности, в соответствии с этим методы второго этапа предполагали развитие умений и навыков в процессе обучения и поддержание познавательной потребности к самообразованию, реализации которых уделялось внимание во внешкольной и внеурочной деятельности.
Главным на первом этапе признавался метод предметных бесед, способствовавший психологической адаптации детей к школе и формировавший у них первоначальные общеучебные умения как элементы умственного труда. Одновременно этот подход позволял диагностировать уровень развития ученика до начала специального обучения, от чего зависело использование учителем тех или иных методов обучения в школе.
Метод предметных бесед заключался в специальных занятиях с учащимися, когда предмет обучения увязывался с наличным уровнем знаний, умений самого ученика. Метод предметных бесед способствовал развитию уверенности ученика в своих знаниях, а общение в ходе беседы, разговора, постепенное освоение предметов школьной обстановки помогали осознанию ребенком своей новой роли- ученика.
Н.А. Корф предполагал при использовании этого метода выделить несколько периодов: первый (два-три дня) имел целью первоначальную психологическую адаптацию учащихся к учителю, второй период (две недели- месяц) формировал умения элементов самостоятельной деятельности, третий период (3-4 месяца) формировал у учащихся привычку мыслить самостоятельно в процессе обучения1. В практике работы земских начальных школ метод предметных бесед постоянно изменялся и совершенствовался, приобретая подчас и самостоятельную форму выражения в рамках целого урока. Это определялось как объективными, так и субъективными причинами. В целом ряде школ в связи с краткостью учебного времени и возросшей впоследствии подготовкой учителей он превратился в самостоятельную часть метода объяснительного чтения. Во многом реализации этой идеи служило использование материала из одного источника- "Родного Слова" К.Д. Ушинского. Сочетание метода предметных бесед с объяснительным чтениям постепенно привело к утрате смысла бесед, приучавших ученика к умениям сравнивать., сопоставлять, анализировать, воображать, т.е. учить способам мышления. Развитие этих же умений, но на примере материалов уроков чтения ограничило их содержание в упражнениях по развитию мышления. С другой стороны это предотвратило нарастание тенденции к схоластике, т.к. утилитарный уклон бесед, предложенный Н.А. Корфом, постепенно превращал их эвристическую форму в бессмысленную катехизацию.
В начале XX века с появлением летних подготовительных школ или лагерей для организованного досуга детей в сельской местности, представляющих разновидность "материнских школ" в русском варианте организации, появилась возможность часть функций общеобразовательной деятельности школы передать им. Возрастной состав их был различен, но примерно половину составляли дети от 7 до 9 лет. Продолжительность работы каждой школы определялась по- своему, так, в летних школах Воронежской губернии она составляла от 55 до дней при составе детей от 7 до 117 человек. План организации обсуждался земской управой совместно с инспектором народных училищ. В первую половину дня проводились специальные занятия учителями школ, а во вторую занимались пением, ручным трудом по желанию детей.
Необходимо отметить наличие двух тенденций в организации занятий. Часть школ использовала данный период для обучения детей по программе младшего отделения, определив целью занятий ознакомление с азбукой, элементами письма и счета. Непродолжительный опыт показал, что дети достаточно быстро входили в процесс обучения, но уже в начале школьных занятий наблюдалось снижение познавательного интереса. Вместе с тем население одобряло данную организацию работы школы, и интересы родителей оказались выше педагогических.
Другую тенденцию представляли школы, предполагавшие лишь осуществление функций адаптационного периода, используя метод предметных бесед; занятия по развитию речи, мышления, в том числе определения свойств, признаков, качеств предмета, полезности в жизни человека. Проводились занятия по рисованию, подвижные игры. Опыт показал, что в период всего школьного обучения у детей наблюдалась активность, любознательность по всем предметам обучения.
В сущности развитие метода предметных бесед в практической деятельности земской школы означало реализацию идей ведущих педагогов России о наглядном обучении. К.Д. Ушинский отмечал, что если учение имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно развивать способности к обучению, что и является целью наглядного обучения1. Значение его заключалось в том, что учитель имел возможность участвовать в процессе формирования мышления. Вместе с тем К.Д. Ушинский предполагал несколько вариантов использо
