Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы взаимосвязи управления и самоуправления в процессе самостоятельной работы студентов 13
1.1. Общие теоретические подходы к проблеме управления и самоуправления 13
1.2. Взаимосвязь управления и самоуправления в процессе обучения 44
1.3. Решение проблемы самостоятельной работы учащихся и студентов в современной педагогической науке 63
1.4. Развитие познавательной активности и самостоятельности как показатель развития самоуправления познавательной деятельностью обучающихся 84
Выводы по первой главе 105
Глава II. Конструирование процесса обучения, стимулирующего развитие самоуправления студентов в процессе самостоятельной познавательной деятельности 107
2.1. Уровень, структура содержания учебной дисциплины и возможности включения студентов в самостоятельную познавательную деятельность... 107
2.2. Реализация возможностей развития познавательной самостоятельности студентов в работе вуза (по материалам констатирующего эксперимента) 132
2.3. Педагогические условия включения студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности, анализ результатов развития познавательной самостоятельности студентов (по материалам формирующего эксперимента) 170
Выводы по второй главе 199
Заключение 201
Список литературы 205
Приложение 225
- Общие теоретические подходы к проблеме управления и самоуправления
- Развитие познавательной активности и самостоятельности как показатель развития самоуправления познавательной деятельностью обучающихся
- Реализация возможностей развития познавательной самостоятельности студентов в работе вуза (по материалам констатирующего эксперимента)
- Педагогические условия включения студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности, анализ результатов развития познавательной самостоятельности студентов (по материалам формирующего эксперимента)
Введение к работе
Реформирование системы российского образования исходит из признания приоритетной роли образовательной сферы в созидании будущего страны, в раскрытии креативных человеческих способностей и качеств, утверждении прав и свобод личности.
Реально это проявляется через обновление содержания образования, возникновение новых типов школ, создание авторских программ, усиление ориентации на обучающегося (ученика, студента) как творца собственной жизни и познания. Гуманизация образовательной парадигмы создаёт условия для осуществления самоорганизации субъекта в процессе учебно-познавательной деятельности, его права на самообразование и самоопределение.
В педагогической науке и практике всё большее значение приобретает реализация личностно-ориентированного образования. В его основе лежит признание человека в качестве субъекта собственной деятельности, направленной на максимальную самореализацию в различных сферах жизнедеятельности.
Личностно-ориентированная парадигма в образовании имеет своё педагогическое и социальное значение. В педагогическом аспекте она обусловливает необходимость организации процесса обучения, исходя из внутренних источников развития и саморазвития личности обучающегося, предоставляя ддя этого все свои возможности и ресурсы. В социальном плане она позволяет человеку не потерять своей идентификации и социально адаптироваться в изменяющемся обществе.
Каждый этап социального развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.
5 определены основные задачи профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [52].
Решение этих задач невозможно без умений обучающегося управлять своей познавательной деятельностью, а это в свою очередь, зависит от управления процессом усвоения знаний. В связи с этим представляется актуальным исследовать взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов. Мы исходим из того, что преподаватель, организуя процесс обучения и эффективно управляя им, может оказать принципиальное воздействие на степень реализации поставленных целей, в том числе на уровень самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности. Возникает необходимость пересмотра вузовского преподавания. По мнению многих исследователей (А.К-Громцева, Л.В.Жарова, Н.М.Пейсахов» А.Н.Рыблова, Н.К. Тутышкин и др.), эффективность системы управления учебным процессом должна обеспечиваться не "жёстким", авторитарным управлением, где студент выступает "объектом обучающих воздействий", лишающих его самостоятельности и активности, а переходом к системе организации поддержки и стимулирования познавательной активности и самостоятельности субъекта обучения, созданием условий для творчества. Это предполагает повышение уровня личностной ответственности студентов и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели - формирования навыков самостоятельной познавательной деятельности у студентов, облегчающих переход обучения в самообучение, управления - в самоуправление.
Многочисленные исследования, проведённые в области самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы (В.К.Буряк, Л.Г. Вяткин, В.Граф, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, И.И.Ильясов, Г.Д. Кириллова, Г.Е. Ковалёва, В.СЛистенгартен, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скат-кин, Т.И.Шамова и др.), показывают, что потенциальные возможности для развития активности субъекта заложены в системе развивающего обучения.
Однако теория и практика развивающего обучения представлены достаточно многосторонне в дидактике и психологии средней школы (В.В.Давыдов, Л.Н.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Г.ДКириллова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.СЯкиманская и др.). В меньшей мере эта проблема исследована в работах, посвященных дидактике высшей школы, что создаёт немалые трудности в профессиональной подготовке будущего учителя, который должен будет осуществлять развивающее обучение на практике. Для этого мало только теоретических знаний. Нужно, чтобы сам будущий учитель был включён в процесс развивающего обучения, стал его субъектом, осознал практически значимость влияния такого обучения на формирование личности. Как справедливо отмечает Н.Ф.Талызина: "Для того, чтобы учитель убедился в необходимости и эффективности новых методов, он должен сам обучаться этими методами. Это наилучший способ подготовки учителя к внедрению активных методов в своей будущей деятельности" [178].
Анализ дидактических исследований (Р.П.Безделина, В.К.Буряк, Г.Б.Скок, А.А.Реан и др.) показывает, что до сих пор в подготовке специалистов преобладает репродуктивный способ деятельности, при котором осуществляется прямое управление деятельностью студентов. В работе вузовских преподавателей ведущее место занимают информативная и контролирующая функции. В итоге имеет место тот факт, что более 75% студентов предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением науч-
7 ной или учебной информации (В.А.Якунин). В результате значительная часть студентов не способна работать в условиях развивающего обучения. Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, потребность средней школы в учителе, владеющем технологией развивающего обучения, а с другой, - неготовность выпускника вуза к его реализации.
Чтобы разрешить это противоречие, необходимо построить процесс обучения так, чтобы студент всё более приобретал качества самоорганизующейся системы, способной управлять своими познавательными процессами, что возможно при реализации развивающего обучения в вузе.
Наш подход к вопросам развивающего обучения основывается на концепции Г.Д. Кирилловой, характеризующей систему обучения, обеспечивающую включение обучающихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности. Одной из главных особенностей системы развивающего обучения является самостоятельная познавательная деятельность, которая присутствует на всех этапах процесса обучения, предваряя изучение нового материала, изучая новое, решая практические задачи и закрепляя изученный новый материал. Ей свойственны функции прогнозирования, исследования, закрепления, применения в аналогичных и новых условиях. Основные положения этой концепции актуальны не только для средней, но и высшей школы.
Исследование проводится с целью выявления педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в вузовском преподавании.
Объект исследования - самостоятельная познавательная деятельность студентов в процессе развивающего обучения.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в
8 процессе обучения.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной познавательной деятельностью студентов осуществляется, если:
в ходе преподавания студенты включаются в процесс развивающего обучения на основе формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности;
осуществляется соответствующее конструирование содержания лекционного курса: выделение системных "узловых" теоретических знаний, осмысление студентами составляющих их компонентов, связей;
используются приёмы, выявляющие зависимости обобщённых знаний (моделирование, схематизация, алгоритмизация);
осуществляется мотивация практической направленности теоретического знания, осознаётся его роль в процессе рефлексии и самоконтроля;
выполняются частично-поисковые и творческие самостоятельные работы на всех этапах процесса обучения;
деятельность преподавателя ориентирована на достижение цели - обеспечить управление, способствующее развитию самоуправления студентами своей познавательной деятельностью.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую, философскую литературу для определения общих проблем управления и проблемы взаимосвязи управления и самоуправления в процессе обучения.
Проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблеме организации самостоятельной работы и развития познавательной самостоятельности обучающихся в разных системах обучения.
Выявить зависимость между структурой содержания учебной дисциплины,
9 уровнем его раскрытия и характером учебной деятельности, обеспечивающей развитие познавательной самостоятельности студентов, в вузовском преподавании.
4. Определить показатели развития самоуправления познавательной деятельностью студентов в процессе самостоятельной работы.
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования адекватных им методов педагогического исследования:
изучение и анализ современной психолого-педагогической, философской и методической литературы по избранной проблеме;
целенаправленное наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в процессе обучения;
анкетирование преподавателей, студентов;
выполнение студентами самостоятельных работ разных типов;
педагогический эксперименте целью выявления условий, при которых взаимосвязь управления и самоуправления в процессе самостоятельной работы студентов обеспечивает рост их познавательной активности и самостоятельности;
анализ полученных данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 2 курса факультета естествознания, географии и туризма ЛГУ им. А.С. Пушкина дневного отделения (специальность "Биология") в процессе изучения органической химии.
Этапы исследования:
I этап (2000-2002 гг.) - разработка теоретических подходов к исследованию на основе изучения и анализа психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме исследования; изучение опыта педагогической работы преподавателей по организации самостоятельной рабо-
10 ты студентов в процессе обучения; анализ результатов, полученных на диагностическом этапе исследования проблемы;
II этап (2002-2003 гг.) - формирующий эксперимент, в процессе которого реализована методика обучения; обработка и оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обобщены результаты психолого-педагогичсских, философских исследо
ваний по проблеме взаимосвязи управления и самоуправления самостоятель
ной работой в процессе обучения;
реализована концепция развивающего обучения в вузовском преподавании, которая основывается на включении студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности ;
выявлена зависимость между структурой содержания учебной дисциплины, уровнем его теоретического раскрытия в вузовском преподавании и характером учебной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается втом, что:
определена система закономерных зависимостей, в силу которой взаимосвязь управления и самоуправления по-разному проявляется в разных системах обучения;
выявлено, что при включении студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности обеспечивается рост их познавательной активности и самостоятельности, осуществляется формирование самоуправления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлены условия, обеспечивающие взаимосвязь управления и самоуправ
ления самостоятельной работой студентов в условиях развивающего обуче
ния в процессе формирования и применения теоретических знаний;
- разработана система заданий, определяющих развитие творческой активности студентов на лекционных и лабораторных занятиях. На защиту выносятся следующие положения:
Переход управления в самоуправление самостоятельной познавательной деятельностью студентов возможен при определённых условиях, а именно: если процесс обучения ведётся по развивающей системе, которая обеспечивает включение студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности, что в свою очередь способствует становлению субъектной позиции личности студента, росту его познавательной активности и самостоятельности.
Включение студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности достигается в результате соответствующего конструирования содержания лекционного курса, применения приёмов, выявляющих зависимости обобщённых знаний, мотивации практической направленности теоретического знания, организации лабораторных занятий как продолжения лекционного курса по применению теоретических знаний при выполнении частично-поисковых и творческих самостоятельных работ.
В силу зависимости между содержательным, операциональным и организационными компонентами деятельности способность студентов выполнять частично-поисковые и творческие задания свидетельствует об уровне овладения ими обобщёнными теоретическими знаниями, развитии их познавательной активности и самостоятельности, а значит, и способности самоуправления своей самостоятельной работой.
Достоверность результатов исследования определяется опорой на социально-психологические, педагогические и философские подходы в определении ведущих идей исследования; применением методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования; опьггно-экспери-
12 ментальной работой, направленной на решение системы исследовательских задач.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций соответствующих материалов в межвузовских сборниках научных трудов, в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С.Пушкина.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения; иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.
Общие теоретические подходы к проблеме управления и самоуправления
Развитие проблемы управления имеет свою историю. Управление признано наукой с 1916 года. Именно тогда французский инженер Анри Файоль в своей работе "Учение об управлении" дал аргументированное обоснование этапов любого управленческого труда, т.е. построил модель управленческих функций: планирование - реализация - распорядительство - контроль - регулирование. Он же дал определение процесса управления как деятельности по реализации целей организации [188]. Следующим шагом в развитии проблемы управления было создание кибернетической теории управления, в основе которой лежит несколько фундаментальных идей: информативность процесса управления, принцип целеполагания любого управления, идея о прямой и обратной связи между субъектом и объектом управления, альтернативность в управлении (Н.Винер, 1948 г.). Из этого следовало, во-первых, что для успешного управления уже было недостаточно, чтобы обратная связь с объектом управления была дискретной и появлялась только на определённом этапе управленческой деятельности, как правило, на этапе результата, обратная связь должна осуществляться на протяжении всего процесса управления. Во-вторых, согласно принципу целеполагания, процесс управления объектом нельзя начинать, если не осознана конечная цель (цели), к которой (-ым) надо придти. В-третьих, сообразуясь с этой целью или целями, весь процесс управления нужно представить в виде системы задач и средств их решения. При этом каждый этап управленческой деятельности представляет собой альтернативу, или выбор решений, а значит, на каждом этапе, преодолевая трудности и сопротивление объекта, нужно сделать оптимальный, наиболее верный выбор пути решения поставленных задач, чему помогал операционный подход. При его применении выдвигался ряд условий, важнейшими из которых являлись: выбор критерия, согласно которому следует оценивать эффективность того или иного образа действия; рассмотрение перечня возможных действий, из которых выбирают наиболее эффективные; отличное знание преобразуемого объекта.
Следовательно, под управлением в кибернетике понимают такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учётом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведёт к улучшению функционирования или развития данного объекта, т.е. к приближению цели [96, с.104-105].
Таким образом, управление - это не подавление и ненавязывание объекту цели субъекта, а выбор правильного управленческого воздействия с учётом природы, логики, состояния объкта с целью перевода его на новый уровень функционирования или развития.
Позднее появляются другие подходы к определению управления. Так, М.Марков, разрабатывая теорию социального управления, определяет управление как организацию или процесс целенаправленных воздействий [112]. ЛБ.Ительсон применительно к возрастной и педагогической психологии видит в управлении "воздействия, в результате которых достигается заранее поставленная цель" [26, с. 174]. Он определяет воспитание как управление развитием и формированием личности. А.В.Филиппов рассматривает управление как "целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия" [190, с. 19]. Нередко процесс управления определяется как обеспечение оптимальных коммуникаций и каналов связей в функционирующей системе. Иногда процесс управления сводится к функциям контроля за состоянием системы или регулированию.
В.А.Якунин, рассматривая обучение как процесс управления, определяет этот феномен как процесс принятия решений, задач, проблем [214, с. 15].
В начале 80-х годов XX в. разрабатываются научные основы педагогического управления, что оказалось возможным в результате выявления закономерностей управления педагогическими системами. По мнению Ю.В.Васильева, педагогическое управление-это такое управление, которое призвано обеспечить функционирование и развитие педагогической системы в соответствии с закономерностями, определяемыми педагогическими науками [23].
Группа исследователей считает, что управление педагогической системой - это основанная на педагогической теории и опыте деятельность, направленная на обеспечение, упорядочение и согласование действий субъектов системы для решения образовательно-воспитательных задач [33].
Как видно из приведённого краткого обзора, управление - это многокомпонентное понятие, которое охватывает различные сферы: от управления любой системой до управления отдельными отраслями, видами деятельности. Наиболее развёрнутое определение управления следующее: " Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации" [131, с.421]. Оно интегрирует практически все подходы к определению управления.
В зависимости от наличия обратной связи (информации) все виды управления делятся на разомкнутые и цикличные. Разомкнутое управление - управление без обратной связи, следовательно, без регуляции хода процесса; цикличное управление предполагает и обратную связь, и регуляцию хода процесса.
Цикличное управление может осуществляться по принципу: а) "чёрного ящика" (обратная связь, а значит, и регуляция осуществляется только с учётом результата, а путь к этому результату остаётся неизвестным); б) "белого (прозрачного) ящика" (обратная связь несёт сведения о процессе получения конечного результата).
Выбор вида управления осуществляется с учётом сложности объекта управления, степени изученности его закономерностей и др. [180, с.45].
Цикличное управление применительно к обучению и воспитанию осуществляется преимущественно по принципу "белого (прозрачного) ящика" и предполагает: 1) указание цели управления; 2) установление исходного состояния объекта; 3) определение программы воздействия на объект; 4) обеспечение систематической обратной связи в процессе преобразования объекта по определённой системе параметров; 5) переработку информации, полученной по каналу обратной связи, выработку корректирующих воздействий и их реализацию. Эти требования обусловливают необходимость разработки двух видов программ управления: основной (до начала управленческого воздействия) и корректирующей (после переработки информации, полученной от объекта по каналу обратной связи).
Развитие познавательной активности и самостоятельности как показатель развития самоуправления познавательной деятельностью обучающихся
Так как организация самостоятельной работы в определённой системе обучения отражается на характере и уровне познавательной самостоятельности и активности обучающихся, представляется важным раскрыть такие понятия, как "самостоятельность" и "активность", которые являются интегра-тивными качествами личности обучающихся и ключевым моментом в интерпретации понятия самостоятельной работы.
Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других.
Как указывает В.А.Якунин, "самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности" [215, с.327]. Человек как личность, подчёркивает Л.И.Анцыферова, "всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь" [10, с.4]. Этой же точки зрения придерживаются З.Я.Горностаева и Л.В.Орлова, которые полагают, что "самостоятельность-это смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности или личности в целом 1 [35, с.37].
Самостоятельность обучающегося в психолого-педагогической литературе трактуется как интегральное качество личности. Оно характеризуется следующими факторами: 1) совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность. Как пишет Л.В.Жарова, "без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Наличие их определяет готовность обу- -чаемых к самостоятельным действиям" [61, с.23-24]; 2) характером умственной активности - репродуктивной или продуктивной; 3) отношением личности к процессу деятельности, её результатам и условиям осуществления; 4) складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.
В пределах школьного обучения самостоятельность приобретает свой, специфический, более узкий смысл. Правы те авторы, которые рассматривают самостоятельность учащихся не на уровне решения вопроса о независимости последних от руководства учителя, а на уровне того, каким образом учащийся пользуется своим наличным, субъективным опытом для решения поставленной учителем задачи, какой способ деятельности он выбирает (Т.Д. Кириллова [74, с.52], Р.ГЛемберг[93,с.17], Л.М.Пименова[142, с.63]).
Таким образом, самостоятельность ученика в его познавательной деятельности рассматривается в условном смысле и означает его способность предлагать свой субъективный опыт для решения познавательной задачи, опираясь на наличный уровень знаний и умений, уровень развития личности в целом, т.е. самостоятельность ученика в контексте процесса обучения трактуется не в прямом значении этого слова, а опосредованно.
Сущность познавательной самостоятельности учащихся в обучении определяется как свойство личности, означающее готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями [126, с.9]. Конкретизируя понятие, можно сказать, что самостоятельность в дидактическом контексте есть способ индивидуальной деятельности учащегося в процессе решения им познавательной задачи, предложенной учителем [93;142]. Способ учебной работы, по мнению И.С.Якиманской, есть "не просто единица знания, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты" [211, с.26]. Основной путь развития познавательных способностей ученика состоит именно в овладении им основными способами учебной работы. Через развитие этих способов возможна диагностика изменений, происходящих в самостоятельности и активности обучающихся под влиянием процесса обучения. Кроме того, способ учебной работы позволяет представить в единстве результаты педагогических воздействий и субъективный опыт самого обучающегося.
Несколько шире трактуется это понятие в высшей школе. Как считают Л.А.Байкова и Н.И.Дунина, "познавательная самостоятельность - это интег-ративное свойство личности, которое характеризуется саморегуляцией познавательной деятельности, устойчивым положительным отношением студентов к овладению знаниями и познавательной мотивацией, владением умениями самостоятельного поведения, межличностными отношениями в академической группе" [13, с.30-31; 55, с. 15].
Таким образом, самостоятельность складывается и генерализуется как стержневое свойство личности, интегратор интеллекта, способностей, воли и характера, влияющее на развитие личности человека в целом.
По мнению Г.И.Хулгачиевой, структурное содержание самостоятельности составляют следующие элементы: самосознание, самопознание, саморегуляция, самооценка, самоконтроль, самовосприятие, самоактуализация, выступающие внутренними факторами развития и проявления самостоятельности у человека в процессе жизнедеятельности [195, с. 13].
Самостоятельность, рассматриваемая психологами и педагогами как стержневое качество личности, теснейшим образом связана с такими качествами, как активность и ответственность [64;211]. По мнению Л.В.Занкова, под активностью в учебной деятельности школьников следует понимать наличие потребности в познании, которая им объясняется так: "Наличие у человека потребности означает, что он испытывает нужду в чём-то. Потребность становится неотъемлемой частью жизни человека, и он стремится удовлетворить её. Человек активно действует, но теперь активность вызывается не особыми приёмами извне, а проистекает из внутренней побудительной силы, какой обладает потребность" [64, с.404].
Таким образом, под активностью обучающихся в самостоятельной познавательной деятельности понимается не активность вообще, а такая, которая обусловлена внутренними побуждениями субъекта деятельности. Из этого следует, что самостоятельность и активность характеризуются определённой мотивационной установкой, которая приводит в движение знания и умения, побуждает обучающегося действовать без посторонней помощи. Однако, по мнению Л.В.Жаровой, самостоятельность также непосредственно связана и с волевыми процессами, так как, чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знания, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжения. Именно поэтому она выделяет три "кита" самостоятельности: умение -мотив - воля, которые тесно связаны между собой и взаимообусловлены [61, с.25].
Итак, в качестве операционной стороны самостоятельности как качества личности выступают умения, навыки, однако не менее важными компонентами её являются мотивы и воля.
Реализация возможностей развития познавательной самостоятельности студентов в работе вуза (по материалам констатирующего эксперимента)
В данном параграфе поставлена задача выявить, как включение студентов в изучение проанализированного нами учебного материала курса органической химии способствует развитию их познавательной активности и самоетоятельности.
Общеизвестно, один из признаков учения состоит в том, что познавательная деятельность учащихся, студентов осуществляется под руководством учителя или преподавателя. По мере их интеллектуального развития степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучающихся возрастать. Однако пока в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности школьников и студентов. По данным В.К.Буряка [22], самостоятельная работа учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% учебного времени, остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала. Это означает, что доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролёра, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьников. По данным Р.П.Безделиной, свыше 86% учителей считает своей основной функцией только передачу знаний [15].
Аналогичная ситуация сложилась и в высшей школе, где активность студентов также подменяется активностью преподавателя. Причём ведущая активность остаётся за преподавателем не только на лекциях, но и на семинарских, практических и лабораторных занятиях. Как показала Г.Б.Скок, почти на 80% практических занятий преобладает монолог преподавателя; на лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимания [171]. Приведённые данные совпадают с результатами А.А.Реана, установившего, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога [154]. На это же указывает Г.С.Су-хобская [176].
Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель высшей школы по степени активности в учебном процессе занимают лидирующую позицию, выступая в основном в роли ретранслятора и контролёра знаний. В итоге имеет место тот факт, что более 75% студентов предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации [215]. Возникает вопрос: "Данная зависимость процессов - случайность или закономерность? Студент в дальнейшем работает в школе так же, как сам учился, как его учили?" Очевидно, да. Не случайно в дидактической литературе отмечается, что "преподавание определяет меру трудности учения и меру самостоятельности учащихся" [63, с.7].
Организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, в том числе и творческой, зависит в первую очередь от педагогического мастерства учителя, преподавателя, от уровня его творческого потенциала. По итогам исследований, выполненных В.И.Андреевым с сотрудниками, учитель-методист тратит на творческие ситуации 12-31 % от урока, а начинающий учитель лишь 0,2-4,6 % времени уделяет созданию и разрешению творческих ситуаций на уроке [8, с.219].
Г.С.Сухобская подчёркивает, что мастерство педагога, его практическое искусство проявляется в том, как и в какой мере он оказывается способным увидеть такие ситуации, которые развивали бы потребность обучающегося в освоении знаний и умений, приобретении опыта творческой деятельности, в осмыслении того, насколько эффективно осуществляется этот процесс [176, с.48]. Он должен не просто передавать обучающимся новую информацию, а стимулировать развитие их инициативы и самостоятельности по её поиску.
В.СШубинский, анализируя проблему творческой деятельности, отмечает, что более 85% учебной деятельности в средней школе осуществляется в репродуктивных, нетворческих формах [205, с.4]. То же самое, очевидно, можно сказать и о высшей школе. По данным В.И.Андреева, удельный вес времени, отводимого на творчество обучающихся, очень низок как в средней школе, так и в других учебных заведениях. В реальной педагогической практике в средней школе время, отводимое на решение творческих заданий (решение творческих задач, учебных проблем, на дискуссионные ситуации, на экспериментальную исследовательскую деятельность), составляет 0,5 % [8, с.4].
Формирование познавательной самостоятельности и творческих возможностей личности сопряжено с систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов на занятиях как лекционных, так и лабораторных, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время. Для того чтобы студенты имели возможность выполнять разнообразные практические действия на занятиях (решать различного типа задания, составлять уравнения реакций, выполнять лабораторные и практические работы и т.д.), им необходимы теоретические знания, которые будут управлять способами их деятельности в процессе решения практических задач.
Известный физик М.Планк говорил, что усвоение фактологических данных или эмпирических подходов для решения той или иной проблемы не может заменить владение теорией. Усвоение фундаментальных идей достигается путём продолжительного опыта учащихся в сочетании с самостоятельными теоретическими выводами, с практическим использованием знаний, с решением задач, созданием конструкций, проверкой результатов совершаемой деятельности. Как уже говорилось в предыдущем параграфе, более важным, чем знания, является умение усваивать различные профессиональные способы и виды деятельности, без чего и сами знания не смогли бы быть целесообразно реализованы. Применение теоретических знаний в практической деятельности свидетельствует о качестве процесса их формирования.
Следует отметить, что чем глубже студенты овладевают общими зависимостями, закономерностями, тем в большей мере они способны ориентироваться в конкретном содержании. В этих условиях они руководствуются общими принципами, закономерностями, вследствие чего уменьшается роль управления их самостоятельной познавательной деятельностью извне. Вместе с усвоением знаний развиваются познавательные возможности студентов, процесс учения стимулирует развитие их познавательных потребностей. По мере овладения обобщёнными теоретическими знаниями расширяются творческие возможности обучающихся.
Педагогические условия включения студентов в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности, анализ результатов развития познавательной самостоятельности студентов (по материалам формирующего эксперимента)
Цель формирующего этапа исследования - выявление условий, при которых взаимосвязь управления и самоуправления в процессе самостоятельной работы студентов обеспечивает рост их познавательной активности и самостоятельности при формировании и применении обобщённых теоретических знаний и способов деятельности.
Формирующий этап исследования в курсе органической химии строился на базе разделов: "Углеводороды", "Кислородсодержащие органические соединения", т.е. обучающий эксперимент охватывал большую часть курса органической химии у студентов-биологов. Особенности структурного построения курса органической химии в вузе у студентов, обучающихся по специальности "Биология", были рассмотрены в гл.2, 1, поэтому в данной части исследования они не стали объектом специального освещения.
Как указывалось ранее, в диссертационном исследовании Л.Б.Семёновой [168] проанализирован процесс формирования и применения теоретических знаний школьниками с точки зрения взаимосвязи поиска и регламентации и обнаружены следующие факты: - осознание значения и места нового учебного материала осуществляется благодаря управляющей функции ранее усвоенных теоретических знаний (законов, идей, закономерностей, теорий). Необходимость изучения учебного материала, возникающая на стыке знания и незнания, приводит к выдвижению новых задач и влияет на их применение учащимися; - принятая идея, теоретическая проблема регламентирует и управляет поиском учащихся по выявлению компонентов и связей во вновь изучаемых объектах; - результаты действий учащихся создают базу для осуществления их поисковой деятельности по абстагированию, систематизации присущих содержанию закономерных связей и зависимостей, а они выполняют роль ориентиров для применения системных обобщённых знаний и способов деятельности в разных конкретных ситуациях; - в процессе применения знаний в новых ситуациях, отражающих развитие общих теоретических закономерностей, выявленная и обобщённая система знаний позволяет ставить новые цели, выдвигать новые проблемы, видеть развитие идей и их конкретное воплощение в новой теме, планировать деятельность по изучению нового материала. Мы исходим из того, что названные выше положения могут быть справедливы и для высшей школы. Таким образом, взаимосвязь поиска и регламентации в развитии процесса формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности обеспечивает обучающимся возможность на этапе изучения нового материала работать самостоятельно. При этом, чем больше методика обучения ориентируется на выявление общих заваисимостей, тем в большей мере возникает возможность и потребность в предоставлении обучающимся свободы.
При построении процесса обучения, учитывая зависимость между уровнем в овладении обобщёнными теоретическими знаниями и широтой их применения, мы опирались на следующие положения;
1. Для обеспечения управляющей функции теоретического знания, а следовательно, возможности развития самоуправления самостоятельной работой студентов необходима широкая ориентация их в освоении теории с учётом далёкой перспективы развития теоретических знаний, применения их в последующих темах, разделах. Для этого содержание отдельных тем должно рассматриваться в качестве одного из объектов реализации в раскрытии общих идей, законов, принципов, системы закономерных связей и зависимостей в их развитии. В связи с этим, как указывалось в первом параграфе этой главы, студенты на первом этапе в курсе органической химии изучают основы строения и реакционной способности органических соединений, т.е. теоретические представления в органической химии. Это даёт возможность рассматривать отдельные вопросы не сами по себе, а в системе других, в результате чего создаётся необходимость перспективного изучения учебного материала, возможность изучать последующие разделы с общих теоретических позиций.
2. Воможность изучения последующего материала с общих теоретических позиций позволяет студентам осуществлять "восхождение от абстрактного к конкретному", включать их в самостоятельную работу продуктивного харак 173 тера на всех этапах процесса обучения и в первую очередь на этапе изучения нового материала, что стимулирует развитие самоуправления самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Данный этап в изучении учебного материала на основе взаимосвязи поиска и регламентации определяет перспективу дальнейшей деятельности студентов.
3. Использование схематической наглядности как способа, выявляющего, материализующего и обобщающего систему компонентов и связей, которая присуща рассматриваемой системе знаний. Схематизация в процессе формирования и применения теоретических знаний выступает, с одной стороны, как результат, итог поиска, а с другой, - в качестве отправного этапа в организации поисковой деятельности студентов при изучении новых тем, разделов, способов решения практических задач. Материалы обобщающих, систематизирующих схем использовались при составлении планов раскрытия учебного материала, составлении алгоритмов, способов решения практических задач.
4. Необходимость специальной работы по обучению студентов решению практических задач на основе умения использовать теоретические знания в мотивированной системе действий. Первоначально студенты совместно с преподавателем, а позднее самостоятельно ищут способ выполнения того или иного действия, затем применяют его в новой ситуации. По мере применения теоретических знаний на практике, использования найденного способа поисковая деятельность студентов перестает быть таковой, а становится репродуктивной. Однако, как только вводится новый объект (новая тема, новые упражнения, новые практические задания), деятельность студента вновь становится продуктивной, поисковой.
