Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Затруднения учителей в инновационной деятельности и методики их изучения 13
1.1 Основные понятия педагогической инноватики 13
1.2 Структура инновационного процесса 47
1.3 Затруднение учителя в инновационной деятельности как педагогическая категория 69
1.4 Разработка методик и организация исследования 85
Выводы по первой главе 94
Глава 2 Анализ затруднений учителей в инновационной деятельности и педагогические условия их предупреждения и преодоления 91
2.1 Затруднения учителей на этапах инновационного процесса 97
2.2 Характеристика затруднений учителей в различных типах инновационных школ 120
2.3 Причины затруднений учителей в инновационной деятельности 130
2.4 Педагогические условия предупреждения и преодоления затруднений учителей-(ин)новаторов 148
Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Библиография 182
Приложения 200
- Основные понятия педагогической инноватики
- Структура инновационного процесса
- Затруднения учителей на этапах инновационного процесса
Введение к работе
Современное общество характеризуется быстрыми изменениями. На системе образования это отражается в виде глобальных образовательных тенденций, зафиксированных в программах ЮНЕСКО в качестве рабочих ориентиров. К их числу относятся: массовый характер образования; значимость его для общества и отдельного индивида; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия [76].
В контексте этих тенденций современное образование находится в постоянном поиске новых форм, методов, средств обучения и воспитания подрастающего поколения. Интерес школ к освоению и внедрению в педагогический процесс тех или иных новшеств (новых методов, методик, технологий, учебных программ и т.д.) сегодня активно проявляется в России. Несмотря на то, что школа является одним из наиболее инерционных институтов, появление в ней новшеств сегодня уже ни у кого не вызывает удивления. Инновационные процессы в образовании становятся закономерностью его развития. Инновационный поиск сегодня - не роскошь, а «стратегическое условие выживания российской школы» [53], стало быть, стратегическое условие будущего самой России. Это общественное признание появления в педагогической реальности «принципиально иного КАЧЕСТВА, не существовавшего ранее, не известного конкретному сообществу учителей до сего момента» [79, с.61].
Инновационность в образовании непрерывно связана с изменениями существующей культуры и социальной среды, что обосновывает ее социально-философский аспект [37, 136, 180, 187 и др.]. Содержание, транслируемое в рамках педагогической практики, заимствуется образованием у других сфер деятельности, поэтому «...за любой так называемой педагоги
ческой или образовательной инновацией, скрывается ... другая инновация, связанная с развитием, распространением, экспансией, влиянием этих областей содержания на интеллектуальную культуру» [180, с.8]. Понятия «инновация», «инновационный процесс» все глубже проникают в сознание широких масс педагогического сообщества. Нововведения становятся предметом внимания не только ученых, но и учителей. Это вполне закономерно, так как «...каждый творчески работающий или только стремящийся к обновлению своей педагогической практики учитель невольно приобщается к процессам педагогических нововведений» [184, с.8]. Такое положение дел в образовании требует от современного учителя включения его в инновационную деятельность (далее: ИД). В связи с этим возникают вопросы о его готовности к такому виду деятельности и об управлении ею. Решением этих вопросов занимались многие ученые [111, 164, 124, 176 и др.]. Мы полагаем, что показать суть инновационных процессов, происходящих сегодня в школах, открыть новые возможности эффективного управления нововведениями поможет изучение и научный анализ затруднений учителей в инновационной деятельности. Эта проблема легла в основу нашего диссертационного исследования.
Обзор научной литературы дал возможность сформулировать следующие обстоятельства для обоснования изучения данной проблемы:
1. В научной литературе имеется ряд исследований, посвященных затруднениям людей, связанных с различными видами их деятельности (А.Г. Велып [27], СИ. Высоцкая [36], С.Н. Костромина [86], В.В.Мухортов[113], М.Т. Ноирова[115], Б.М. Петров [119], Л.Н. Рыбакова [139] и др.)
2. В педагогической литературе теоретические основы затруднений учителей рассмотрены Н.В. Кузьминой [92], Т.С. Поляковой [127], Е.М. Тихомировой [162] и др. Изучались также затруднения в отдельных структурных компонентах педагогической деятельности (А.П. Акимова [1], А.А. Деркач [51], В.К. Елманова [56],
Г.А. Засобина [65], С.А. Зимичева [66], Э.А. Максимова [103],
З.Г. Полуяктова [125], Л.Г. Соколова [153] и др.).
3. Объектом самого пристального внимания за последние годы стал инновационный процесс производственной сферы (Ю. Вооглайд [29], Н. Мончев [112], А.И. Пригожий [131], Б.В. Сазонов [140], В.Н. Щуков [182] и др.). Есть возможность корректного переноса положений общей теории инноватики в область педагогических знаний.
4. Достигнуты определенные успехи в разработке педагогической инноватики (В.И. Загвязинский [61], С.Л. Подымова [124], С.Д. Поляков [126], В.А. Сластенин [149], Фетискин Н.П. [169], Н.Р. Юсуфбекова [184] и др.), имеются попытки изучения инновационного процесса в школе (В.И. Загвязинский [61], М.М. Поташник [164], О.Г. Хомерики [174] и др.). В ряде исследований рассмотрены подходы к классификации новшеств (Ю. Вооглайд [30], М.М. Поташник [164], Н.Р. Юсуфбекова [184], и др.).
5. В психолого-педагогической литературе некоторые авторы обращают внимание на существование затруднений учителей, вызванных изменениями, вносимыми в содержание и методы обучения и воспитания школьников (Т.С. Полякова [127], Е.М. Тихомирова [162]). Специального диссертационного исследования по затруднениям учителей в ИД в настоящее время мы не обнаружили.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение для педагогической области знания, но в них не ставилась цель выявить доминирующие затруднения учителей в ИД и педагогические условия их предупреждения и преодоления. Как следствие определяются противоречия:
- между концептуальной разработанностью в различных областях знаний вопросов ИД, различного рода затруднений и невостребованностью данных положений в теории педагогической инноватики;
- между наличием большого числа затруднений в ИД учителей и отсутствием научно-методического обеспечения, направленного на их предупреждение и преодоление.
Это обусловило постановку проблемы: каковы доминирующие затруднения учителей в ИД и педагогические условия их предупреждения и преодоления?
Теоретический анализ состояния проблемы, непосредственное изучение опыта инновационной деятельности учителей, руководителей образовательных учреждений, собственного педагогического опыта, практики подготовки студентов университета послужили основанием для формулировки цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, а также определения его задач и выбора методов.
Цель исследования: выявить доминирующие затруднения учителей в инновационной деятельности, определить педагогические условия их предупреждения и преодоления.
Объект исследования: инновационная деятельность учителей в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: затруднения учителей в инновационной деятельности и педагогические условия их предупреждения и преодоления.
Гипотеза исследования:
1) затруднения учителей в ИД возникают на различных этапах инновационного или новационного процессов, причем на каждом этапе можно выделить группу доминирующих затруднений;
2) предупреждение и преодоление затруднений учителей в ИД окажется эффективным, если: а) в учебном процессе вуза; б) в системе повышения квалификации учителей; в) в специальной работе администрации школ с педагогическим коллективом будут реализовываться следующие условия:
- информирование учителей и студентов о встречающихся затруднениях в ИД и их причинах;
- создание специальных ситуаций, направленных на актуализацию собственных затруднений учителей и студентов в ИД;
- включение учителей и студентов в исследовательскую деятельность;
- развитие профессионально-значимых личностных качеств учителей и студентов: самостоятельности мышления, стремления повысить уровень обученности и воспитанности детей, собственного достоинства, потребности в самореализации.
Цель и гипотезы исследования определили ряд исследовательских задач:
1) провести теоретический анализ понятий «затруднение», «инновационная деятельность», определить структуру инновационного процесса;
2) выявить затруднения учителей на этапах инновационного процесса и в различных типах инновационных школ, изучить причины этих затруднений;
3) выявить педагогические условия предупреждения и преодоления затруднений учителей в ИД, связанные:
• с учебным процессом вуза;
• с системой повышения квалификации учителей;
• со специальной работой администрации школ с педагогическим коллективом.
Методологической основой исследования являются:
- принципы гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Б.З. Вульфов, Е.С. Гуртовой, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и др.);
- положения о роли деятельности в формировании личности (К.А. Абульханова-Славская, АХ. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.);
- системный подход в профессионально-педагогической деятельности (БГАнаньев, Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.);
- методологические основы изучения затруднений учителей (Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- концепция основ общей инноватики (Ю. Вооглайд, Б.В. Сазонов, В.Н. Щуков и др.);
- концепция основ педагогической инноватики (В.И. Загвязинский, С.Л. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и
ДР-);
- теория профессионально-педагогической деятельности и ее формирование под влиянием образования (Л.Е. Жаринова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);
- задачный подход к рассмотрению педагогического процесса (Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.);
- теория личностно-развивающего и личностно-ориентированного образования в вузе и школе (Е.В. Бондаревская, Т.А. Воронова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- концепция творческой профессионально-педагогической подготовки учителя (И.П. Арефьев, Т.А. Воронова, ГА Засобина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.);
- идеи связи педагогической науки и педагогической практики (В.Г. Александрова, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Ф.М. Терегулов и др.).
Для решения сформулированных задач и проверки гипотезы в исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме; изучение школьной документации, связанной с ИД учителей (программы опытной и опытно-экспериментальной работы учителей, их отчеты по инновационной работе и т.д.); наблюдение; анкетирование; стандартизированное интервью; беседа; метод самооценки; экспертная оценка; методы количественного и качественного анализа результатов.
Научная новизна заключается в том, что:
- определены содержание и место ИД учителя в его педагогической деятельности;
- уточнены определения понятий «инновационная деятельность», «затруднение», «затруднение в инновационной деятельности»;
- выявлены педагогические условия предупреждения и преодоления затруднений учителей в ИД;
- определены статистические показатели изучения затруднений в ИД.
Теоретическая значимость работы состоит:
- в проведении сравнительного анализа категорий «инновация» и «новация»;
в разработке структуры: 1) инновационного процесса, 2) новационного процесса (в двух вариантах: от теории к практике и от практики к тео 7
рии);
- в разработке структуры процесса затруднений;
- в определении меры и функций затруднений учителей в ИД;
- в выявлении доминирующих затруднений учителей на этапах инновационного процесса и в различных типах инновационных школ;
- в разработке классификации причин затруднений учителей в ИД;
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке:
• программ спецкурсов «Инновационное образование», «Основы педагогической инноватики», новых форм педагогической практики студентов, которые могут быть использованы педвузами и институтами повышения квалификации педагогических кадров с целью предупреждения и преодоления затруднений учителей в инновационной деятельности;
• рекомендаций руководителям школ, направленных на совершенствование управленческих действий по предупреждению и преодолению затруднений учителей в инновационной деятельности.
На защиту выносятся:
1) определения понятий: «затруднение», «инновационная деятельность»;
2) методики и результаты выявления затруднений учителей в ИД;
3) классификация причин затруднений учителей в ИД;
4) педагогические условия предупреждения и преодоления затруднений учителей в ИД.
Базой исследования явились исторический и филологический факультеты ивановского государственного университета, 8 инновационных школ г. Иванова и Ивановской области. Всего в исследовании было задействовано 174 человека из числа учителей, руководителей школ и студентов.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа и длилась 4 года.
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась научная и учебно-методическая литература, определялись методологические и методические подходы к решению проблемы. На этом этапе разрабатывались понятийный аппарат, гипотеза, программа изучения личности и деятельности учителей, занимающихся ИД.
На втором этапе (1997 - 1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись доминирующие затруднения учителей в ИД и их причины, велась апробация средств, обеспечивающих реализацию педагогических условий предупреждения и преодоления затруднений учителей в ИД.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) производилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечена исходными принципами научной методологии; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам ис следования, сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым опытом.
Основные теоретические положения диссертации, результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах, тезисах (всего по теме исследования имеется 10 публикаций). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-методической конференции «Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий в образовании» (Иваново, 1996 г.); на городских педагогических чтениях «Школа развития личности» (Иваново, 1997 г.); на лицейско-университетской научно-методической конференции «Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету» (Иваново, 1997 г.); на всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания - личность. (Проблемы воспитания)» (Ростов-на-Дону, 1999); на международной научно-теоретической конференции «IV Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2000 г.); на международной конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000 г.); на городских семинарах для заместителей директоров школ по науке; на ежегодных научных конференциях ИвГУ; заседаниях кафедры педагогики ИвГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем диссертации 224 страницы. В работу включены 4 схемы, 2 диаграммы, 11 таблиц, 11 графиков.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Затруднения учителей в инновационной деятельности и методики их изучения» обосновываются и раскрываются теоретические основы ИД и затруднений учителей в этой деятельности, описываются структуры новационного и инновационного процессов, рассматривают 9
ся основные методологические подходы к решению проблемы исследования, описываются методики изучения затруднений.
Во второй главе «Анализ затруднений учителей в инновационной деятельности и педагогические условия их предупреждения и преодоления» устанавливаются доминирующие затруднения на этапах инновационного процесса и в различных типах инновационных ппсол; выявляются причины данных затруднений и педагогические условия их предупреждения и преодоления; описываются средства, обеспечивающие соблюдение условий по следующим направлениям: совершенствование учебного процесса вуза; обучение в системе повышения квалификации учителей; специальная работа администрации школ с учителями, занимающимися ИД.
В заключении представлены общие выводы по проблеме исследования. В приложениях содержатся: анкета для выявления затруднений учителей в ИД, материалы для работы с экспертной группой, количественные результаты эксперимента, программы спецкурсов: «Инновационное образование» для студентов дневного отделения классического университета; «Основы педагогической инноватики» для учителей, занимающихся инновационной деятельностью ( далее: (ин)новаторов) и проходящих обучение в системе повышения квалификации.
Основные понятия педагогической инноватики
Прогрессивный немецкий педагог А. Дистерверг утверждал, что «без стремления к научной работе учитель элементарной школы неизбежно попадает под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности ... Без постоянного стремления к науке его деятельность теряет ту одухотворенность, без которой все обучение превращается в натаскивание и дрессировку» [52, с.322]. Яркое проявление такого отношения учителя к науке имеет место в современной школе. Заинтересованные в своем развитии образовательные учреждения придают немалое значение использованию в учебно-воспитательном процессе педагогических новшеств, предоставляя тем самым учителю возможность творческого подхода к своему труду, что проявляется в осуществлении им так называемой инновационной деятельности. Деятельность такого рода стала объектом нашего исследования. Для раскрытия ее сути мы обратились к научной литературе.
Вопросы, связанные с разработкой и освоением педагогических новшеств, изучает возникшая в последние десятилетия новая область знания - педагогическая инноватика. Поэтому для достижения своей цели нам необходимо рассмотреть основные понятия этой теории, что мы и попытаемся сделать в данном параграфе.
Теория педагогической инноватики возникла в конце 50-х годов. Это учение «...о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике» [184, с.10]. Но вопросы, связанные с разработкой и освоением новой продукции, новых технологий, начали изучаться гораздо раньше учеными-экономистами. Их идеи нашли свое отражение также в исследованиях по философии, социологии, психологии и по другим научным областям. Поэтому об шшоватике сегодня можно уже говорить как об особой науке. Это «новая область знаний, необходимых для более эффективного решения задач интенсификации и ускорения, наука о нововведениях, которая стала формироваться в ответ на требование практики» [131, с. 20]. В педагогической литературе ту часть инноватики, которая не связана с деятельностью образовательных учреждений и выходит за рамки педагогической компетентности, принято называть общей теорией инноватики. Попытка дать сравнительную оценку основных идей и положений общей инноватики и педагогической представлена в диссертационном исследовании С.Д. Полякова [126]. Учитывая возможность корректного переноса положений из одной области знания в другую, в нашем исследовании мы будем использовать результаты научных изысканий и той, и другой теорий.
В структуре понятий педагогической инноватики Н.Р. Юсуфбекова выделяет три блока [184]. 1. Создания нового в педагогике (педагогическая неология). В этом блоке рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового, творцы нового. 2. Восприятие, освоение и оценка нового (педагогическая аксиология). Здесь изучаются следующие понятия: педагогическое сообщество, оценка разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. 3. Использование и применение нового (педагогическая праксиология). В этом блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового.
Анализ литературных источников показал, что инноватикой интересуется достаточно большой круг ученых [3; 84; 120; 125-127; 133; 193; 200 и др.]. Однако, несмотря на столь пристальное их внимание к этой науке, наблюдаются разногласия по трактовкам основных понятий, что указывает на недостаточность ее изучения. В нашем исследовании мы не ставим своей целью изложение всех теоретических и практических проблем педагогической инноватики. Мы аргументированно попытаемся показать свою позицию относительно определения интересующих нас понятий: «инновация», «инновационная деятельность», «инновационный процесс», «нововведение», рассматриваемых отдельными авторами [177] как тождественные. В нашем исследовании каждое из них несет свой смысл. Но для проведения дальнейших рассуждений, необходимо вначале уточнить еще ряд терминов, имеющих прямое отношение к излагаемому материалу.
Структура инновационного процесса
В инноватике выделяют два подхода к изучению структуры ИП: на микроуровне индивидуального новшества и макроуровне взаимодействия отдельных нововведений. Первый подход расчленяет структуру процесса на части с содержательной стороны, то есть рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность. Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой. В данном исследовании мы будем придерживаться первого подхода. Мы рассмотрим структуру одного, отдельно взятого, абстрактного нововведения, без учета его содержательной части. При этом полагаем, что любое содержание (новшество) может быть наложено на данную структуру.
В научной литературе имеется несколько различных вариантов описания (текстового, схематического) структуры ИП. Представим и проанализируем некоторые из них.
О.Г. Хомерики предложила рассматривать ИП с учетом двух факторов: 1)идеи развития и 2) субъектов преобразований [174, с. 15]. Компонентами структуры ИП с учетом фактора субъектов преобразований, по мнению автора, являются: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Мотив рассматривается как побудительная причина действий субъекта обновления школы, исходным пунктом которой являются его потребности и интересы. Цель ИД - образ желаемого результата функционирования обновленного участка работы школы. Задача ИД - специфическая система, обязательными компонентами которой являются исходное состояние обновляемого участка и модель его нового состояния, позволяющего получить желаемый результат. Содержание ИД определяется набором идей, на основе которых предполагается реализовать модель желаемого состояния работы школы. Форма ИД - структурный вариант согласования действий его субъектов для достижения поставленной цели. Метод ИД - способ достижения цели этой деятельности, определенным образом упорядоченная система действий. Результат ИД - конкретные изменения в объекте преобразований.
Рассматривая структуру ИП с позиции фактора идеи развития, О.Г. Хомерики выделяет четыре его фазы: определение проблемы; формуирование альтернативных вариантов ее решения; выбор решения; реализация отобранных решений и оценка их эффективности.
Предложенная автором структура ИП представлена на макроуровне. В последнее время она получила широкое распространение в педагогических кругах, благодаря ее публикации на страницах пособия для руководителей образовательных учреждений «Управление развитием школы» под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева [164, с. 108]. Данная структура, на наш взгляд, действительно удобна для практического ее применения в управлении процессами нововведений. Однако заметим, что эти методические разработки адресованы руководителю школы и мало ориентированы на конкретного учителя, занимающегося инновационной деятельностью.
Некоторые ученые отмечают системный характер ИП и пытаются выделить компоненты этой системы. Т.К. Родионова выделяет три компоненты ИП [134, с.8]: 1) инновация (новшество) - содержательная компонента ИП, состоящая из намеченной цели, идеи, технологии и замыслов ее реализации; 2) нововведение (процесс освоения средства), обеспечивающее решение центральной проблемы инноватики - изменения (переход); 3) система условий, обеспечивающих успешное протекание ИП: творческий потенциал руководителя школы (способности к изменению ценностных ориентации, разработке новых технологий и обучения ИД участников процесса, организации интенсивного взаимодействия и коммуникации); разработанные комплексные проекты (программы, планы); образовательный потенциал личности учителя, уровень его профессионализма, смоти-вированность на инновации. И.И. Цыркун [182], учитывая сложность нововведения, предлагает рассматривать ИП как систему, состоящую из двух взаимодополнительных подсистем: естественной и искусственной. Естественная компонента призвана отражать спонтанность ИП, а искусственная -его управляемость.
Идея изучения ИП с позиции системного подхода является, несомненно, продуктивной. Системный подход позволяет удобно провести анализ всего многообразия сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов нововведений в школе. Системное видение ИП необходимо руководителю образовательного учреждения для эффективного управления этим процессом. Но структуры, рассмотренные выше, не дают возможности детально изучить инновационную деятельность учителя. Они не практикоориентированы на педагога.
Процесс (лат. processus - продвижение) - совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, смена состояния системы. Поэтому любой процесс, в том числе и инновационный, предполагает определенную этапность. Рассмотрение структуры ИП через выделение в нем его этапов получило в научной литературе наибольшее распространение. Среди ученых, работающих в области общей инновати-ки, подобными вопросами занимались: Ю Вооглайд [30], Н.И. Лапин [97], А.И. Пригожий [130], Б.В. Сазонов [140], В.Н. Щуков [182] и др. Мы уже отмечали, что исторически ИП начали изучать в связи с проблемой сохранения предприятиями конкурентоспособности путем внедрения новации. Поэтому структуры, описываемые вышеназванными авторами, в нашем понимании, являются структурами новационного процесса, хотя в авторской интерпретации звучит слово «инновационный». Далее, при обзоре научной литературы по рассматриваемому вопросу, чтобы не усложнять изложение материала, мы будем употреблять один термин - «инновационный процесс».
Затруднения учителей на этапах инновационного процесса
Начнем рассмотрение доминирующих ЗУвИД, выявленных на основе самооценки учителей. Прежде всего, сравним интенсивность и частоту проявления затруднений на каждом из этапов ИП (см. табл. 2). Для удобства изложения материала этапы анализа педагогической ситуации, поиска и освоения инновации нами рассматриваются как один этап.
Как видно из табл. 2, учителя больше всего испытывают затруднений на этапах реализации (81,16%), поиска (76,81%) и проектирования (71,01%) инноваций. Мы выделили те этапы, на которых частота проявления затруднений выше средней поэтапной частоты. Ранговая последовательность интенсивностеи затруднений этапов при этом имеет следующий вид: реализация (46%), поиск (40%) и оценка (30%) инноваций.
Данные результаты, как нам кажется, имеют под собой объективное и субъективное основания. К объективному относится то, что в анкете было указано несколько большее количество преград, действий на первых трех этапах, что увеличивает вероятность для учителя иметь затруднение хотя бы в одном из них. При обработке результатов единичный выбор учителем действия, которое вызывает у него затруднение, считался нами достаточным для того, чтобы отнести его к группе затрудняющихся на данном этапе. Субъективным основанием для этого, по нашему мнению, может быть недостаточное понимание учителем технологии оценки педагогического новшества. В качестве примера можно привести фрагмент беседы с учительницей К.
- Оцениваете ли Вы процесс реализации новшества?
- Да.
- Каким образом?
- Я сравниваю с предыдущим опытом работы и вижу, что с внедрением новшества,у меня получается работать лучше.
- Знакомы ли Вы с методами педагогического исследования?
- Да, наверное.
- Какие из них Вы использовали при оценке процесса реализации новшества?
- Конечно, наблюдение. Я же не ученый, чтобы проводить эксперименты. Наблюдения мне вполне достаточно для того, чтобы оценить ход моей ИД и оценить ее результат.
- Наблюдая за процессом реализации новшества, какими критериями Вы пользовались для его оценки?
- Я не задумывалась над этим вопросом.
Если учитель именно так понимал смысл оценки, то он мог не осознавать тех трудностей, которые таят в себе действия на данном этапе. Вероятнее всего, многие из учителей посчитали, что на этапах оценки и корректировки они не испытывают затруднений. Однако те, кто указывал на наличие здесь затруднений, давали ответ «часто испытываю», что свидетельствует о наличии более высокой интенсивности затруднения у конкретно взятого учителя.
Сравнительный анализ интенсивности затруднений и процента затрудняющихся на каждом из этапов ИП позволил нам сделать некоторые выводы.
1. На всех этапах ИП у преподавателей, как правило, возникают затруднения. Т.е. в ИП нет легких этапов. Каждый из них требует от учителя определенных знаний, умений, связанных с готовностью к ИД. Это положение также подтверждает правильность выбора нами стратегии исследования затруднений учителей-(ин)новаторов, в основе которой лежит структура инновационного (новационного) процесса.
2. На этапах поиска, проектирования и реализации инновации большее количество учителей встречается с затруднениями, чем на этапах оценки и корректировки инновации. Это говорит о том, что учителю, во-первых, трудно ориентироваться в современном информационном пространстве, связанном с педагогическими новшествами. Обилие различного рода нового и при этом отсутствие необходимых условий для его освоения, по-видимому, и вызывают здесь затруднения. Во-вторых, даже при условии удачного выбора новшества, учителю трудно прогнозировать свою дальнейшую инновационную деятельность. Затруднения вызывают действия, связанные с определением цели и задач нововведения, составлением программ опытно-экспериментальной работы и т.д. Но самым большим, по мнению учителей, камнем преткновения является этап реализации новшества.
