Возможности различных типов телевизионных систем в исследовании учебного процесса Семенов Владимир Иванович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРБЩСТВА ОТОБРАЖЕНИЯ И ВОСПРОИЗВЕЩЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Информационно-технические системы для сбора первичных данных об учебном процессе 14

1.2. Информационные функции телевизионной техники. 43

1.3. Телеаудиовизуальная информация в структуре фактологической базы дидактического исследования 59

ГЛАВА 2. ТЕЛЕВИДЕОМАГНИТОФОБНЫЙ КОМПЛЕКС - КОМБИНИРОВАННОЕ СРВДСТВО ДЛЯ СБОРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МАТЕРИАЛА

2.1. Телевизионные системы для сбора исследовательской информации 78

2.2. Методика наблюдения и видеозаписи учебного процесса с помощью различных типов телевизионных систем 109

2.3. Экспериментальная проверка релевантности выбранного способа теленаблюдения задаче наиболее полного сбора информации об учебном процессе 134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152

ЛИТЕРАТУРА 159

ПРИЛОЖЕНИЕ

• Информационно-технические системы для сбора первичных данных об учебном процессе
• Информационные функции телевизионной техники.
• Телевизионные системы для сбора исследовательской информации

Введение к работе

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы, одобренные апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, поставили перед педагогической наукой задачи повышения качества и эффективности исследований, активного внедрения их результатов в практику¹, разработки дальнейших мер по созданию в высших учебных заведениях условий для развития научно-исследовательской работы². Все это актуализирует решение проблем о максимальном и наиболее рациональном применении исследователями современных информационно-технических средств в педагогических исследованиях.

Для решения указанных задач совершенствуются и внедряются в практическую работу различные инструменты и приборы, проверяются существующие и изыскиваются новые, более совершенные методы научного анализа. В одних случаях технические устройства используются как средства рационализации, усиления существующих приемов работы и методов исследования, в других - они выступают самостоятельно, дают возможность ученому проникнуть вглубь интересующих его явлений и достигнуть таких результатов, которые без этих средств вообще не могли бы быть получены.

Основные.направления реформы общеобразовательной и профессиональной, школы. - В кн.: 0 реформе общеобразовательной и.профессиональной школы: Сборник документов и материалов. -М., 1984, с.59.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения-и профессионально-технического, образования и улучшению условий их труда и быта".-В кн.4 0 реформе- общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. - М., 1984, с. 97.

В этом большая роль принадлежит телевидению, той его технической базе, которую составляют репортажные телевизионные комплексы, позволяющие оперативно собирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию непосредственно с места событий.

Применение в педагогических вузах страны таких комплексов началось в 1976 г. с внедрения в Томском педагогическом институте им. Ленинского комсомола специализированной телевизионной системы "Школа-педвуз", которая использовалась в целях объективизации фактологической базы семинарских занятий по педагогике и частным методикам¹.

Затем телевизионная и видеозаписывающая аппаратура стала применяться для оценки и сравнения различных форм организации учебно-воспитательного процесса. Например, наблюдения, проводимые учеными НИИ ШОТСО АШ СССР с помощью замкнутой телевизионной системы, за ученической аудиторией позволили установить наиболее существенные стороны восприятия содержания телевизионных передач, сделать вывод об их положительном влиянии на глубину усвоения учебного материала².

Анализ содержания записанных, а затем воспроизведенных уроков в настоящее время, пожалуй, единственный способ корректирования и самокорректирования учебного процесса. Использование видеозаписи позволяет критически проанализировать работу педагога, выяснить, насколько эффективно удалось решить дидактические задачи. Возможность сопоставления планируемого с фактически выполненным позволяет совершенствовать избранную методику. Много-

Лимонов В.И., Деттерер А.В., Панков В.В. Телесистема "Пединститут-школа". - Вестник высшей школы, 1981, № 8, с.29-30.

Егоров В.В. Телевидение и школа:Проблемы учебного телевидения.-М.: Педагогика, 1982, с.35-36. кратное воспроизведение на экране видеопросмотрового устройства информационных моделей фрагментов педагогической действительности служит той фактологической базой, которая так необходима педа гогам и психологам в их работе. Такие модели не просто усиливают элемент зрительной наглядности, а придают качественно новый характер педагогической информации.

В последнее время стало наблюдаться включение в процесс подготовки будущих учителей научно-исследовательских фильмов, создающихся с помощью телевизионной техники. Эти фильмы по мнению ученых должны помочь формированию у педагогов навыков вести исследование .

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что применение телевизионных систем для передачи (фиксации) информации об учебном процессе, необходимой для более глубокого научного анализа в целях дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса средней и высшей школы, является в настоящее время актуальной исследовательской задачей в области педагогики.

Педагогу, призванному готовить будущих исследователей и самому вести научную работу, приходится затрачивать все больше времени на непосредственное ознакомление с реальным учебным процессом, ибо, как отмечал еще А.С.Макаренко, "объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)" .

При непосредственном наблюдении не всегда бывает возможным провести большое количество наблюдений, сопоставить , срав-

Прессман. Л.П.. Об особенностях учебно-педагогических фильмов. -Советская педагогика, 1981, $ 10, с. 41-42. Макаренко А.С. Соч., в 7-й т. - М., т.7, с. 402. нить наблюдаемые явления с подобными явлениями, происходящими в других педагогических ситуациях. С помощью технических средств информации, о необходимости применения которых высказывались С.И.Архангельский /22 ; 23 ; 26/, П.Р.Атутов /27/, Ю.К.Бабанский /28/, Л.Б.Занков /81/, Э.И.Моносзон /38/, Л.П.Прессман /159 ; 162/, С.^.Шаповаленко /224/, Н.М.Шах-маев /229 ; 230/ и другие, можно во время проведения исследовательских работ оперативно и подробно фиксировать и многократно воспроизводить большое количество отдельных фактов и повторяющихся педагогических явлений, что дает возможность педагогу-исследователю делать более точные научные выводы.

Использованию фотографии, кино, звуко- и видеозаписи, телевидения и ЭВМ в педагогических исследованиях посвящены работы О.С.Богдановой /40/, А.Д.Ботвинникова /44/, В.И.Журавлева /76 ; 77/, А.Т.Куракина /ИЗ ; 114/, А.А.Кыверялга /115/, И.А.Орлова /148 ; 230/, Е.С.Рувимекого /148/, И.И.Серебрянниковой /185/, Е.Е.Соловьевой /192 ; 193/, С.Й.Шварцбурда /148/ и других.

Большинство перечисленных публикаций относится к началу 60-х середине 70-х годов, когда использование телевидения и видеозаписывающей аппаратуры в научных исследованиях только начиналось. Применение телевизионной техники в педагогических исследованиях рассматривалось тогда лишь как возможность "не только визуально наблюдать и слушать, но и фиксировать и видимое и слышимое" с мониторов посредством магнитофона и кино-камеры^х.

КуракинА.Т.-Использование фотографии, кино, телевидения и звукозаписи в педагогическом исследовании. - М., 1962,с.36. _ 7 -

До настоящего времени работам, связанным с использованием телевизионной техники в педагогических исследованиях в публикациях уделялось весьма ограниченное внимание, а в имеющемся небольшом количестве опубликованного материала, затрагивающего вопросы использования информационно-технических средств для рационализации процесса фиксации изучаемых явлений и получения о них достоверных данных, также неоправданно мало места отводилось возможностям самих технических средств и методике их использования в педагогических исследованиях. Справедливо мнение В.С.Грибова, который, анализируя монографию "Методы педагогических исследований" /Под ред. А.И.Пискунова, В.Г.Воробьева (1979 г.), отмечал, что "совсем недостаточно и ... не на современном уровне говорится об использовании в наблюдении технических средств"¹.

В монографии А.А.Кыверялга^ в разделе "Специальные мето- -ды при изучении трудовых действий" приводится более обстоятельное описание телевизионно-графического метода, который используется для наблюдения и фиксации различных рабочих приемов, реализуемых учащимися во время занятий. Но здесь также, как и в большинстве работ не рассматриваются подробно те возможности телевизионной техники, которые расширяют область применения наблюдения и облегчают дальнейший анализ записанного аудиовизуального материала.

В настоящее время известно лишь несколько работ на уров- ¹'Грибов B.C. Монография о методах педагогических исследований.-

Советская педагогика, 1978,.№ 7,с. 136. р

Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллин: Валгус, 1980. не диссертаций , затрагивающих вопросы использования замкнутых телевизионных систем типа "Школа-педвуз" в учебном процессе педагогического вуза, но в них рассматриваются вопросы дидактического характера и не решаются вопросы технического построения таких систем, не раскрываются их информационные возможности в повышении эффективности педагогических исследований.

В работе Н.В. Лысенко рассматриваются некоторые вопросы технического построения замкнутых телевизионных систем, однако они посвящены разработке УЗТВС, применяемых лишь в лекционной практике высших учебных заведений. Задачи, поставленные при создании подобных систем, не решают вопросов полифункционального их применения и тем самым не дают возможность использовать данные системы в проведении педагогических научно-исследовательских работ.

В то же время фактически не исследовано влияние технических характеристик телевизионных систем на качество фиксируемой аудиовизуальной информации. Требуют дальнейшей конкретизации и обоснования принципы построения телевизионных систем "Школа-педвуз", используемых для учебно-методической и исследовательской работы в вузе. Телевизионные системы подобного типа в большинстве случаев создаются интуитивно, без достаточных научных обоснований, исходя лишь из соображения престижности при-

Кулиш-Р.В. Пути повышения эффективности педагогической практики студентов пединститутов в общеобразовательной школе. -Дис. .... канд. пед. наук..-- М. ,Киев, 1978. Большова-Н.И. Сравнительный анализ использования замкнутых телевизионных систем.в учебном процессе высшей школы СССР, ГДР и ФРГ. - Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981.

Лысенко Н.В. Исследование эффективности учебных замкнутых телевизионных систем. - Дис. ... канд. техн. наук. - Л.,1976. менения телевидения, что приводит в ряде случаев к принижению возможностей телевизионной техники в системе педагогических исследований.

Автор данного диссертационного исследования десять лет занимался как телеоператор и как педагог-исследователь использованием телевизионных систем и видеозаписывающей аппаратуры в учебно-методической и научно-исследовательской работе. До насто- ящего времени., ему довелось принимать участие во многих телевизионных трансляциях и осуществлении видеозаписи школьных уроков и различных ситуаций педагогической действительности. Таким образом -был накоплен значительный опыт по использованию телевизионной техники в педагогической работе.

Данный опыт применения телевизионных установок, знание того, какую пользу приносит использование этих средств в дидактических исследованиях и в то же время отсутствие научных работ, отражающих вопросы создания и использования телевизионных средств информации в дидактических исследованиях, позволили поставить проблему, суть которой заключается в выявлении и обосновании информационных возможностей телевизионных систем "Школа-педвуз" для проведения дидактических исследований.

Исходя из поставленной проблемы; целькгнашего исследования стала разработка некоторых типов телевизионных систем и исследование их возможностей в передаче (хранении) первичной информации об учебном процессе (уроке).

Объектом исследования избран процесс дальнейшего совершенствования методики дидактического исследования на основе использования телевизионных систем" как одного из важных и перспективных средств отображения информации об учебном процессе.

Предметом исследования явились различные типы телевизион- ных систем, применяемых для наблюдения и видеозаписи учебного процесса.

Исходя из цели и предмета исследования были поставлены следующие задачи: определить информационные возможности и ограничения информационно-технических средств, применяемых в исследовании учебного процесса ; выделить и охарактеризовать требования, предъявляемые к системам замкнутого телевидения и видеозаписи для получения первичных данных для дидактических исследований ; разработать и создать телевизионный комплекс, позволяющий наиболее адекватно передавать (фиксировать) информацию об учебном процессе для ее использования в научно-исследовательской и учебно-методической работе ; экспериментально проверить полноту фиксации информации об учебном процессе с помощью различных типов телевизионных систем для использования полученного материала в решении конкретных исследовательских задач.

В своем исследовании мы исходили из следующей гипотезы; наиболее адекватно отображает первичную информацию об учебном процессе (уроке) для использования ее в дидактических исследованиях и учебно-методической работе многоканальная телевизионная система с числом каналов более двух.

Методологической основой, позволяющей раскрыть взаимодействие процесса дидактического исследования и информационно-технических средств, явились положения ленинской теории отражения в свете современной науки и общественной практики, программные документы КПСС и нормативные документы Советского правитель- - II - ства по вопросам народного образования.

Методы исследования соответствовали решению поставленных задач:

1. Анализ литературы, отражающей вопросы: методологии и общих методов научного исследования, методов научного исследования в педагогике ; использования фотографии, кино, звукозаписи, телевидения и видеозаписи в различных областях науки и техники для воспроизведения и отображения информации.

2. Изучение и анализ существующего опыта по созданию и применению телевизионных систем в научной и учебной работе педагогических вузов. S. Экспериментальная работа по созданию телевидеомаг-нитофонного комплекса и его использование в научно-педагогической работе.

Научная новизна исследования заключается в том, что: на основе многоуровневого подхода охарактеризованы технические средства информации, применяемые для исследования учебного процесса ; обоснованы информационные и дидактические требования, предъявляемые к телевизионному комплексу, используемому для исследовательской и учебно-методической работы ; классифицированы телевизионные системы, применяемые для исследования учебного процесса и раскрыты их возможности в изучении и исследовании школьного урока; разработана и экспериментально проверена методика наблюдения и видеозаписи учебного процесса с помощью различных типов телевизионных систем.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась строгим следованием положениям диалектического подхода к решению выдвинутой проблемы, адекватностью методики исследования поставленным цели и задачам, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, результаты которой теоретически обосновывались и подвергались тщательному качественному и количественному анализу.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы в разработке и создании телевизионных систем "Школа-педвуз", применяемых для телевизионного наблюдения и видеозаписи школьного урока или его фрагментов, с целью.дальнейшего анализа, создания исследовательского и учебного аудиовизуального материала, использование которого направлено на повышение эффективности как дидактических исследований, так и профессиональной подготовки будущих учителей.

Выполненное исследование связано с научно-исследовательской работой, проводимой под руководством Ю.О.Овакимяна на кафедре ТСО МШИ им. Б.И.Ленина по заказу Министерства просвещения РСФСР в период с 1980 г. по настоящее время (номер государственной регистрации 8I08I837).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования по теме диссертации обсуждались и получили, одобрение: на внутривузовских конференциях Лесосибирского педагогического института (г, Лёсосибирск, 1980,1981 гг.) ; на Ленинских чтениях в МШИ им. В.И.Ленина (г. Москва, 1982, 1983 гг.) ; - IS - на межвузовском координационном совещании по научно-исследовательской целевой программе "Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма" (г. Москва, 1983г.); на научно-методических семинарах при кафедре ТСО МГПИ им. В.И.Ленина (1982-1984 гг.).

Результаты экспериментальной работы использовались в разработке и создании в школе J6 47 г. Москвы телевидеомагнитофон-ного комплекса, который применялся преподавателями и студентами МШИ им. Б.И.Ленина в исследовательской и учебно-методической работе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений. 'ГЛАВА I. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОТОБРАЖЕНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

I.I. Информационно-технические системы для сбора первичных данных об учебном процессе

В современных условиях, когда фактор срочности все в большей степени определяет ценность содержания научно-педагогической информации, исключительно важное значение придается развитию методов и совершенствованию информационно-технических средств исследования учебного процесса.

Основным показателем устойчивости информационной системы является уровень ее содержательного потенциала и скорость его возрастания. Все остальные условия служат обеспечению данного показателя. Это - наличие достаточного количества четко взаимодействующих подсистем, обеспечивающих оптимальные условия своевременной передачи и хранения информации об учебном процессе для обеспечения нужными сведениями педагогический научно-исследовательский процесс.

Всеобщее признание важности информационной проблемы и некоторые успехи в ее разработке не обеспечили, однако, достижения того уровня знаний об учебном процессе, который в достаточной мере удовлетворил бы требованиям, выдвигаемым научно-техническим прогрессом перед современной высшей и средней школой.

Поэтому внедрение технических средств в исследование учеб-но-воспитатетельного процесса - есть закономерный очередной шаг в развитии высшей школы в эпоху научно-технической революции.

Сейчас, как подчеркивает С.И.Архангельский, настало время, когда "исследование и наблюдение многих явлений и процессов без использования соответствующих технических устройств стало по сути невозможным" /23,с.6./."Кинокамера, фотоаппарат, телекамера и микрофон, - отмечает Л.П.Прессман, - ныне становятся инструментами познания, а не только средством информации" /160, с.30/.

Конечно, достижения дидактики во многом определяются уровнем разработанности в педагогике инструментальных методов исследования учебно-воспитательного процесса, но каковы бы не были цели, содержание и организация экспериментального дидактического исследования, оно неизбежно обращается к методу наблюдения с его многообразными модификациями в соответствии с конкретными условиями среды и спецификой задач. Метод наблюдения по праву занимает в исследовательской работе центральное место, без него невозможно получить исходные данные для дальнейших теоретических построений и проверить последние на опыте. "Наблюдение - активная форма чувственного познания, имеющая целью накопление фактов* образование первоначальных представлений об объектах окружающего мира..." /152,т.3,с.10/.

К настоящему времени техника наблюдения сравнительно детально разработана, хотя с каждым годом сам метод наблюдения со-вершенстуется (например, разрабатываются новые средства непосредственной и ретроспективной фиксации наблюдаемых фактов и т. д.). Включение новых, более совершенных информационно-технических средств в процесс наблюдения постоянно приводит к изменению и разнообразию признаков, характеризующих виды педагогических наблюдений.

В настоящее время в теории и методике педагогических иссле- . Вопросы употребления термина "факт" в научной литературе будут рассмотрены в параграфе 1.3. -16 - _ч дований не существует какой-либо общепринятой классификации видов наблюдений, поэтому сейчас можно говорить лишь об их условной группировке по некоторым признакам (например, рис.1). Выделение педагогических наблюдений по форме на непосредственные и опосредствованные мы считаем необходимым, так как некоторые исследователи под скрытыми наблюдениями понимают определенным образом опосредствованные приборами наблюдения /134,с55/. В педагогических наблюдениях могут осуществляться скрытые наблюдения и без опосредствования техническими устройствами, например, наблюдение через специальную стену, которая прозрачна для наблюдателя, но зеркальна для учащихся и учителя, находящихся в классе.

По объему 1 * _1"

По программе

По стилю _I-—

По осведомленности _І—

По времени U— \'—

По форме f -*. проблемные -» тематические разведовательные основные включенные невключенные открытые скрытые -* непрерывные .*. прерывистые непосредственные опосредствованные

Рис. I. Виды педагогических наблюдений. -.17 -

Б процессе наблюдения исследователь синтезирует в единый чувственный образ результаты различных ощущений,но возможности органов чувств субъекта в восприятии тех или иных сторон действительности ограничены. Кроме того, наблюдение,основанное на восприятии,не есть чисто пассивное отражение мира. Сознание не только отражает мир, но и творит его. В процессе такого активного освоения мира возможны заблуждения и далее простые иллюзии органов чувств,которые нельзя игнорировать.

Ошибки, которые возникают в процессе наблюдения, можно условно разделить на методологические и регистрационные ; первые определяются несоблюдением требований реализации метода наблюдения ; вторые возникают из-за влияния субъективных факторов на процесс фиксации явлений, чаще всего это объясняется отсутствием исследовательского опыта и наличием некоторых случайных факторов в интерпретации описываемых педагогических явлений.

Поэтому для того, чтобы каждое наблюдение имело четкие границы и легче было бы сделать заключения и выводы, "результаты наблюдений следует строго фиксировать либо в протоколах наблюдений, таблицах, стенограммах, магнитной записи, дополнениях к конспектам уроков, либо каким-нибудь другим образом"/П5,с.84/. Для этой цели в педагогической науке используются естественные и различные искусственные средства отображения фиксируемой информации .

Такой подход к исследованию учебно-воспитательного процесса определяется специальной методологией педагогического исследования, включающей в себя методы и технику сбора информации. Об этом уровне Б.А.Ядов пишет:"... в отличие от методологии,

Вопросы употребления термина"информация" в научной литературе будут рассмотрены в параграфе 1.3. выражающей логико-гносеологическую функцию теории, методы и процедуры исследования можно в известном смысле назвать системой более или менее формализованных правил сбора и обработки информации..." /245,с.40/. Он выделяет два класса методов и технических приемов, которые составляют совокупность операций с эмпирическими данными. Класс А составляют методы и техника сбора первичной информации. Это - приемы, связанные с установлением информации, с определением порядка, последовательности или системы фиксирования отдельных событий или их сочетаний. Класс Б составляют методы и техника обработки и анализа первичной информации, исходных данных /245,с.40-45/.

Б методике педагогических исследований пока не сложилось единого мнения о системе фиксации наблюдаемых явлений учебно-воспитательного процесса. Одни исследователи, например, рекомендуют делать в ходе наблюдения полное описание урока. Если, утверждает Л.Б.Занков, научный работник, присутствуя на уроке, фиксирует только те его моменты, которые кажутся представляющими интерес с точки зрения научной темы, - подобные записи не могут составить полноценного фактического материала. На основании отрывочных заметок можно доказать все, что угодно. При такой записи, считает он, в состав фактического материала входят лишь те наблюдения, которые не противоречат имеющимся взглядам у научного работника и которые отображают успешный результат применения данного метода или методического приема. "В итоге желаемое принимается за действительное" /81,с.64/. Сторонники этой точки зрения считают, что во многих описаниях опыта или результатах исследования приводятся в качестве фактического материала только наблюдения, подтверждающие положительные результаты, а неудачи не принимаются во внимание и остают- ся вне анализа. В интересах объективности, считают они, необходимо вести полное описание урока, в котором фиксируются все высказывания учителя и учащихся, их действия и поведение. При этом подчеркивается, что анализ такого протокола позволяет сделать более обстоятельный отбор тех явлений, которые должны быть учтены и рассмотрены в соответствии с темой исследования /44, с.21-22/.

Другая точка зрения состоит в утверждении, что выборочное наблюдение и запись дают значительно больше, чем сплошное "фотографирование" урока и даже стенограмма, так как целенаправленное выборочное наблюдение и избирательная запись более экономичны и в то же время более результативны. Сторонники этой точки зрения считают, что запись наблюдаемых наиболее важных и существенных явлений и фактов уже содержит в себе элементы анализа. Таким образом, предлагается фиксировать не все, что происходит на уроке, а сосредотачивать свое внимание только на тех моментах, которые относятся к программе наблюдения.

Многие исследователи-педагоги применяют дневники личных наблюдений, где фиксируют факты деятельности или поведения учащихся, предположительное объяснение данных фактов, вопросы, требующие дальнейшей проверки /208,с.94/. Некоторые исследователи применяют количественно-качественную форму фиксации фактов, объединяя карты наблюдения с дневниковыми записями, где в краткой форме отмечаются лишь наиболее интересные, требующие обдумывания и проверки факты,а также условия, в которых они проявились /134,с54/.

Следует отметить, что подробное протоколирование урока или фрагментарная его запись со всей дополнительной информацией, необходимой для дальнейщего анализа и оценки , задача трудная и без использования звукозаписи или применения видеомагнитофонной техники малопроизводительная.

Приведем несколько методик конкретных исследований, где, на наш взгляд, с помощью дополнительного включения в процесс исследования технических средств можно добиться более объективных итоговых результатов.

В работе /60/ А.Ю.Гордин приводит методику фиксации педагогических требований, предъявляемых учителем на уроке следующими способами. Первый способ состоит в протокольной записи содержания всех требований, предъявляемых учителем на уроке, и в последующем переносе этих требований из протокола в специальную таблицу. Требования учителя протоколируются в том порядке, в каком он их предъявляет ученикам на уроке. Каждое требование нумеруется порядковым номером. Все интонации, характеризующие форму предъявления учетелем требования, фиксируются в протоколе с помощью восклицательных, вопросительных и иных знаков препинания, а иногда с помощью кратких примечаний, разъясняющих эмоционально-психологическую направленность и форму предъявления того или иного требования. Второй способ регистрации педагогических требований на уроке состоит в отражении в таблице характера требований учителя непосредственно на уроке. Вид и форма требования отмечаются сразу в соответствующей графе простым штрихом, число которых затем подсчитыва-ется.

Мы считаем, что в таких записях не могут быть зафиксированы все стороны отношений, складывающихся между учителем и учениками на уроке. Во-первых, "за кадром" остаются почти все ответные действия школьников - словесные, эмоциональные, мими- ческие. Во-вторых, даже буквальная запись всех обращений учителя к классу, не сопроваадаемая интонацией, подтекстом, мимикой, всеми оттенками эмоциональной окраски, делает возможным различное толкование тех или иных конкретных требований.

Предлагаемые способы записи требований учителя на уроке, как мы считаем, дают возможность лишь приблизительной оценки содержания и характера отношений, складывающихся в учебном процессе, и выявления общей тенденции в развитии этих отношений.

Мы полагаем, что многократный просмотр видеомагнитофонной записи урока позволит по любой из приведенных методик более точно подсчитать предъявляемые учителем требования на уроке и придти к однозначной оценке этих требований.

Для изучения различных сторон организаторской деятельности учителя, особенностей коммуникативных событий, возникающих на уроке в настоящее время применяют различные модифицированные варианты методики анализа интеракции /154/. Данная методика предполагает вначале дифференциацию всех видов высказываний, звучащих на уроке, на речевые категории в зависимости от содержания этих высказываний и последующую запись этих категорий в протокол наблюдений через определенные промежутки времени, в среднем через каждые 3-5 секунд. Исследовательская ценность "метода анализа интеракции на уроке" неоспорима. Этот прием дает возможность беспристрастно фиксировать все происходящее на уроке.

Но существуют и трудности в работе исследователя, применяющего данную методику. Они связаны как с выделением самих категорий речевого поведения из вербальных событий, которые могут произойти в классе, так и с большим психическим нал- ряжением наблюдателя во время фиксации в протоколе выделенных категорий через каждые 3 секунды.

Использование магнитофонной или видеомагнитофонной записи урока облегчит исследователю, применяющему методику анализа интеракции, выделение речевых категорий, а возможность многократного повторения вербального содержания урока снимет психическое напряжение исследователя, позволит в большинстве случаев безошибочно зафиксировать в протоколе нужные речевые категории.

Можно привести еще много примеров, когда способ фиксации информации в ходе различных психолого-педагогических исследований требует совершенствования за счет включения в него информационно-технических средств.

Использование современных технических средств информации в педагогических исследованиях открывает новые возможности в повышении эффективности наблюдений и объективности получаемой информации. Рассматривая проблемы эффективности педагогических исследований, Ю.К.Бабанский в числе средств, повышающих объективность наблюдений, отмечает специальные технические средства звукозаписи, видеозаписи, применение киносъемки и замкнутых телевизионных установок /28,с.73/.

Непосредственное использование исследователем технических средств в классе в большинстве случаев вносит определенные изменения в ход урока, лишает наблюдателя возможности воспринять его в естественных условиях без помех. На этом сказывается целый ряд обстоятелсьв, в частности волнение учителя, возбуждение, проявление нарочитости в поведении и действии учащихся и т. п. Поэтому в исследованиях желательно добиться скрытой позиции наблюдателя, т. е. придерживаться правила К.Пиаже: стремиться видеть, будучи невидимым. Дидакты, рассматривая вопрос об оценке результатов педагогических наблюдений, подчеркивают большую роль скрытых, опосредствованных через технические средства, наблюдений. Отмечается необходимость более широкого использования наблюдений, осуществляемых при помощи телевизионных установок, скрытой киносъемки, радиотрансляции и скрытой звуко-, видеозаписи /138,с.297/, /101, с.82-83/.

При непосредственном нахождении в классе исследователь наблюдает и фиксирует большинство актов поведения учителя и учеников (как физических, так и вербальных), относящихся лишь к объекту его исследования. Источником информации для наблюдателя является только "объект познания", т. е. элемент, включенный в познавательную ситуацию. И лишь те факты, которые выделяются исследователем из этой информации, составляют базу для дальнейших обобщений и теоретических построений.

В современных дидактических исследованиях бывают сразу несколько объектов познания, и тогда охватить все многообразие информационных потоков, создающих этими объектами, наблюдателю просто невозможно. Поэтому в таких случаях исследователь прибегает к помощи различных технических систем, которые как бы являются своеобразными усовершенствованиями зрения и слуха. При этом надо помнить, что микрофоны, видиконы и т.п. - это всего лишь заменители (часто весьма посредственные),и их характеристики должны быть тщательно приспособлены к свойствам соответствующих органов чувств человека.

Информация об учебном процессе, полученная с помощью таких устройств, не может быть адекватнее информации, получаемой невооруженным глазом или ухом, даже если она оказывается более точной, однако эта информация может быть получена быстрее и легче.

Поэтому, исследуя учебный процесс, ученый-педагог все чаще имеет дело не с объектом, как таковым, а с его "информационньм представлением" в виде фотографических изображений, фонозаписи, киноматериала, видеозаписи и др.

Любительская Фотография была начальным этапом, который позволял запечатлевать многообразие визуальных форм, "физическую реальность" пока лишь в ее временном сечении.

Первым фотографию как метод наблюдения незримого ввел в науку русский исследователь, фотограф-любитель Е.Ф. Буринский (I849-I9I2). Д.И.Менделеев, высоко ценивший возможность светописи запечатлевать явления, длящиеся мгновения, помогать восстанавливать разрушенное временем, следить за различными процессами, назвал Е.Ф. Буринского "создателем второго зрения, у человека" .

Применение специальной фотографической аппаратуры способствовало многим выдающимся научным открытиям в астрономии, географии, медицине, психологии и других науках /139,140,141/. Например, в современных психологических исследованиях фотография часто используется для изучения особенностей эмоционального состояния человека по выражению лица /32/.

0 возможностях фотографии, используемой в исследовательской работе, А.Н.Телешев писал: "Она (фотография - B.C.) исследует, иллюстрирует, документирует, а в высшей своей квалификации, давая научно-художественное воплощение фактов и явлений действительности, помагает правильному их пониманию и толко-ванию"/207,с.б/.

Возможности научной фотографии расширились в результате повышения разрешающей способности объективов и фотопленки, качества фотоматериалов и особенно благодаря тем значительным усовершенствованиям фотоаппаратуры, которые были продиктованы спецификой исследовательских работ.

Хотя фотография широко применяется в исследованиях по естественным наукам, в области педагогических исследований она еще не получила достаточного распространения. Существующая специфика коммуникативных взаимодействий учителя и учащихся затрудняет получение необходимого фотографического материала для дидактических исследований.

Работы, освещающие вопросы применения технических средств и, в частности, фотографии в педагогических исследованиях как правило носят описательный характер опытной работы, проводимой различными исследовательскими коллективами страны. Например, А.Т.Куракин в работах /113,114/ по применению фотографии' в процессе проводимого лабораторией трудового воспитания НИИ АПН РСФСР исследования, описывает лишь процесс получения фотокопий на различных этапах исследовательской работы. На подготовительном этапе осуществляется микрофильмирование различных источников, полученный материал используется как иллюстрации в печатных работах. Фотокопии стенных газет, стендов, выставок, как отмечает автор, позволили проанализировать вопросы о роли наглядных средств в трудовом воспитании учащихся. Осуществляя экспериментальную работу, сотрудники иллюстрировали протоколы и дневники наблюдений фотоснимками, отражающими обстановку и ход проводимых мероприятий, важнейшие события в жизни классов, реакцию отдельных учащихся на эти события. Такие описания, как отмечает А.Т.Куракин, более ценны в научном отношении, чем обыч- ный протокол или дневники, ибо "они дают возможность более объктивно подойти к анализу описываемых явлений" /114, с.92/. Фотокартотека с соответствующим текстом, отражающим ход работы, делает убедительным сравнение аналогичных по своему содержанию фактов, ускоряет и облегчает их анализ, так как по фотоизображениям более определенно можно судить о взаимодействии на школьников проводимой работы. Здесь фотография выступает как объективный фиксатор всех происходящих изменений, дающих возможность исследователю как бы сразу видеть то, что происходило в течение многих месяцев. В своей книге А.Т.Куракин пишет: "Фотография облегчает исследователю процесс фиксации интересующих его в школе явлений, помогает сохранять в памяти ряд деталей, связанных с изучаемыми явлениями, сопоставлять и сравнивать явления в различных школах" /ИЗ,с. 14/.

Заключения, сделанные А.Т.Куракиным, о том, что фотография обеспечивает убедительность научно-педагогических выводов, наглядность материала для пропаганды и внедрения результатов исследования в практику школы - бесспорны, однако то, что фотографирование позволяет экономить время и силы при проведении педагогических исследований в неорганизованных для этого условиях, является необоснованным.

На трудности организационно-технического порядка, которые возникают при фотографировании объектов учебно-воспитательного процесса, обращают внимание Н.М.Шахмаев и Б.И.Журавлев в работах /76,77,229,230/. Н.М.Шахмаев, излагая опыт применения информационно-технических средств в ходе исследования дидактических проблем, отмечает, что фотоснимки, выполняющие в ходе научно-педагогического эксперимента функции научного докумен- та, должны быть получены скрытой камерой. Лишь тогда они достоверно отражают деятельность учителя и учащихся в естественной и непринужденной обстановке. Для того, чтобы эта информация была достаточно полной для анализа, требуется одновременная съемка класса с нескольких точек с "привязкой" фотоснимков ко времени. Так как любительские фотоаппараты не совсем подходят для таких целей, исследователи часто применяют покадровую съемку 8 и 16-миллимитровыми кинокамерами,поставленными на покадровый режим съемки. Как правило, для съемок в классе используются высокочувствительные фотокиноматериалы, а в отдельных случаях (например, при съемках учащихся в затемненных помещениях) - чувствительные к инфракрасным лучам. Б последнем случае необычное тональное воспроизведение фотографий затрудняет их последующий анализ /230,с.192/.

Вопрос о количестве съемочных камер и их размещение в классной комнате для фотографирования объектов дидактического исследования является также достаточно сложным. Член-корреспондент АПН СССР Н.М.Шахмаев, имеющий богатый опыт по выполнению исследований с применением комплекса информационно-технических средств, отмечает, что "однозначного ответа на этот вопрос дать невозможно. Все зависит от условий и задач эксперимента" /229,с.92/.

Доктор педагогических наук В.И.Журавлев также обращает внимание на то, что фотография фактов, событий, лиц, обстановки, оформления места, где протекает изучаемое педагогическое явление, давая немало дополнительной информации к зрительным восприятиям, требует дополнительных затрат на разработку четких программ фотосъемок и их практических осуществлений. Он констатирует: "Успех дела решает мастерство фотографа и условия: его позиция, освещение, а также реакция учащихся и учителя на факт съемки" /77,с.55/.

Основной задачей применяемых в дидактических исследованиях фотографических систем (рис.2) является точное воспроизведение изображения объекта наблюдения. Такая система включает в себя как оптико-механические части, так и средства обработки и получения изображения на носителе информации.

Оптическое изображение на фотослое негатива

Объект наблюдения

Фотонегатив

Фотографическое изображение

Рис. 2. Фотографическая система

Б художественной, а иногда и в научной фотографии для получения определенных изобразительных эффектов зачастую прибегают к изменению ракурса, освещенности, цветопередачи и т. д., а также изменяют стандартный фотохимический и технологический процессы. Эти приемы, как отмечают многие дидакты, недопустимы в процессе получения фотографий, используемых в дидактических исследованиях.

Фотографией, получившей возможность вслед за пространственной протяженностью фиксировать протяженность во времени явился кинематограф. Его созданию предшествовали интересные работы изобретателей аппаратуры, предназначенной для целей научного исследования: фотографический револьвер Пьера Жансена (1874), фотодром Джона Мьюбриджа(1877), фотографическое ружье (1882) и хронофотограф физиолога Этьена Маррея (1888), фоноскоп биолога Демени (1892), кинетоскоп Томаса Эдисона (1893) и другие изобретения, вызванные к жизни потребностями науки. Они привели братьев Люмьер (1895) к изобретению кинематографа. Но получилось так, что кино должно было пройти сложный и долгий путь, чтобы "подняться до уровня большого, всеми признанного искусства и только затем получить широкое распространение в той области, где оно должно было служить по первоначальному замыслу его создателей" /47,с.39/.

Статья А.Чеботаревского "Кинематограф , как метод" является одной из первых попыток теоретического обоснования возможностей использования кинематографа в научных исследованиях. Автор особо выделил исключительное преимущество кино- способность передавать движение. Наглядность, отмечал он, свойсвенна и многим другим способам фиксации научного материала (например, схематическим рисункам, фотогрфиям и т. д.). Однако кинематограф дает возможность практического познания движения, что является особенно важным как для объяснения явлений природы, так и для самого научного познания. Но кинематограф не устанавливает теоретических законов движения - он показывает движение наглядно, опираясь на физиологические возможности человеческого глаза. Поэтому, как справедливо отмечает автор, "кинематографу, как таковому, нет дела до теории, - его экран не изображает, а, вернее, отображает жизненное, на самом деле существующее движение" /223,с.56/. - ЗО -

Концепция А.Чеботаревского, согласно которой кинематограф - есть средство, ничего не прибавляющее от себя к сумме научных фактов и истин, познанию которых оно служит, является определяющей точку зрения большинства ученых, применяющих кинематограф в научных исследованиях. Предостережение ученого о том, что не любой научный материал целесообразно обрабатывать с помощью кинематографа, является и сейчас актуальным. Запечатленное на кинематографической ленте что-то неподвижное (статичное), все, неимеющее жизненной текучести и конкретности, отмечал А.Чеботаревский, ничего не прибавляет ни в смысле научной убедительности, ни в смысле общего впечатления к тому, что дает проекция тех же вещей на неподвижном экране. И,наоборот, все насыщенное движением как по своему содержанию; так и по внешнему выражению - крайне свойственно языку кино.

Всякое движение происходит во времени, и время, налагающее свой субъективный отпечаток на проходящие процессы, будь то явление природы, научный опыт или социальное явление, не позволяет нам восстановить эти процессы со всей необходимой точностью, ибо каждый момент жизненного процесса не является идентичным предыдущему или последующему.

Но для научного исследователя важно улавливать разницу явлений одного и того же порядка, протекающих во времени, которую можно было бы наблюдать путем сравнения и сопоставления этих явлений. Кинематограф дает эту возможность, так как исследователь может на экране повторять большое количество раз зафиксированные явления,, сравнивая их с новыми явлениями, происходящими в природе и обществе.

В этом смысле кинематографический материал для ученых-исследователей имеет иногда большее значение, чем "почти сама дейст- - ЗІ - вительность". И хотя кинематограф по существу не является экспериментом, так как в процессе фотографирования он лишь повторяет природу и ее явления, но с помощью различных манипуляций с движением информационного носителя, кинематограф приобретает характер экспериментального метода. Он дает новую возможность познать те явления, которые вследствие своей быстроты и медлительности протекания недостаточно отчетливы для целостного восприятия. Возможность кинематографической техники замедлять или ускорять фиксацию многих сложных процессов, не воздействуя на них, позволяет исследователям видеть то, что мыслимо лишь теоретически. В заключение А.Чеботаревский приходит к выводу, что кинематограф является важным научным методом, который по справедливости можно назвать "кинематографическим методом", позволяющим исследователю выявлять новые направления исследований в познании природы и общества.

Вслед за А.Чеботаревским многие ученые в своих публичных выступлениях, научной работе и публикациях стали употреблять выражение "кинематографический метод", вкладывая в это выражение различные смыслы. В своей монографии /118/ Н.Лебедев в разделе "Кино, как метод научного исследования" приводит цитату из книги 0.Д.Хвольсона "Физика и ее значение", в которой говорится, что "кинематограф играет роль чисто научного прибора, служащего для расчленения и детального изучения таких явлений, которые протекают слишком быстро, чтобы возможно было при непосредственном наблюдении распознать их последовательные фазы" /пит. по 118,с.136/. Н.Лебедев соглашается с таким взглядом на кинематограф как метод научного исследования, делая дополнения о том, что возможности кино, как метода не только в "расчленении слишком быстрых явлений", но и выполнении ряда других Функций, а именно: а) кинематограф может точно и детально запечатлевать под лежащие изучению процессы и затем, перенося их в любое новое место, воспроизводить на экране неограниченное число раз ; б) при помощи особой ускоренной съемки он может расчленять слишком быстрые процессы, не поддающиеся непосредственному изу чению , и затем при проектировании на экране делать их доступ ными для детального рассмотрения (рапид- и ультра-рапид-съемка) ; в) при замедленной съемке явления, протекающие в течение долгого периода, могут быть суммированы и также сделаны дос тупными для наблюдения ("мультипликаторная" съемка).

Далее, Н.Лебедев делает вывод - "кинематограф позволяет нам как бы распоряжаться временем - переносить куски его из одного места в другое, разрежать и сгущать его" /118,с.136/. В подтверждение этого вывода он приводит ряд примеров из книги немецкого исследователя Пауля Лизенганга "Научная кинематография", показывающих помощь кинематографического метода в проведении исследований в различных областях знания. Все эти примеры иллюстрируют применение кинематографического метода в научных исследованиях естественных наук. Следует отметить, что если данная статья ставила целью ознакомления с возможностями этого метода ученых различных областей, то, очевидно, стоило бы обратить внимание и на возможности использования кинематографа в познании общественных явлений.

Уже в то время в ряде работ В.И.Ленина содержались важные мысли о возможности использования кино как источника достоверной фиксации явлений социальной жизни, как средства их научного познания. Эти вопросы нашли отражение, например, в статье "Система Тейлора - порабощение человека машиной" (1914), в ко- торой В.И.Ленин, анализируя повышение производительности труда на капиталистическом предприятии, отметил существенную роль в этом использования кинематографического материала /3,с.369-370/.

Статья Н.Тихонова "Кинематограф в науке и технике" значительно расширила информированность ученых о "кинематографическом методе", показала могущество и открываемые возможности этого средства познания действительности. Н.Тихонов писал: "Б области психологических исследований в связи с педагогикой, кино предстоит широкое будущее: исследование внимания, утомляемости и т. п. вполне возможно с помощью кино" /211,с.71/. Автор охарактеризовал многие стороны применения кино того времени в науке и технике. Используя примеры из различных научных направлений исследовательской работы русских и зарубежных ученых, Н.Тихонов, вслед за профессором Кутнером, констатировал, что кинематографическая лента дает исследователю возможность всегда возвращаться к изучению одного и того же процесса движения, причем это движение может быть повторено (а это весьма важно) любое число раз и притом совершенно так, как оно наблюдалось впервые, и что эту огромную пользу для ученых "вообще невозможно достигнуть никаким иным путем" /211,с.75/.

Один из выдающихся деятелей просветительного, учебного и научно-исследовательского кино I.M. Сухаребский в первых своих работах /199,200/ также отмечал то, что кинематограф, представляя исследователю возможность по желанию изменять масштаб и коэффициент времени, проникает и проявляет себя буквально во всех областях науки. Интересно исследование, которое провел автор, сравнивая в работе "Кино, как орудие научного исследования" фотографические и кинематогрфические снимки, применяемые в научных исследованиях. Он отмечал, что на одиночном сним- ке представляется весьма трудным уловить и удержать наиболее типичный момент, при кинематографических же снимках воспроизводится полный последовательный ряд мелких движений, и между такими снимками непременно должны найтись типичные, характерные; и что не только отдельные снимки сами по себе, но еще в большей степени вся совокупность их, оживающая для проекции на экране, дает правильное представление данного наблюдаемого явления /199,с.246-247/. Л.М.Сухаребский, соглашаясь с мнением профессора Н.Е.Ермилова о кинематографе как могучем орудии для исследований самого разнообразного характера, отмечает, что научно-исследовательский кинематограф является также частью научно-просветительского кино.

Конечно, специфичные свойства кино были широко использованы в новых исследованиях целого ряда крупных ученых, которые ввели в свою исследовательскую работу кино как один из организующих ее компонентов. Однако в системе народного образования, "к сожалению, не все возможности, которые представляет кино, были использованы для научно-исследовательской работы", хотя и признавалось, что "возможность повторения ленты несколько раз облегчила бы студентам в значительной мере запоминание практического материала" /52/.

Значение научно-исследовательского кино, по мысли профессора М.М.Заводовского, целиком отражает смысл использования этого метода в современных дидактических исследованиях: "Кино является могучим орудием при научно-исследовательской работе. По существу это одно из наиболее совершенных форм, ведения протоколов в образах" /52/.

Казалось бы, что родившись "по зову" и в недрах науки, кинематограф получит свое дальнейшее развитие и наибольшее распространение именно в науке как один из методов научного исследования. Однако широкие возможности применения кино, раскрытые на первом этапе его практического использования, не получили дальнейшего развития в изучении и популяризации научных проблем. Кинематограф, стремившийся вооружить научное познание одним из эффективнейших и могущественных технических средств, в условиях капиталистического общества начал развиваться и целиком пошел по другому пути - превратился в развлекательное средство, в орудие духовного порабощения трудящихся.

После Октябрьской революции практика использования кино в научных целях получила повсеместное признание. Сейчас в нашей стране практически во всех исследовательских учреждениях кинематограф широко используется как средство научного исследования и научной документации.

Книга С.Н.Преображенского "Кино как метод научного исследования" была первой в послевоенный период работой, дающей представление о том, что может принести кино как метод исследования каждому научному работнику. Автор отмечал, что "в огромной и разносторонней работе исключительную роль играет наличие возможностей для исследователей точно фиксировать свои наблюдения, будь то эксперимент, который, наконец, удался после, возможно, нескольких лет упорного, терпеливого и настойчивого труда; будь то наблюдение,-для которого необходимы исключительные и трудно повторимые условия" /158,с.25/.

Особо заострив внимание на уникальных киносъемках, которые осуществлялись с целью изучения постановки и проведения опытов И.П.Павловым и его сотрудниками, автор подробно описал научный поиск советских ученых Н.Н.Бурденко, Б.П.Филатова,

Б.Н.Лаврентьева, П.К.Анохина и других, которые широко использовали в своей работе кинодокументы. С.Н.Преображенский, объясняя необходимость применения кино в научной исследовательской работе, кроме всего того, что указывалось ранее, отмечает возможность кино фиксировать на пленке любое наблюдаемое явление или процесс с наибольшей точностью и достоверностью, способность увеличивать размеры исследуемого объекта, выступать наиболее объективным и стойким фиксатором всех физических, химических и других процессов, происходящих вокруг нас и в нас самих, являться наиболее надежным хранителем фактов.

Отмечая среди многообразия выработанных современной кинематографией средств и видов научно-исследовательской документации - натурные киносъемки (произведенные без дополнительных специальных технических приспособлений, позволяющих при проекции изменять размеры снимаемого объекта, ускорять или замедлять наблюдаемые процессы), автор полагал, что такие киносъемки должны использоваться во всех тех случаях, когда задачи исследования ограничиваются чисто внешними наблюдениями, в частности, для фиксации на кинопленке наблюдений за внешним поведением человека. С.Н. Преображенский указывал на необходимость тщательной подготовки к сложным натурным киносъемкам, когда существующие условия бывают уже недостаточны и приходится применять более светосильные объективы, высокочувствительную кинопленку, вводить дополнительное освещение, а главное - когда исследователь должен в данной конкретной обстановке организовать съемку так, чтобы она не беспокоила, не отвлекала, не пугала, не мешала изучаемому объекту, т. е. не нарушала бы нормального хода наблюдаемого процесса.

Эти рекомендации по проведению съемок можно с полным пра- вом отнести к сбору киноматериалов о школьном уроке, при этом учитывая еще один факт, отмеченный автором, - киносъемка материалов должна осуществляться квалифицированными людьми, в ином случае результаты могут быть малоэффективными для целей научного исследования. Именно поэтому многие ученые лично изучают технику кинематографической съемки, понимая, однако, что рассчитывать на самостоятельное обеспечение кинотехнического обслуживания современных дидактических исследований невозможно.

Следует подчеркнуть, что С.Н.Преображенский впервые поставил вопрос о необходимости систематизации всех фактов применения кино в научных исследованиях, важности учета не только полученных результатов, но и методики постановки того или иного кинонаблюдения. Это, как отмечает автор, поможет каждому начинающему научному работнику ознакомиться с тем, что уже применялось и избавит его от открытия ранее известного. Мы разделяем точку зрения С.Н.Преображенского о том, что методика применения кино в научном исследовании является делом сугубо индивидуальным, хотя в"каждом отдельном случае, в зависимости от поставленной задачи, необходимо прежде всего "порыться" в уже накопленном опыте, но стандартных путей здесь нет и быть не может" /58,с.91/.

Работа С.Н. Преображенского явилась значительным вкладом в анализ использования кино в научных исследованиях, и сделанные им выводы послужили очередным шагом в дальнейшем развитии научно-исследовательской кинематографии.

В последовавших работах С.И.Архангельского /22/, М.В.Тихонова /210/ и Н.Н.Кудряшова /105/ были четко выделены основные виды применения киносъемки при научно-исследовательских, научно-испытательных и экспериментальных работах. Авторы выделили следующие виды: а) кинодокументация - натурная киносъемка(нормальная) различных процессов какого-либо научного эксперимента или испытания ; б) кинорегистрация - автоматическая киносъемка показа ний различных приборов в процессе проведения эксперименталь ной работы ; в) киноизмерение - киносъемка, по материалам которой определяются количественные характеристики изучаемого про цесса ; г) исследовательская киносъемка - высокочастотная (ско ростная) и замедленная киносъемка в невидимых лучах, в поля ризованном свете и т.д. Киносъемка, дающая возможность сделать зримым явления и процессы, которые не может уловить челове ческий глаз при непосредственном наблюдении.

Исходя из специфических особенностей и возможностей различных видов киносъемки, Н.Н.Кудряшов предложил конкретные практические рекомендации по применению кино в исследовательской работе, проводимой в различных областях науки и техники. Б этих рекомендациях, как и во всех практических советах по использованию киносъемки в научных исследованиях, освещенных в рассматриваемой нами литературе, к сожалению, отсутствовало изложение организационно-технических проблем и описание практических работ по использованию кино в педагогических исследованиях. Это восполнили в некоторой мере опубликованные Н.М.Шахмаевым и А.Т.Куракиным работы /113,114,229, 230/. В указанных работах были рассмотрены различные формы использования киносъемки в процессе педагогического исследо- вания, в частности, при изучении передового опыта школ и при экспериментальной работе. При рассмотрении специфики применения кино в обобщении передового опыта А.Т.Куракин особенно подчеркивает то, что кинодокументация помогает сделать опыт школы достоянием широкой педагогической общественности, что киноматериал является одним из документов, характеризующих историю школы на определенном этапе ее равития. Ведение кинодокументации при обобщении передового педагогического опыта главным образом связывалось с последующей популяризацией и внедрением опыта в практику.

Несколько иной характер носит создание кинодневников и кинохарактеристик, отражающих поведение ученика или учащихся как в классе, так и во время внеклассных мероприятий. По словам автора, "здесь кино является не только средством, повышающим эффективность визуального наблюдения, но и выступает как самостоятельный метод - кинонаблюдение" /ИЗ,с.23/. Материалы таких кинонаблюдений, справедливо считает А.Т.Куракин, более точно и объективно отражают внешнюю сторону событий, внешние проявления исследуемого объекта, чем литературная запись.

Следует отметить, что один из ведущих современных исследователей проблем применения ТСО Н.М.Шахмаев, подчеркивая преимущества кинофиксации результатов дидактических исследований перед традиционными способами записи, обращает основное внимание на применение киносъемки для кинодокументации отдельных фрагментов экспериментальной работы в ее определенных временных интервалах. Эти фрагменты, по его мнению, следует снимать скрытой камерой. В связи с этим он актуализирует вопросы технического усовершенствования киносъемочной аппаратуры для более успешной реализации названного приема киносъемки.

При этом предлагается совместное применение звукозаписи и киносъемки. Как правильно считает автор, только одна звукозапись школьного урока или момента педагогического эксперимента содержит значительно больше информации, чем протокол или стенограмма (поскольку фонограмма фиксирует не только словесное содержание речевой ситуации, но и ее эмоциональную окраску: интонации, ударения в словах и т. д.), то совместное использование дает почти исчерпывающую информацию о фрагментах учебного процесса /229; 230/.

Бесспорно, что одновременная запись хода школьного урока на кинопленку и магнитную ленту (с помощью магнитофона) дает в потенциале более полную информацию об учебном процессе, но осуществить синхронное вспроизведение визуальной и вербальной информации, необходимое для целей исследования педагогу,зачастую просто не под силу. Эта работа связана с определенными техническими трудностями и большой затратой времени. Ценность и необходимость использования такого аудиовизуального материала, на наш взгляд, не велика, в основном он используется как ретроспективная, а не оперативная информация. Очевидно, исходя из этого следует более точно определять место и границы применения таких киноматериалов в процессе проведения дидактических исследований. Пока приходится констатировать, что использование киносъемки как и фотографии в ходе дидактического исследования, особенно на этапе сбора первичной информации об учебном процессе, носит эпизодический характер, хотя положительные стороны кино и фотографии (высокая объективность съемки, высокая скорость фиксации /особенно кино/, практическое отсутствие механического взаимодействия между объектом съемки и фото-, киноаппаратом, возможность одновременной фиксации сразу нескольких объектов) делают их экономичными и полифункциональными средствами для научных исследований.

Если в течение многих лет в педагогических исследованиях роль универсального средства сохранения и передачи информации ( исследовательского материала) играл письменный язык, то в настоящее время современные технические средства: фотоаппарат, магнитофон, кино-, телекамера, ЭВМ, видеомагнитофон и т.д., лишили письменность монополии на преодоление пространственно-временного разрыва между педагогами-исследователями.

В современных дидактических исследованиях информационный материал имеет уже не только свое письменное, вербальное или визуальное изображение, он зачастую зафиксирован в точных временных интервалах в жесткой звуко-зрительной синхронизации. Такая фиксация фрагментов школьной действительности осуществляется использованием для этих целей телевизионных систем и видеомагнитофонной техники. Мы считаем, что применение таких средств в дидактических исследованиях - это новый шаг к расширению полноты и повышению точности получаемых для научно-педагогических исследований первичных данных об учебном процессе.

Анализ названных выше источников и наш опыт по использованию фото- и киноматериалов в качестве носителей первичной информации об учебном процессе в дидактических исследованиях, позволяют сделать следующие обобщения: - отсутствие специализированной фото-, киносъемочной и звукозаписывающей аппаратуры для педагогических исследований задерживает внедрение "фотографического" способа от і!:з:иа S. й. Л:і-:::::ї учебного процесса, необходимого для наиболее рационального проведения дидактических исследований ; кино-, Фотоматериалы, получаемые с помощью бытовой аппаратуры, зачастзгю не соответствуют требованиям, предъявляемым к фото- и кинодокументам, используемым в дидактических исследованиях ; получение исчерпывающих для анализа учебно-воспитательного процесса фото- и киноизображений связано с решением ряда организационно-методических, психолого-педагогических и технических проблем ; получать необходимые для дидактического исследования фото- и киноматериалы об. учебном процессе можно только в специально оборудованных для фото-, киносъемок школьных классах ; применение фото-, кино- и звукозаписи в научных педагогических исследованиях в настоящее время актуально в связи с оборудованием в школах и педагогических институтах нашей страны телевизионных систем "Школа-педвуз". Фото- и киносъемка с телемонитора позволит не только расширить возможности фотографии и кино в дидактических исследованиях, но и обеспечат документальность и полноту фиксации телевизионной информации. Об информационных фунцкиях телевизионной техники в дидактических исследованиях речь пойдет в следующем параграфе.

1.2. Информационные функции телевизионной техники "Изобретение или правильное последовательное применение нового приема исследования, нового инструмента играет иногда не менее важную роль в развитии знаний, чем даже новая идея, новая теория" /209,с.73/. Хотя эти слова были написаны К.А.Тимирязевым по другому поводу, они не утратили своего значения для сегодняшних ученых-педагогов_f применяющих новые технические средства в дидактических исследованиях.

С разработкой и внедрением в научно-педагогический процесс телевидения и аппаратов видеофонозаписи, теперь уже на более высоком уровне, вошел образный элемент - наглядная исследовательская информация.

Проекты создания устройств для передачи "живых картинок" высказывались еще в 70-е годы XIX века. Основывались они на чисто теоретических посылках ; возможности физических экспериментов были в ту пору ничтожными. Только в середине 20-х годов нынешнего столетия промышленно-техническая база развилась настолько, что возникла наконец возможность практической реализации теоретических принципов телевидения, выдвинутых за полвека до того. Естественно, что идеям и экспериментам по передаче подвижного изображения на расстояние предшествовали идеи и эксперименты по передаче неподвижного изображения.

Впервые практические работы в области электронного телевидения стали возможными после открытия профессором Московского университета А.Г. Столетовым так называемого "внешнего фотоэффекта" и создания фотоэлемента.

Изобретение А.С.Поповым радио, а вслед за этим бурный расцвет радиотехники явились дальнейшим шагом в создании телеви- дения - был решен вопрос об усилении и передаче электрических сигналов на расстояние.

Большой вклад в развитие телевидения был сделан профессором Петербургского Технологического института, основоположником электронного телевидения Б.Г.Розингом, предложившим в 1907 году использовать для приема изображения электронно-лучевую трубку. Б.Г.Розинга по справедливости следует считать отцом электронного телевидения. Но у телевидения нет единственного изобретателя: многие и многие ученые и инженеры должны были объединить свои усилия, должны были наследовать друг другу, должны были обмениваться идеями и открытиями для того, чтобы телевидение спустя десятиления после опытов Розинга стало тем, что оно есть.

Состоящее из греческого te(?e. (далеко) и латинскогоVtSlO (видение) - "телевидение", передавая на расстояние прямое изображение, делает наблюдателя очевидцем события. Таким образом, "телевидение" может иметь своим синонимом слово "очевидение", что нельзя сказать даже о кино, ибо только телевидение может сделать человека сиюминутным свидетелем и,пожалуй, участником события в самый момент его свершения.

По этому поводу председатель Радиосовета А.М.Николаев писал В.И.Ленину, что при усовершенствовании созданного в Нижегородской радиолаборатории нового фотоэлемента можно достигнуть следующих результатов: "1)видеть на экране подвижное изображение говорящего человека при радиотелефоне ; 2)иметь отраженной на экране движущуюся неприятельскую эскадру на расстоянии сотен верст" /6,с.154/.

В.И.Ленин поручил тогдашнему управляющему делами Совнаркома РСФСР Н.П.Горбунову помочь усовершенствовать это изобре- тение и просил доложить ему о ходе дел по достшкению положительных результатов. Этот единственный ленинский документ, непосредственно относящийся к развитию телевидения, нашел самое широкое воплощение в теории и практике советского телевидения.

Еще в 20-х годах многие ученые предвидели, какие возможности открывает "видение на расстоянии" и как средство связи, и как инструмент познания. Б.Л.Розинг писал: "Опуская приемные аппараты подобного прибора ... в глубину океанов, можно видеть жизнь и сокровища, которые там таятся. Инженер, не выходя из своего кабинета, будет видеть все, что делается в мастерских, на складах, на работах..." /цит. по 244,с.24/. Предсказания ученого базировались на природных особенностях телевидения - эффектах сиюминутности и достоверности. Эти особенности телевизионного изображения являются основополагающими в разработке различных приемов использования телевизионной техники в научных исследованиях. "У телевидения, - отмечают А.Д.Боборыкин и А.А.Степанов, -благодаря его сиюминутности, есть возможность вовлечь телезрителя в действие-исследование" /130,с.5/. Телевизионное изображение, как и фото-, киноизображение, наделено специфическим качеством документальности. Ему присущ, по определению С.Б.Дро-башенко, феномен достоверности /69,с.5/.

При восприятии телевизионного изображения действия, происходящие на экране, не способны полностью изолировать зрителя от повседневной реальности (как, например, в кино), и поэтому мы имеем тип восприятия, который предполагает не столько переживать происходящее, сколько исследовать.

Телеизображение наделено, несомненно, большей достоверностью (степенью), чем фотографическое и киноизображение, кото- рое выступает как две предшествующие ступени в развитии возможностей документальной фиксации действительности. Недаром кино вбирает в себя фотографию, а телевидение и фото-, и киноизображение .Подчеркнем: ТВ интегрирует природные свойства кино, радио, фотографии, звукозаписи, объединяет их в единый комплекс, подчиняющийся законам телевизионного воплощения. С семантической точки зрения передачу по телевизионному каналу можно рассматривать как функционирование определенных знаковых систем. Хотя возможности любой знаковой системы ограничены, тем не менее информационные процессы (в том числе происходящие в педагогике) нуждаются в средствах, которые обеспечивали бы наиболее адекватное отражение действительности в чувственно-образной форме. В некоторой мере это достигается в результате усовершенствования и разработки технических средств, в которых информационным "носителем" являются знаки-признаки (по принятой классификации -иконические знаки). Этот класс знаков характеризуется "первичностью" передаваемой информации, т. е. частичным воспроизведением натуры в чувственно отражаемых модальных характеристиках. При этом мера воспроизведения, как и зашумления признаков, обусловленная разными причинами (на телевизионном экране, например, - масштаб, тональность, точка съемки и т. д.) могут быть разными и колебаться в большом диапазоне. Некоторая обобщенность информации, представляемой в данной системе знаков, достигается чаще всего за счет мелкого масштаба изображения или за счет возможности одновременного восприятия большого количества объектов по сравнению с натурой. Эта обобщенность может быть увеличена путем изобразительности представляемой информации, достигаемой путем применения специальных средств (например, разложение изображений на фазы, использование полиэкрана, хромо- кейная съемка и т.д.).

Как правило, в информационных процессах любого научного исследования функционирует сразу несколько знаковых систем, которые постоянно взаимодействуют, дополняя и обогащая друг друга. В телевидении такое взаимодействие привело в первую очередь к образованию звуко-зрительного синтеза. "Двумерное" телевизионное сообщение (есть "изображение" и "звук"), полученное по телевизионному каналу, существенно отличается от сообщения о том же событии, полученного с помощью любого другого средства информации. Текст, кодируемый с помощью печатного или звучащего слова, не затрагивает сенсорного аппарата человека в той же мере, что звуко-зрительный экранный образ. И хотя язык телевизионного экрана не вполне совпадает с "языком" реальной действительности, он все же гораздо ближе к нему, чем любой другой язык, код. Благодаря звукозрительной природе телевизионного экрана связь между фактами, явлениями, их причины и следствия становятся не только понятными аудитории, как это происходит в сфере речевых средств выражения, но еще и нагладными, увиденными. Следовательно, телевизионное изображение позволяет наиболее ярко, полно и объективно выражать признаки явления, события в развитии и взаимосвязи, т.е. позволяет изучать отражаемое в конкретной модельной форме, в наглядных образах.

Поэтому мы считаем целесообразным использовать возможности телевизионной техники отображать школьную жизнь в чувственно-образной форме для проведения целенаправленных наблюдений и сбора первичной информации об учебном процессе в проводимых дидактических исследованиях.

Следует отметить, что телевидение в отличии от других информационно-технических систем, применяемых в педагогических исследованиях, отличается множественностью способов отображения реальности на экране.

В своей основе можно согласиться с мнением (С.Кушевский), что все формы телевизионного представления реальности следует делить на воспроизводящие, трансформирующие и "творящие" действительность или по иной классификации (П.Верт) на механические, репродуцирующие и образные /112,с.46/.

Из выделенных типов телевизионных сообщений, на наш взгляд, лишь репродуцирующие или в другой терминологии воспроизводящие трансляции могут быть использованы для целей дидактического исследования. Хотя и в этих трансляциях возможна интерпретация, но она ограничена природой самого процесса коммуникации: она не меняет сути урока, не влияет на его исход и результаты. При таком телепоказе школьного урока наблюдатель воспринимает отображаемые телевизионной системой факты, явления, события с большой степенью чувственной достоверности и сам процесс трансляции носит протокольно-объективистский характер.

Тем самым. , при таких трансляциях резко ограничиваются творческие возможности оператора, использование которых в создании исследовательского телематериала в настоящее время отрицается большинством педагогов-исследователей. Такой же точки зрения придерживался в свое время Л.В.Кулешов, который считал, что "неигровая фильма не должна демонстрировать субъективное впечатление художника от событий, как бы правильны ни были его, художника, убеждения" /91,с.524/. Признание авторской интерпретации в документалистике он считал тем опасным шагом, который может разрушить документальность изображаемого особытия.

Теоретическое обоснование такому подходу дано в концепциях "фотографического кино" А.Базена /30/ и З.Кракауэра /103/.

Исходя из взятого уровня преобразования действительности на экране следует, что фактологической базой дидактического исследования при таком подходе является только информация, извлекаемая из отраженной телевидением школьной жизни из того, что находится перед объективом камеры и в сфере звука - перед микрофоном. Хотя, конечно, при любом телевизионном отображении существует некоторая трансформация школьной действительности, но она в трансляциях (отмеченных нами) является несущественной, служащей главным образом познавательным целям, логике наблюдения. Бо всяком случае, здесь телевизионными камерами не организуют школьную жизнь и не подчиняют ее возможностям телевизионного выражения, а прибегают к отбору исключительно для наиболее полного информирования о происходящих на уроке явлениях.

Существуют и несколько иные взгляды на кино-, телефакты, базирующиеся на творческом наследии С.Эйзенштейна /241/. Б статье "Игра" и демонстрация" В.О.Перцов, проанализировав природу кинофакта, показал, что авторская интерпретация не только не разрушает документальность, а, напротив, усиливает ее, создавая обощенный зрительный образ. "Монтировать факты, - говорит он, - это значит их анализировать и синтезировать, а не каталогизировать" /91,с.525/.

Исходя из этой концепции и считая, что отражение школьной жизни не происходит пассивно, механически, что для съемки опера-торюм выбираются определенные фрагменты школьного урока, извлекать большую часть информации для целей исследования можно из "монтажной" трансляции через взаимодействие отдельных кадров.

Наша практическая работа показала, что такой прием всегда имеет место при использовании в дидактических исследованиях многокамерных одноканальних телесистем (см. 2.2.).

Говоря о двух возможных способах телевизионного воспроизведения факта, нужно помнить о том, что само перенесение на экран какого-либо фрагмента школьной действительности придает ему новый смысл, возникающий вследствие разрыва между бытием его в реальном школьном процессе и отображением на телевизионном экране. А для возникновения смыслового содержания при взаимодействии телевизионных кадров, необходимо, чтобы отдельные кадры сами по себе что-то значили.

Пока рассматриваемый вопрос о смысловой нагрузке отдельных кадров и смысловой нагрузке, возникающей при их взаимодействии, основанный на различных подходах к отображению реальности на экране остается открытым.

В первых работах по применению телевидения в педагогических исследованиях для сбора первичной информации об учебном процессе не использовались никакие приемы монтажа /ИЗ/.- Исследователи считали, что тем самым они сохраняютструктуру прямой передачи и не нарушают эффекта сиюминутности. В то время специалистами высказывались мысли о том, что телевизионное наблюдение урока должно создавать на экране "точку зрения" педагога, ведущего наблюдение в классе. Поэтому в классе, как правило, устанавливалась одна телекамера и на протяжении всего теленаблюдения она оставалась в выбранном положении.

Хорошо иллюстрирует эту мысль М.Л.Андроников. Он предлагал не соединять, не монтировать кадры во время трансляции, а создавать как бы взгляд театрального зрителя на ТВ экране, по- ясняя: "Нет, телевидение лишает нас этой возможности! Оно показывает музыканта то слева, то справа, то издали, то вблизи. Временами показывает публику. Вместо того, чтобы спокойно сидеть и наслаждаться, мы поминутно пересаживаемся с места на место, как безбилетные ; шныряем по залу, словно фотографы, выискивающие лучшую "точку", отвлекаемся, разглядываем публику" /17,с.39/.

На наш взгляд, данная точка зрения отражает суть и педагогического теленаблюдения того времени.

Конечно, в середине 60-х годов такой монтаж, казался, противоречит особенностям (в частности, сиюминутности) прямой од-ноканальной телетрансляции, но в настоящее время, когда телевизионному творчеству стали присущи многокамешость показа и использование видеозаписи, электронный монтаж выглядит естественным. Сейчас, например, трудно представить трансляцию школьного урока, осуществляемую лишь одной телекамерой. Настало время говорить о сиюминутности искусственной, о телевизионном отображении, способном с помощью видеозаписи и монтажа передать ощущение живого действия, которое возникает при восприятии прямой трансляции. Факт при таком отображении одновременно "пишется" словом и несколькими телекамерагли. Здесь речь вдет еще об одном качестве современного телевидения - о принципе пространственно-временного единства или принципе непрерывности /184,с.Ю/.

Дело в том, что использование нескольких камер при телевизионном наблюдении школьного урока вызвано не столько надобностью успеть все показать, записать и снять, сколько необходимостью подробно отобразить процесс развития действия школьного явления во временной последовательности и непрерывности.

Именно по этой причине для прямого телевизионного наблюдения (или видеосъемки в классе) характерно плавное, размеренное, как бы перетекающее из кадра в кадр, отображение движения в объекте. С помощью многокамерного метода непрерывно развивающееся действие передается поэтапно, как эстафета. Впечатление непрерывности достигается в данном случае оправданным переключением камер в соответствии с логикой развития исследуемого школьного явления. Правда, такое оправданное, логическое переключение камер (монтаж) позволяет концентрировать внимание исследователя лишь на самом существенном, порой оставляя за кадром большую часть дополнительной информации, которая зачастую является необходимой для объяснения причинно-следственных связей в явлениях учебно-воспитательного процесса. Поэтому, на наш взгляд, монтажное соединение исследовательского материала должно состоять из длинных, продолжительных фрагментов,каждый из которых можно было бы самостоятельно использовать в конкретных дидактических исследованиях. Другими словами, телевизионный монтаж, применяемый для создания телевизионного исследовательского материала, в отличии от чисто кинематографического, должен носить неторопливый и размеренный характер.

Практическое использование одноканальной многокамерной телесистемы (о которой идет речь) стимулирует педагога-исследователя наряду с действиями абстрактно-теоретического характера к конкретному использованию возможностей телевизионной системы для наблюдения и регистрации фактов в области обучения, во всем их зримом и слышимом обличьи, в момент зарождения и развития. Тем самым в дидактическом исследовании на этапе сбора первичного материала появляется новая возможность аудиовизуального наблюдения и фиксации школьной действительности, представляющая исследователю более непосредственный и первозданный ее срез. Видеофонозапись на этом этапе продолжает жизнь факта и несет в себе определенные возможности его анализа и типизации. Педагоги-исследователи, применяющие в своей работе телесистемы и видеомагнитофоны, сечас видят в них не только современные средства наблюдения и фиксации различных событий, они видят в них совершенные инструменты познания действительности, позволяющие школьные "сиюминутки" превращать на ферромагнитной пленке в документальные слепки педагогических фактов.

Еще А.Базен отмечал, что при помощи объектива фотограф осуществляет самое настоящее световое снятие отпечатки, делает своего рода слепок. Следовательно, он уносит _с собой не только сходство, а нечто большее - некий опознавательный знак, ибо "между предметом и его фотографией существует онтологическое тождество" /30,с.342/.

Конечно, телевизионное изображение никогда не является точной копией объекта (явления), но оно представляет его структурный эквивалент, выраженный определенными телевизионными изобразительными средствами. Этот структурный эквивалент-модель является тем, при помощи чего познается сущность объекта (явления), причем сама модель не рассматривается как нечто постоянное, статичное. Например, используя методы логической обработки информации, полученной с помощью дополнительных телевизионных средств, расширяющих область восприятия информации, исследователь способен изменить представление о наблюдаемом объекте (явлении) в сторону сближения характеристик модели с характеристиками реального объекта (явления). На это в своих работах обращают внимание сотрудники сектора учеб—

,--54- ного телевидения НИИ ВШ, руководимого Б.М.Кузнецовым /90,163/.

Мы считаем,что поставленный вопрос следует рассмотреть не только с позиций "обычного" зрителя,удовлетворяющего с помощью телевидения свою потребность в повседневной социальной информации^ с позиций педагога-исследователя,которому телевизионное сообщение служит источником информации,необходимой для его главной, "профессиональной" деятельности.

В основе обоснования возможности использования телевизионных систем в дидактических исследованиях,наряду с рассмотренными природными особенностями телевидения,лежит и его технический способ воспроизведения действительности. Поэтому говоря о документальности телевизионного материала,следует осветить вопрос о создании экранного изображения посредством телевизионной техники.

В телевидении, как в фотографии и в кино, мы имеем дело с изображениями, которые возникают в результате определенных технологических процессов,разработанных инженерами, причем процессы эти протекают объективно, как бы самостоятельно. Фраза Д.Ист-мена: "Вы нажимаете кнопку - мы делаем за вас все остальное", где "все остальное" - это и есть создание изображения не теряет своего смысла в применении не только к фотографии и кино, но и к телевидению. "Физиологически точное изображение" в фотографии ( начнем с нее ) есть результат объективных, оптико-химических процессов. Именно по этой причине фотоснимок привычно воспринимается как документ: ведь сам процесс формализации фотоизображения действительно огражден от субъективного вмешательства человека. "Раздокументирование" фотографии в принципе возможно в силу двух обстоятельств: во-первых,разрыва во времени между моментом получения фотоизображения и моментом его восприятия ; во-вто- рых, неподвижности фотоизображения.

Первое из этих обстоятельств присуще и кино. Наличие же второго фактора - движения, т.е. пространственно-временной сущности бытия кино, документирует киноизображение с гораздо большей очевидностью, чем документирована фотография - изображение неподвижное, лишенное временного фактора.

Итак, переход от неподвижного изображения (фотографии) к двшкущемуся (кино) и есть причина феномена достоверности киносообщения, основанного на монтаже моментально зафиксированных фаз движения /241,с.393/.

Телевизионное изображение формализуется, подобно фото-и киноизображению, в результате физических процессов, протекающих объективно, вне вмешательства человека, но, в отличие от фотографии и кино, техника телевидения обеспечивает одновременность получения изображения и его восприятия человеком. Именно это и наличие динамического фактора является основой уникальной документальности телевизионного изображения.

Наблюдаемые явления при телевизионной трансляции разворачиваются во времени, совпадающем со зрительским, в результате чего зрители испытывают чувство, будто между действительностью и отображением ее на телеэкране нет посредника. Б нашей работе "эффект присутствия" особенно отчетливо проявлялся при трансляции "живого" школьного урока.

Учебный процесс специально не организован для передачи его по телевизионным каналам и поэтому любой его фрагмент может быть воспроизведен с помощью телевизионной системы по-разному. Практика показала, что две отличающиеся друг от друга трансляции одного и того же урока создают у наблюдателей одно и то же представление, что нельзя показать происходя- щее как-то по-другому и что камеры просто следят за ходом всего, что происходит в классе. Впечатление, будто телевизионная система клиширует жизнь, базируется на том, что телекамера "появляется" .там, где наблюдатель, вероятно, хотел бы, чтобы она была, ибо он видит не все, а только то, что ему показывает телемонитор.

Отсюда напрашивается вывод, что как бы не был субъективен процесс выбора передаваемого телевизионного сообщения об уроке, всегда существуют его допустимые пределы субъективности. Это положение особенно важно для доказательства возможности объективного наблюдения школьного урока при использовании установок с различным числом телекамер и каналов связи (см. 2.2.).

Анализ литературы и сведений, полученных из разных педагогических вузов по рассматриваемым вопросам, показал, что пока труд исследователей педагогической науки значительно отстает от возможностей, созданных научно-техническим прогрессом. Справедливо мнение о том, что "техника значительно ушла вперед, оставив методику ее использования позади. Аппаратура настолько впечатляет, что мы не перестаем восхищаться ею, совершенно упустив из виду более прозаический вопрос о том, как ею пользоваться" / 251,с.23/.

Конечно, инженерно-технические сложности обеспечения функционирования телевизионных замкнутых систем в специфических условиях педагогического вуза, на наш взгляд, являются существенным препятствием в их использовании, но это не может служить непреодолимым барьером в дальнейшем повышении эффективности педагогических исследований.

Поэтому появление в последние годы в педагогических ву- зах страны современных информационно-технических средств (телевизионных систем типа "Школа - педвуз") и их использование в педагогических исследованиях является вполне закономерным звеном в процессе развития высшей школы в эпоху научно-технической революции.

Историческое развитие науки и техники, а также современные требования, предъявляемые педагогической наукой к дидактическим исследованиям, привели к созданию приборов или экспериментальных средств исследования, связанных в органическое целое, которое можно назвать современным информационно-техническим средством научно-педагогического процесса.

Это телевизионное средство включает в себя: приборы, расширяющие пределы восприятия данной чувственной способности ; устройства, отображающие и фиксирующие явления действительности на материальном носителе ; устройства, способные "трансформировать" зафиксированные явления действительности во времени и пространстве ; устройства, способные представлять зафиксированную информацию в том виде (в форме аудиовизуальных сигналов), в котором она сразу воспринимается педагогом-исследователем.

При создании таких устройств учитываются факторы, которые могут оказать влияние на изучаемые объекты, а также возможности получения данных, которые вообще нельзя зафиксировать без соответствующего устройства.

Созданные для научно-педагогических целей телевизионные устройства есть продукт сложной творческой деятельности ученых-педагогов, в котором определенным образом аккумулирована предшествующая познавательная и практическая деятельность иссле- дователя.

Вся информация об учебном процессе, которая поступает из школьного класса по видео-звуковым каналам телевизионной системы, сохраняет, во-первых, свою семиотическую (знаковую) структуру > ^т« ^е« информация представлена в виде сигналов (звуков) слов, образов), структурных соответствующих априорной информации, имеющейся у педагога-исследователя ; во-вторых, семантический (содержательный) аспект, т.е. сочетание принимаемых сигналов (слов, образов) логически упорядочено в смысловом отношении и имеет смысловое содержание ; в-третьих, обладает определенной ценностью (прагматической нагрузкой), так как получение информации об учебном процессе с помощью ТВ системы для дальнейшего анализа этой информации соответствует целевым установкам педагога-исследователя.

Таким образом, телевизионная техника превращает педагогические факты, явления и события в наглядную, определенным образом оформленную модель действительности. Так часть педагогической реальности (работа учителя с учащимися) становится объектом "живого созерцания", с которого начинается "диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" /4,с.153/.

Следовательно, современное техническое устройство, каковым является телевизионная система, позволило увеличить точность и широту восприятия реальной действительности. С помощью средств достоверной фиксации и наглядного представления явлений педагогической жизни стала наиболее успешно выполняться одна из основных функций педагога - исследовательская. - 59 -I.S. Телеаудиовизуальная информация в структуре фактологической базы дидактического исследования

Дидактические исследования своими задачами всегда преследуют получение некоторой совокупности положений о закономерностях, сущности, принципах, формах и методах организации обучения. Они помогают не только объяснить педагогические явления, но и предвидеть их возникновение, позволяют преобразовывать и конструировать учебный процесс. Эмпирическим базисом таких исследований являются факты.

Важнейшие методологические принципы оценки фактов, служащие основой для всех форм анализа общественных явлений, были изложены В.И.Лениным в статье "Статистика и социология".

Требуя точных фактов, бесспорных фактов, В.И.Ленин ставит два узловых вопроса: как собрать факты? как установить их связь и взаимозависимость? Статья содержит точные ответы: "... необходимо брать не отдельные факты, а всю совокупность относящихся к рассматриваемому вопросу фактов..." /5,с.350-351/. При этом фактом он именует феномен-явление, которое существует независимо от нашего сознания и имеет пространственно-временную характеристику. Факт может быть отражен в суждении и включен в ту или иную систему знаний. В то же время факт - это не только событие, явление, но и форма человеческого знания, обладающая достоверностью. На практике иногда случается так, что устанавливается недостоверность того, что принималось за факт, и тогда факт отбрасывается.

Отсюда со всей очевидностью вытекает важность добывания совершенно достовернных фактов в обучении и научно обоснованной их интерпретации. "... Как в области природы, так и в области истории, - писал Ф.Энгельс, - надо исходить из данных нам фактов ... и в теоретическом естествознании нельзя конструировать связи и вносить их в факты, а надо извлекать их из фактов и, найдя, доказать их, насколько это возможно, опытным путем" /I,с.370-371/.

Всякое познание начинается с описания явлений, с фиксации фактов в том виде, в каком они даны в непосредственном наблюдении.

Однако факты, взятые сами по себе, еще не соствляют науки как системы знания. Они выполняют свою функцию лишь тогда, когда включены в ткань научного знания, когда они вставляются в рамки научных теорий, которые их объясняют. " Ученый, - пишет А.Пуанкаре в книге "Наука и гипотеза", - должен организовать факты. Наука создается из фактов, как дом из кирпичей. Но накопление фактов не в большей мере является наукой, чем куча кирпичей домом" /цит. по 71,с.78-79/.

Другими словами, наука не может оставаться на эмпирической фазе своего развития, не переставая быть наукой, хотя на эмпирическом уровне осуществляются полноценные (без каких бы то ни было скидок и оговорок) научные исследования. Большая часть открытий осуществляется именно на этом уровне.

До недавнего времени в дидактике пользовались лишь индуктивным методом эмпирического обобщения практического опыта. Выделяли в нем общие закономерности, которые описывались в терминах, непосредственно соотносимых с фрагментами реального процесса обучения. Известные принципы дидактики в значительной мере представляют собой наиболее общие свойства реального процесса обучения, сначала извлеченные из него, а затем постулированные как принципы.

Здесь следует отметить, что на любом уровне в структуру дидактического исследования всегда входит гипотеза, которая определяется ее соответствием тому (пусть первоначально и ограниченному) количеству фактов, на основе которых она строится. Научное познание движется путем накопления фактов и выдвижения гипотез, причем оба эти процессы выступают не в отрыве друг от друга ; они диалектически взаимодействуют: накопление фактов, наблюдение порождает гипотезу, последняя в свою очередь требует новых наблюдений, новых фактов и т.д. Хорошо известно, что взаимная обусловленность двух сторон единого процесса познания проявляется еще в том, что в случае несоответствия фактов наблюдения той гипотезе, на основе которой оно осуществлялось, выдвигается "двустороннее сомнение" - не только по отношению к гипотезе, ее истинности, но и относительно точности произведенных наблюдений, "чистоты" эксперимента и пр.

Если гипотеза соответствует имеющимся фактам, то, следовательно, она считается доказанной простым наблюдением или в эксперименте. Еще А.И.Пинкевич писал: "... Сперва исследуются путем наблюдения факты, они описываются и классифицируются. Если исследователь ставит своей целью найти какое-либо новое отношение, новую зависимость или закон, он создает гипотезу, которая проверяется или экспериментально, или,повторно, при новых условиях, наблюдением. На основе этого эксперимента или повторного наблюдения исследователь решает, была ли верна его гипотеза или неверна..." /151,с18/.

Следовательно, на первом этапе дидактического исследования, в его исходном пункте превалируют чисто описательные и систе-матизационные гипотезы, предсталяющие собой прямое обобщение простого наблюдения и не касающихся причин их взаимосвязи.

Гипотеза такого рода, представляющая собой простое обобще- ние ограниченного ряда фактов, проверяется рассмотрением дополнительных фактов, которые показывают, оправдывается ли обобщающая гипотеза и в этих случаях.

Логическую цепочку операций, осуществляемых исследователем в ходе такого экспериментального дидактического исследования можно представить следующим образом:

1. Построение гипотетической модели результата, т.е. описание воображаемого искомого результата в форме "рабочей гипотезы" ;

   Определение множества недостающих фактов для реализации модели ;

   Разработка экспериментальных методов и средств для обнаружения недостающих фактов ;

   4.Разработка методики поиска новых фактов ;

   Поиск новых фактов ;

   Описание и классификация новых фактов ;

   Оценка новых фактов ;

   Корректировка "рабочей гипотезы" с учетом новых фактов или построение новой "рабочей гипотезы".

   Следовательно, закономерности, сформулированные на основе наблюдения - это не более, чем общие утверждения, суммирующие какие-то совокупности надежно установленных фактов.

   Здесь мы остановимся на рассмотрении термина "факт", который употребляется в нескольких значениях не только в педагогической литературе.

   Один из ведущих ученых-философов, П.В.Копнин писал: "Порой приходится в одной и той же научной работе встречаться с различным пониманием факта - то как самой вещи, то как ее отражением в сознании познающего субъекта" /96,с.65/.

   Автор первого у нас в стране специального исследования, посвященного гносеологическим проблемам научного факта, В.В.Ко-солапов считает, что ни одно из существующих определений факта нельзя принять безоговорочно /99,с.289/.

   В книге "Проблемы социалистической педагогики" отмечается, что "... несмотря на частое употребление термина факт, в педагогике еще недостаточно выяснено содержание этого понятия. Исследователи называют фактом все, с чем имеют дело" /181,с.99/.

   Для уточнения, в каком значении мы будем употреблять термин "факт" и его производные в ходе нашей работы, позволим себе воспользоваться имеющимися определениями или толкованиями этого понятия, которые нам представляются авторитетными.

   В книге "Проблемы логики научного познания" отмечается, что факт, "во-первых, употребляется как синоним логического термина "истино", во-вторых, как синоним термина "событие", когда этим последним обозначают некоторые объективные явления или процессы ... наконец, в-третьих, термин "факт" применяется для обозначения особого рода эмпирических высказываний, представляющих собой ... статистическое резюме ряда непосредственных эм- лирических данных, полученных в эксперименте" /164,с.375-376/.

   В "Словаре современного русского литературного языка" "Факт. I. Действительное, не вымышленное явление, событие, происшествие ; то, что произошло, случилось на самом деле. 2. Дей-. ствительность, реальность, то, что объективно существует" /190, с.1212-1214/.

   В работе "Социологическое исследование" В.А.Ядов отмечает, что а) в онтологическом плане факты - это любое состояние дей ствительности или элементарные события, которые произошли и ко торые не зависят от наблюдателей ; б) в логико-гносеологическом плане факт - это "обоснованное знание, к которому мы пришли путем описания отдельных фрагмен тов реальной действительности в некотором строго определенном пространственно-временном интервале. Это элементарные компонен ты системы знания.

   В качестве социальных фактов могут выступать описания: поведения индивидов или целых социальных совокупностей ; продуктов человеческой деятельности (материальных и духовных) ; - вербальных действий людей (суждений, мнений и т.д.) /245,с.19/.

   В.А. Ядов отмечает, что рассматриваемые с логико-гносеологической точки зрения факты не нейтральны относительно теории. Опыт эмпирических социологических исследований подтверждает важность определения понятий и зависимостей, в границах которых осуществляется данное исследование. Прежде чем приступить к накоплению, отбору, измерению и оценке каких-либо "простых эмпирических фактов", необходимо четко представить концептуальную схему, определить основные теоретико-методологические под- ходы, исходя из которых будет проводиться описание, подытоживание, абстрагирование и статистическое обобщение исследованных фактов.

   В монографии "Теория и практика педагогического эксперимента" "факт" трактуется как любое объективное явление жизни и деятельности субъекта, группы, коллектива, которые подвергаются воздействиям общества, школы, семьи, учителей" /85,с.33/.

   Б книге "О предмете и методе дидактических исследований" Л.В.Занков дает такое толкование факту: "Факт - в правильном и точном понимании этого слова - отображает явление, происходящее в определенный отрезок времени в условиях, которые учтены и зафиксированы" /81,с.13/.

   В.А.Сластенин рассматривает педагогический факт как "тот или иной тип воспитательного отношения", "одно из проявлений воспитательной деятельности людей" /189,с.9/.

   По мнению И.Я.Лернера, "научный факт в области обучения предусматривает фиксацию деятельности учителя, организованной им деятельности ученика, характеристику объекта, вида и процесса усвоения, результата усвоения, повторяемости этого результата при постоянстве условий, протекания организации и процесса обучения" /120,с148/.

   В.И.Загвязинский считает, что педагогический факт есть отражение, "вычерпывание" явления, фиксирование его определенных связей и сторон. На этом основании педагогическим фактом он считает отдельные многократно и достоверно зафиксированные связи между явлениями обучения и воспитания /79,с.47/.

   Мы считаем, что в приведенных определениях раскрываются основные признаки факта (в том числе педагогического), существование их в реальной школьной действительности, отражение в них сущности педагогического процесса.

   При наблюдении педагогических явлений исследователь как правило фиксирует в протоколе наблюдения эмпирические факты -факты педагогической действительности, которые служат лишь отправным пунктом для получения научных фактов. Последние же выводятся не на основе единичной констатации, а в результате обработки данных многих наблюдений и экспериментов. Поэтому научный факт не только отправной, эмпирический базис теории, но и цель познания, промежуточное звено между гипотезой и теорией.

   В кандидатской диссертации "Научный факт в педагогическом исследовании" Б.Н.Наумов делает попытку осмыслить понятие научного факта в педагогике и ограничить его от обыденных представлений /143/. Опора на методологическое положение К.Маркса об истинности результатов исследования и путей, ведущих к ним, позволила Б.Н.Наумову выявить компоненты факта педагогической науки, раскрыть содержание этого понятия как "объективно зафиксированного достоверного результата определенного этапа научно-исследовательской деятельности" / 144, с. 54 /.

   Из анализа приведенной литературы можно заключить, что раскрывая сущность педагогического факта, следует рассматривать три его стороны: во-первых, различать эмпирический факт, объективно и реально существующий в педагогической действительности, и научный факт, факт педагогической науки, отражающий определенные связи и отношения реально существующих явлений ; во-вторых, учитывать специфику факта как единицы научного знания и факта как основы усвоения теории ; в-третьих, раскрывать взаимосвязь между теорией и фак- тами.

   Исходя из определений и трактовок "факта" советскими философами, социологами и учеными-педагогами, мы в нашей работе под Фактом в дидактике будем понимать элементарное явление, дествительно имеющее место в учебном процессе и являющееся обоснованным компонентом знаний, которое выделено из данных непосредственного или опосредствованного приборами наблюдения и зафиксировано на материальном носителе в пространственно-временном интервале.

   Любое исследование начинает свое движение "от живого созерцания", т.е. с очевидных и неприукрашенных свидетельств органов чувств, с непосредственных и непредубежденных наблюдений. И хотя совокупность педагогического знания в своей основе эмпирична, результаты современных дидактических исследований содержат также и абстрактные обобщения, не являющиеся закономерностями на основе наблюдения и потому не допускающие непосредственного вывода из наблюдения. В научном мышлении эти более абстрактные и умозрительные предложения играют важную роль, ибо они объясняют наблюдаемые регулярности, связывают между собой различные закономерности, полученные на основе наблюдения в стройные педагогические концепции, а иногда даже способствуют обнаружению ранее неизвестных наблюдаемых явлений. В отдельных случаях совершенствование метода наблюдения приводит к прямым подтверждениям подобных абстрактных рассуждений, которые с этого момента перестают отличаться от обычных закономерностей, полученных на основе наб- _ч людения. Только беспристрастные и не искаженные никакими посторонними влияниями наблюдения обеспечивают исследователя теми свидетельствами, на которых конструируются эти обобщения и закономерности.

   Здесь следует согласиться с мнением о том, что "ощущения, обладая достоинством непосредственности, фиксируют не только объективные состояния исследуемого явления в момент, когда оно воздействует на субъект, но и все случайные обстоятельства, сопровождающие эти воздействия.

   В соответствии с этим каждое описание единичного наблюдения заключает в себе информацию не только о "моментальном", но и в значительной степени и о случайном состоянии факта" /164,с.385/.

   Поэтому понятия "факты" и "данные", получаемые при наблюдениях, на наш взгляд, не тождественны. Бее факты относятся к данным, тогда как не все данные суть факты.

   В практической работе педагог-исследователь всегда стремиться собрать наибольшее число всевозможных данных об изучаемом объекте, чтобы обработать и выделить из них те факты, которые необходимы для решения конкретных исследовательских задач. Иными словами, без разнообразных данных(информации) об учебном процессе немыслимо проведение любого дидактического исследования. Еще В.И.Ленин писал, что без информационного материала "у нас нет ни глаз, ни ушей, ни рук..."/7,с,118/. Академик А.И.Берг по этому поводу отмечал, что человек может нормально мыслить длительное время только при условии непрекращающегося общения с внешним миром. Информационная, стимулирующая мышление связь с внешним миром так лее необходима, как пища и тепло, мало того - как наличие энергетических полей, в которых происходит вся жизнедеятельность людей на нашей планете /36,с.259-260/.

   Известный советский ученый Ю.А.Шерковин пишет: "Информация - это то, что вносит изменения в наше сознание и чувства и переживается нами психически либо в виде выработки и .принятия решений, либо в виде тех или иных эмоций" /233,с.80/.

   В настоящее время в трудах философов, естествоиспытателей и техников существуют многочисленные и разнообразные суждения о сущности понятия информавди. Диссертант разделяет точку зрения, согласно которой информационные процессы связываются с отражением и развитием /213/. Информация в этом плане выступает как отраженное разнообразие окружающей нас действительности.

   Согласно ленинской теории отражения, всей природе присуща способность, родственная ощущению, но не тождественная ему.

   Б своем философском произведении "Материализм и эмпириокритицизм", где была обоснована материалистическая теория отражения, В.И.Ленин делает гениальное предположение "...логично предположить, - пишет он, - что вся материя обладает свойством, по существу родственным с ощущением,' свойством отражения" /2, с.91/.

   С логическим выводом В.И.Ленина об отражении как свойстве всякой материи связано определение информации как такого вида объективного движения, которое осуществляется также во всех материальных образованиях - природе, обществе и в человеческом организме. Это объясняется тем, что процессы отражения и информации объединяют множество общих черт и моментов. Между ними существует единство, поскольку и те и другие - воспроизведение одного объекта в другом. Поэтому когда мы говорим о передаче информации, то непременно связываем ее с процессом отражения одного материального объекта другим.

   Процессы отражения и информации суть не одно и то же. Они не тождественны, их объединяет диалектическое единство, а не тождество. Отражение выступает как процесс, как взаимодействие, как отношение двух субстанций, информация же как сторона отражения, проявляет себя в форме конечного результата, итога, содержания этого процесса /213/.

   Современное развитие кибернетики, статистической теории информации, электронно-вычислительной техники оказывает определенное влияние на терминологию и соответствующий понятийный аппарат различных областей науки, в том числе и педагогики.

   Кратко рассмотрим особенности применения термина "информация" в некоторых науках и отдифференцируем смысловое значение выражения"информация об учебном процессе", которым будем пользоваться в ходе нашего исследования.

   Слово "информация" впервые появилось в "Толковом словаре русского языка" /под ред. Д.Н.Ушакова/ лишь в 1935 г. и определялось как действие по глаголу информировать или как сообщение, осведомление о положении дел или чьей-либо деятельности, как сведения о чем-либо (глагол информировать означал сообщать о положении дел в какой-либо области, о каких-либо событиях) /212, с.1221/.

   В теории журналистики распространенным было понимание информации как "описание фактов" или "новости".

   В социологической науке под информацией понимали отражение фактов в речевом и зрительном выражении, отображение событий, явлений, идей, возникающих в жизни общества.

   В сфере образования до 1957 года термин "информация" и производные термины имели весьма ограниченное хождение и применялись главным образом для обозначения содержания каких-либо сведений, сообщаемых по официальным каналам или в официальной обстановке. Типичными могут быть примеры: директор школы проин- формировал собравшихся о работе педагогического коллектива ; перед началом урока состоялась политинформация и т.п.

   Антропоморфное понимание информации (БСЭ,т.Ю. "Информация") в докибернетический период представляет лишь составную часть того содержания, которое вкладывается в этот термин в настоящее время.

   Один из подходов, в котором очевидна попытка обозначить связь между "докибернетической" трактовкой информации и тем, новым, что принесли изыскания последнего времени, связан с работами основателя кибернетики Н.Винера. По его определению, информация о мире - это "обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспособления к нему наших чувств" /49, с.31/.

   Авторы одной из первых отечественных работ, позитивно освещавшей проблемы кибернетики, С.Л.Соболев, А.И.Китов и А.А.Ляпунов понятию "информация придали весьма широкий смысл. В это понятие вошли сведения о результатах событий, которые заранее не были известны, "всевозможные внешние данные, которые могут восприниматься или передаваться какой-либо определенной системой, так и данные, которые могут вырабатываться внутри системы..." /І91,с.135/.

   Столь же "всеобъемлющий" смысл понятия "информация" содержится в работах В.М.Глушкова /57 ; 58/. Под информацией он предлагает подразумевать не только осмысленные сообщения, но и вообще всякие сведения о процессах и состояниях любой природы, которые могут восприниматься органами чувств человека или приборами.

   В педагогической литературе в настоящее время сосуществуют два аспекта понятия "информация" - прежний, обыденный, где ин- формация отождествляется с содержанием какого-либо известия, которое в общем виде может иметь форму устного сообщения, письма, доклада, результатов какого-либо исследования, наблюдения и т.п., и новый - кибернетический.

   Это новое осмысление понятия "информация" в педагогике отражают в своих работах советские ученые-педагоги С.И.Архангельский, Б.П.Битинас, В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев, Т.А.Ильина, К.Н.Волков, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов, Л.Т.Турбович и др.

   Например, С.И.Архангельский отмечает, что "информация -это не просто сообщение приемной стороны системы некоторых неизвестных сведений, это также динамический акт выражения оценки состояния явлений, процессов, предметов, акт причинного воздействия на изменения состояния системы и ее компонентов, это мера организации системы и условие ее функционирования" /25, с.169/.

   Исходя из анализа приведенных трактовок понятия "информация" в различных областях науки и,в частности в педагогике, мы в своей работе под выражением "первичная информация об учебном процессе" будем иметь в виду разнообразные необработанные первичные данные о процессе обучения, фиксируемые в памяти человека или других материальных носителях при непосредственном или опосредствованном приборами наблюдении.

   В данном исследовании мы конкретизируем внимание на информации о школьном уроке, получаемой посредством телевизион-ных устройств (совместно используются телевизионная и телефоническая системы). Все отображаемое о школьном уроке одновременно с помощью телевизионной и телефоническои системами будем называть первичной телеаудиовизуальной информацией об учебном процессе.

   При сборе таких данных исследователь находится в опосредствованном приборами контакте с изучаемыми явлениями, точнее с их "световым" и "звуковым" миром и сам извлекает из этого нужную ему информацию. Поэтому наблюдение школьного урока с помощью телевизионного комплекса это по существу использование более "жесткого" алгоритма педагогического наблюдения (жесткость задается эксплуатационными возможностями и эргономическими показателями применяемой ТВ установки).

   На наш взгляд, ранжируя эмпирические методы в зависимости от степени активности субъекта в процессе исследования, можно сначала поставить метод инструментального педагогического наблюдения (с помощью фото-, кино,- телекамер), в этом случае исследователь не включается в сам исследуемый процесс, затем метод педагогического наблюдения, где возможно включение исследователя в процесс и далее эксперимент, где максимальное включение экспериментатора в изучаемый процесс.

   Способы регистрации телеаудиовизуальной информации, как и информации при непосредственном наблюдении могут быть разнообразными.

   Информация имеет разные формы отображения в зависимости от применяющихся регистрирующих средств (рис.3).

   Анализ регистрируемой с помощью различных информационно-технических систем информации показывает, что для решения конкретных задач дидактического исследования наиболее лабильной является информация, отображаемая при помощи телевизионных установок и записанная на магнитном носителе с помощью видеомагнитофона. По нашему мнению, некоторые дидактические исследования можно проводить лишь опираясь на телеаудиовизуальную информацию об учебном процессе,

   Учебный процесс (школьный урок)

   Звуковая Аудиовизуальная

   Визуальная

   Вид информации

   Речь, шумы

   Иконическая

   Форма отображения информации

   I.Графическая запись(письмо),' стенография и т.д.)

   2.Магнитофонная запись .Киносъемка с синхронной записью звука .Видеомагнитофонная запись

   I. Фотография 2.Киносъемка 3.Видеозапись

   Способ регистрации информации

   Рис.3. Отображение и регистрация первичной информации о школьном уроке

   Сейчас настало время, когда современные телевизионные и видеозаписывающие средства, применяемые в дидактических исследованиях, могут с высокой степенью уверенности гарантировать фактологическую основу педагогического знания, ибо в педагоги- ке стало возможным посредством экспериментальных процедур оценивать научные утверждения о новом эмпирическом знании и гарантировать точное и детальное воспроизведение педагогических явлений. Педагогическое знание, удовлетворяющее этим техническим критериям адекватности, независимо от субъективных факторов, подобных личной предубежденности, эмоциональной включенности и узко личной заинтересованности, которые могли бы исказить восприятие педагогами-исследователями школьной действительности.

   Следовательно, телеаудиовизуальную информацию о школьном уроке, получаемую при телевизионной трансляции или воспроизведении с видеомагнитофона, на наш взгляд, с полньм правом можно отнести к первичной фактологической основе дидактического исследования.

   Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

   Одним из главных методов исследования учебного процесса был и остается метод педагогического наблюдения. В каком бы аспекте не применялось наблюдение (как ведущий метод исследования или как вспомогательный), оно всегда рассматривается как важный канал поступления информации об изучаемом объекте.

   Информационный канал значительно расширяется, если исследователи включают в процесс педагогического наблюдения различные информационно-технические средства, применение которых стимулирует их к более тщательному и коллективному планированию наблюдения.

   Применение в наблюдении учебного процесса технических средств информации помогает исследователю охватить своим вни- манием гораздо большее количество объектов и наблюдаемых связей, что в итоге дает более полное представление об объекте исследования.

   Возможность получения исследовательского материала методом "скрытой камеры", его длительного хранения, тиражирования и многократного воспроизведения является большим преимуществом инструментальных методов наблюдения и регистрации изучаемых явлений.

   При оценке положительных свойств и недостатков фотографических, киносъемочных и телевизионных средств наблюдения нужно учитывать разрешающую способность, которую они обеспечивают, а также характер (вид) информации, получаемой с их помощью. К достоинствам фото- и киносъемочных средств можно отнести их высокую разрешающую способность, при которой обеспечивается получение изображения высокого качества.Однако получаемая с их помощью информация требует предварительной обработки (проявление негативов, печатания снимков), что связано со значительной затратой времени. Это неудобно еще и потому, что судить о качестве зафиксированного исследовательского материала можно только после его проявления. Кроме того, фотографическое изображение фиксирует объект лишь в его чувственной конкретности, что резко ограничивает познавательные возможности документального кадра. Хотя это ограничение частично снимается применением ки-номантажа и звукозаписи (озвученный киноматериал), все же фотография и кино только отчасти удовлетворяют требования педагога-исследователя в скорости получения и информативности материала -одних из главных требований к исследовательской первичной информации.

   Синхронная запись звука и изображения с помощью видеозапи- сывающей аппаратуры позволяет получать первичную информацию об учебном процессе, соответствующую этим требованиям. Такой материал включает в себя значительно больше информации, чем простая сумма зафиксированных какими-либо иными способами фактов за тот же промежуток времени.

   Записанный на видеомагнитофон и "законсервированный" для дальнейшей исследовательской работы аудиовизуальный материал дает возможность "взглянуть" на факты с новых позиций педагоги ки на последующем этапе ее развития, а также проводить лонги- тюдные исследования. Применение телевизионной и видеозаписывага- щей техники позволяет осуществлять временный анализ педагоги ческих явлений не только в развитии событий (причина —* след ствие), но и в обратном направлении (следствие «* причина).

   ТВ системы совместно с видеозаписывающей техникой являются идеальными акустико-оптическими "протоколистами" педагогических процессов. Они как никакие другие информационно-технические средства (фотография, звукозапись, киносъемка и др.) дают возможность сравнительно просто и быстро получать и консервировать большое количество информации о реальном педагогическом процессе, что обуславливает целесообразность использования этого средства в качестве совершенного инструмента для проведения дидактических исследований.

   Целесообразность этой весьма перспективной формы использования телевизионной и видеозаписывающей аппаратуры подтверждается результатами труда педагогов-исследователей, включающих в свою научную и учебно-методическую работу различные телевизионные устройства.

   Информационно-технические системы для сбора первичных данных об учебном процессе

   В современных условиях, когда фактор срочности все в большей степени определяет ценность содержания научно-педагогической информации, исключительно важное значение придается развитию методов и совершенствованию информационно-технических средств исследования учебного процесса.

   Основным показателем устойчивости информационной системы является уровень ее содержательного потенциала и скорость его возрастания. Все остальные условия служат обеспечению данного показателя. Это - наличие достаточного количества четко взаимодействующих подсистем, обеспечивающих оптимальные условия своевременной передачи и хранения информации об учебном процессе для обеспечения нужными сведениями педагогический научно-исследовательский процесс.

   Всеобщее признание важности информационной проблемы и некоторые успехи в ее разработке не обеспечили, однако, достижения того уровня знаний об учебном процессе, который в достаточной мере удовлетворил бы требованиям, выдвигаемым научно-техническим прогрессом перед современной высшей и средней школой.

   Поэтому внедрение технических средств в исследование учеб-но-воспитатетельного процесса - есть закономерный очередной шаг в развитии высшей школы в эпоху научно-технической революции.

   Сейчас, как подчеркивает С.И.Архангельский, настало время, когда "исследование и наблюдение многих явлений и процессов без использования соответствующих технических устройств стало по сути невозможным" /23,с.6./."Кинокамера, фотоаппарат, телекамера и микрофон, - отмечает Л.П.Прессман, - ныне становятся инструментами познания, а не только средством информации" /160, с.30/.

   Конечно, достижения дидактики во многом определяются уровнем разработанности в педагогике инструментальных методов исследования учебно-воспитательного процесса, но каковы бы не были цели, содержание и организация экспериментального дидактического исследования, оно неизбежно обращается к методу наблюдения с его многообразными модификациями в соответствии с конкретными условиями среды и спецификой задач. Метод наблюдения по праву занимает в исследовательской работе центральное место, без него невозможно получить исходные данные для дальнейших теоретических построений и проверить последние на опыте. "Наблюдение - активная форма чувственного познания, имеющая целью накопление фактов образование первоначальных представлений об объектах окружающего мира..." /152,т.3,с.10/.

   К настоящему времени техника наблюдения сравнительно детально разработана, хотя с каждым годом сам метод наблюдения со-вершенстуется (например, разрабатываются новые средства непосредственной и ретроспективной фиксации наблюдаемых фактов и т. д.). Включение новых, более совершенных информационно-технических средств в процесс наблюдения постоянно приводит к изменению и разнообразию признаков, характеризующих виды педагогических наблюдений.

   Информационные функции телевизионной техники

   "Изобретение или правильное последовательное применение нового приема исследования, нового инструмента играет иногда не менее важную роль в развитии знаний, чем даже новая идея, новая теория" /209,с.73/. Хотя эти слова были написаны К.А.Тимирязевым по другому поводу, они не утратили своего значения для сегодняшних ученых-педагоговf применяющих новые технические средства в дидактических исследованиях.

   С разработкой и внедрением в научно-педагогический процесс телевидения и аппаратов видеофонозаписи, теперь уже на более высоком уровне, вошел образный элемент - наглядная исследовательская информация.

   Проекты создания устройств для передачи "живых картинок" высказывались еще в 70-е годы XIX века. Основывались они на чисто теоретических посылках ; возможности физических экспериментов были в ту пору ничтожными. Только в середине 20-х годов нынешнего столетия промышленно-техническая база развилась настолько, что возникла наконец возможность практической реализации теоретических принципов телевидения, выдвинутых за полвека до того. Естественно, что идеям и экспериментам по передаче подвижного изображения на расстояние предшествовали идеи и эксперименты по передаче неподвижного изображения.

   Впервые практические работы в области электронного телевидения стали возможными после открытия профессором Московского университета А.Г. Столетовым так называемого "внешнего фотоэффекта" и создания фотоэлемента.

   Изобретение А.С.Поповым радио, а вслед за этим бурный расцвет радиотехники явились дальнейшим шагом в создании телеви - 44 дения - был решен вопрос об усилении и передаче электрических сигналов на расстояние.

   Большой вклад в развитие телевидения был сделан профессором Петербургского Технологического института, основоположником электронного телевидения Б.Г.Розингом, предложившим в 1907 году использовать для приема изображения электронно-лучевую трубку. Б.Г.Розинга по справедливости следует считать отцом электронного телевидения. Но у телевидения нет единственного изобретателя: многие и многие ученые и инженеры должны были объединить свои усилия, должны были наследовать друг другу, должны были обмениваться идеями и открытиями для того, чтобы телевидение спустя десятиления после опытов Розинга стало тем, что оно есть.

   Состоящее из греческого te(?e. (далеко) и латинскогоVtSlO (видение) - "телевидение", передавая на расстояние прямое изображение, делает наблюдателя очевидцем события. Таким образом, "телевидение" может иметь своим синонимом слово "очевидение", что нельзя сказать даже о кино, ибо только телевидение может сделать человека сиюминутным свидетелем и,пожалуй, участником события в самый момент его свершения.

   По этому поводу председатель Радиосовета А.М.Николаев писал В.И.Ленину, что при усовершенствовании созданного в Нижегородской радиолаборатории нового фотоэлемента можно достигнуть следующих результатов: "1)видеть на экране подвижное изображение говорящего человека при радиотелефоне ; 2)иметь отраженной на экране движущуюся неприятельскую эскадру на расстоянии сотен верст" /6,с.154/.

   В.И.Ленин поручил тогдашнему управляющему делами Совнаркома РСФСР Н.П.Горбунову помочь усовершенствовать это изобре - 45 тение и просил доложить ему о ходе дел по достшкению положительных результатов. Этот единственный ленинский документ, непосредственно относящийся к развитию телевидения, нашел самое широкое воплощение в теории и практике советского телевидения.

   Еще в 20-х годах многие ученые предвидели, какие возможности открывает "видение на расстоянии" и как средство связи, и как инструмент познания. Б.Л.Розинг писал: "Опуская приемные аппараты подобного прибора ... в глубину океанов, можно видеть жизнь и сокровища, которые там таятся. Инженер, не выходя из своего кабинета, будет видеть все, что делается в мастерских, на складах, на работах..." /цит. по 244,с.24/. Предсказания ученого базировались на природных особенностях телевидения - эффектах сиюминутности и достоверности. Эти особенности телевизионного изображения являются основополагающими в разработке различных приемов использования телевизионной техники в научных исследованиях.

   Телевизионные системы для сбора исследовательской информации

   Особое место, занимаемое зрительной системой человека среди его анализаторов, приводит к тому, что около 80% вое - 79 принимаемой информации об окружающем нас мире приходится на долю зрительного канала связи и человечество все время стремится расширить возможности восприятия по этому каналу, создавая различные оптические приспособления, устройства и приборы. Ведущая роль принадлежит здесь телевизионной технике.

   Обладая рядом исключительных свойств и особенностей, чрезвычайно обогащающих зрительное и слуховое восприятие, телевидение позволяет:

   - видеть явления, процессы и события, происходящие на большом удалении ;

   - видеть объекты и процессы, находящиеся за непрозрачными средами ;

   - быть наблюдателями одной сцены одновременно многим лицам ;

   - наблюдать события, происходящие одновременно в разных местах ;

   - видеть объекты в инфракрасном, ультрафиолетовом и рентгеновском спектре излучения;

   - управлять яркостью, контрастностью, масштабом и цветом изображения различных объектов.

   Таким образом, телевидение дает возможность видеть и контролировать то, что по тем или иным причинам недоступно непосредственному наблюдению, в том числе при использовании оптических приборов. Более того, на основе анализа видеосигнала телевизионная техника позволяет автоматически получать ту или иную информацию о свойствах, характеристиках и состоянии наблюдаемых объектов. Подобные системы называются телевизионными автоматами и могут участвовать непосредственно в производственном процессе.

   Интенсификация научных исследований способствует широкому применению телевидения в различных областях человеческой деятельности. Все большее распространение получают системы прикладного телевидения. Б литературе встречаются и более узкие их названия: промышленное телевидение и замкнутые телевизионные установки, которые в настоящее время используются во многих отраслях народного хозяйства.

   Это второе "невещательное" направление телевидения в настоящее время находит все более широкое применение в учебной и исследовательской деятельности учителя. Выражение "телевизионная система" становится привычным и обыденным в лексике педагогов средней и высшей школы.

   По справочному изданию - "Телевизионная система - комплекс аппаратуры, обеспечивающий получение оптического изображения объекта, преобразование его в серию электрических импульсов -телевизионный сигнал, передачу этого сигнала по радио или проводным линиям связи и преобразование его в месте приема в видимое изображение..." /48,с.421/.

   В зависимости от канала связи различают открытые системы и телевизионные системы замкнутого типа. В открытых системах для связи передатчика с приемником используется воздушный канал, а в замкнутых - кабельные линии связи.

   Похожие диссертации на Возможности различных типов телевизионных систем в исследовании учебного процесса

   

   Исследование и моделирование процессов принятия решений в системе обучения Гинис Лариса Александровна

   

   Система компьютерной поддержки процесса управления научно-педагогическим исследованием Захарова Ольга Алексеевна

   

   Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя) Саранов Алексей Михайлович

   

   Исследование научно-педагогических основ экологизации школьного образовательного процесса (В системе всеобщего экол. образования) Головко Ольга Николаевна

   

   Исследование процесса прикатывания почвы катками сеялок.Цапенко Ю. Я.

   Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе экологического образованияАутлева, Асиет Нурбиевна

   

   Педагогико-социологическое исследование в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы Хамидуллина Лидия Камиловна

   

   Гуманистические подходы к процессу преодоления девиантного поведения подростков в педагогических исследованиях России, США и Канады (Вторая половина XX века) Захарова Елена Александровна

   

   Педагогическая поддержка процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX векаАкенина, Анна Викторовна

   

   Эмоциональный фактор процесса обучения школьниковХлупина Ольга Владимировна