Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование необходимости использования педагопжо-социологического исследования в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы 17
1. Становление и развитие теории социологических исследований в целостном педагогическом процессе 17
2. Теоретическая модель организации и проведения педагогико- социологических исследований в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы 50
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 105
ГЛАВА 2. Основные направления и результаты экспериментальных педагогико-социологических исследований в системе школьного образования 107
1. Содержание экспериментальных педагогико-социологических исследований в системе школьного образования 107
2. Система подготовки будущего учителя к организации и проведению педагогико-социологических исследований в общеобразовательной школе 139
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ." 164
Заключение 166
Библиография 171
Приложения 192
- Становление и развитие теории социологических исследований в целостном педагогическом процессе
- Теоретическая модель организации и проведения педагогико- социологических исследований в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы
- Содержание экспериментальных педагогико-социологических исследований в системе школьного образования
- Система подготовки будущего учителя к организации и проведению педагогико-социологических исследований в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация образования, возникновение новых типов образовательных учреждений, реализация личностно-ориентированнного воспитания и обучения, изменение стиля управления образовательным учреждением требуют всестороннего, глубокого научного анализа, обоснованной диагностики, прогнозирования целостного педагогического процесса.
Совершенствование целостного педагогического процесса во многом зависит от конечных результатов изучения общественного мнения учащихся, учителей, родителей по актуальным проблемам обучения, воспитания. Появилась потребность в организации и проведении адаптированных к школьным условиям целенаправленных, систематических педагогико-социологических исследований по следующим аспектам обучения и воспитания: состояние, эффективность и действенность инновационной работы в школе; результативность методической работы; качество преподавания ; работа с родителями; здоровье учащихся; посещаемость; успеваемость; взаимодействие с социальной средой и другие.
Педагогико-социологические исследования призваны обеспечивать учителей, руководителей школ и органов управления образованием качественной информацией, необходимой им для принятия решений по внесению корректив в целостный педагогический процесс.
Основными источниками информации о системе образования, имеющихся в распоряжении учителей, руководителей школ и органов управления образованием, являются практический опыт основной массы учителей, не систематизированный и сформулированный чаще всего на обыденном уровне, с узкопрофильных позиций, лишенный широких социальных обобщений; статистические материалы органов народного образования, отражающие количественные по сути показатели и не отражающие внутренние процессы, - отношения, мотивацию, структуру деятельности в школьном коллективе; материалы специальных педагогических, психологических исследований. Большинство из них носит узкий характер и не могут, даже если использовать их в комплексе, дать целостное представление о педагогическом процессе.
Для решения данной задачи недостаточно использование только результатов педагогических исследований, которые отражают в основном влияние педагогических факторов.
Проблема повышения эффективности педагогических исследований нашла отражение в работах К.Ш. Ахиярова, Ю.К. Бабанского, Г.В. Воробьева, В.И. Журавлева, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, Э.И. Моносзона, В.И. Пискунова, Г\М. Приступа, М.Н. Скаткина, В.А. Фадеева и других. В работах Б.П. Битинас, Б.С. Гершунского, Н.К. Голубева, К. Ингенкамп, Я.Л. Коломинского, А.И. Кочетова, И.И. Прокопьева, В.Г.Рындак, Ю.И. Юрички и других авторов затрагиваются отдельные аспекты педагогической диагностики и прогностики.
Необходимо также пользоваться опытом других общественных наук, в том числе социологической науки, которая занимает в современном обществе ведущее место.
Так, в ходе изучения социологической, педагогической литературы мы увидели ряд работ, в частности статьи С. Щегловой, Т. Сидоровой, Е. Коро-таевой, М. Лопатиной, в которых авторы ставят.вопрос о возможности применения социологических опросов в конкретном образовательном учреждении.
Вопросы методологии, методики и техники получения информации лучше всего разработаны в социологии (B.C. Аванесов, Г.С. Батыгин, И.А. Бутенко, В.Г. Гречихин, М.К. Горшков, Р.Г, Гурова, А.Г. Здравомыслов, В.Я. Нечаев, Г.В. Осипов, И.А. Филиппова, Ф.Э. Шереги, В.А. Дцов и другие).
Социологические исследования становятся сегодня составной и неотъемлемой частью общего процесса изучения проблем в рамках социально-образовательного пространства. Объектами исследований выступают образовательные институты и социально-профессиональные группы: школа, учителя, ученики, родители.
Применение социологических методов в педагогическом исследовании объясняется естественным процессом развития научного знания, связанного с интеграцией общественных наук, которая характеризуется переносом идей и представлений из одной области научного знания в другую, В частности, в нашем исследовании представлена интеграция философии, социологии, педагогики.
Анализ философской, социологической, педагогической литературы показывает, что отраслями интегративных социолого-педагогических наук выступают социология образования, социология воспитания, педагогическая социология, социальная педагогика. В процессе теоретического анализа мы попытались увидеть общее в них и в то же время отдифференцировать их друг от друга.
Проблемам социологии образования, социологии воспитания, педагогической социологии, социальной педагогики посвящены работы Р.Г. Гуровой, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, Т.Н. Маль-ковской, ВЯ. Нечаева, А.А. Овсянникова, В,И. Переведенцева, М.Н. Рутке-вича, ВХ.Рындак, С.В.Сальцевой, В.В. Серикова, И.М. Синагатуллина, В.Н. Турченко, Э.Н. Фетисова, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчевой, Л.В. Шарова, Ф.Э. Шереги, Э.Н. Шубкина, Е.А. Якубы и других.
Так, Р.Г. Гурова в своем научном труде показала взаимодействие педагогики и социологии в исследовании социологических проблем воспитания. Автор-справедливо отмечает, что «настоящее время характеризуется активизацией совместных исследований педагогов и социологов... Сама жизнь вы- б двигает ряд актуальных социально-педагогических проблем, решить которые можно лишь совместными усилиями» [77, с. 110].
В ряде работ освещены вопросы методологии, методики, методов, программ социологических исследований проблем взаимосвязи системы образования с обществом. В частности, В.Г. Андреенков, О.М. Маслова рассматривают особенности сбора информации в социологических исследованиях. В.Г. Гречихин, А.Г. Здравомыслов описывают методику, технику, процедуру социологических исследований. И.А. Филиппова раскрывает методику социально-педагогических исследований проблем воспитания. Тестированию как одному из методов социологического исследования посвящена работа B.C. Аванесова. В.А. Ядов излагает методологию, программу, методы социологических исследований. Работы И.А. Бутенко, Е.М. Ермолаевой посвящены конкретному методу социологических исследований - анкетному опросу. Велись как прикладные, так и теоретические исследования, которые охватили весьма широкий круг вопросов взаимосвязи системы образования с обществом (Н.А. Аитов, М.Х. Титма, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Осипов, А.В. Толстых и другие).
Вместе с тем, несмотря на значительное количество исследований, посвященных в целом рассмотрению проблем методики, техники, методов социологических исследований в различных сферах1, до сих пор отсутствуют работы, направленные на определение роли социологических исследований в общеобразовательной школе и подготовку учителя (школьного социолога) к организации и проведению подобных исследований.
Состояние, эффективность влияния результатов социологических исследований в общеобразовательной школе на целостный педагогический процесс, таким образом, во многом определяется подготовленностью учителя к организации и проведению педагогико-социологических исследований,
Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу. Под ред. М.П. Горшкова и Ф.Э. Шереги, 2-е изд. доп. - М.: Политиздат, 1990. - 287 с. умением использовать результаты подобных исследований в педагогической деятельности.
В исследованиях, касающихся проблем профессиональной подготовки будущего учителя, Т.К. Ахаян, К.Ш. Ахияров, М.И. Гарипов, Л.Н. Давыдова, А.В.Кирьякова, А.М. Кустов, Л.В. Леонова, СЕ.Матушкин, ГШ-Чернецов, Ю.И. Юричка и другие ученые отмечают необходимость систематического изучения ученика, его деятельности, всего образовательного процесса.
Исходя из результатов наших исследований, наблюдений за деятельностью учителей, руководителей школ, органов управления образованием, легко придти к выводу о том, что они «ощущая острую потребность в изменениях, испытывают столь же острый недостаток научных основ организации школьного эксперимента» (Бондаревская Е.В,), затрудняются в выборе конкретных методов педагогико-социологических исследований целостного педагогического процесса, не представляют технологию организации и проведения подобных исследований.
Так, результаты анкетного опроса учителей Республики Башкортостан показали, что 46 % респондентов не владеют методами педагогико-социологических исследований. В процессе педагогической деятельности из всей совокупности методов учителя используют анкетирование (72 %), тестирование (74 %), анализ документов (36 %), наблюдение (36 %), социометрию (30 %). На вопрос «Проводили социологическое исследование в школе?» 50 % респондентов ответили положительно, 38 % - отрицательно, 7 % учителей - пробовали, не получилось, 5 % - не знали методики организации и проведения. Учителя высказали следующие пожелания педагогическому институту в области подготовки будущих педагогов к организации и проведению педагогико-социологических исследований в школе: в учебные программы педагогических вузов ввести специальный курс до теории и методике педагогико-социологических исследований, организовать практические занятия. 91 % учителей считают, что социологические исследования являются важной частью деятельности учителя.
Анализ учебных планов педагогического вуза показывает, что в программе по педагогике тема «Методы научно-педагогических исследований» недостаточно отражает проблему педагогико-социологических методов. Такое же положение мы наблюдаем и при анализе учебных планов и программ учреждении дополнительного образования. Так, нами проанализировано расписание занятий начальников управления народного образования с 19 по 29 января 1998 г. при БАГСУ. Среди предложенных тем и проблем не выделяется социологическое исследование как важная часть целостного педагогического процесса. Слушатели семинара приняли участие в социологическом опросе и с большим желанием ответили на вопросы анкеты по изучению отношения учителей к проблеме социологических исследований в образовательных учреждениях: 53 % руководителей относятся положительно к социологическим исследованиям, 38 % считают социологические исследования составной частью целостного педагогического процесса, 48 % респондентов высказали мнение, что для подготовки и проведения серьезных социологических исследований в образовательных учреждениях нет специалистов, владеющих на высоком уровне методикой педагогико-социологических исследований, адаптированной к школьным условиям. На вопрос «Назовите, пожалуйста, проблемы и количество проведенных социологических исследований в школах вашего района. Кто их проводил?» - больше половины участников семинара ответили отрицательно. Результаты исследований руководители использовали в докладах на совещаниях директоров школ, педсоветах. Лишь несколько респондентов отметили диагностическую и коррекционную направленность результатов исследований, которая является, на наш взгляд, самой важной стороной педагогико-социологических исследований, нежели констатация Фактов.
Преодолению дефицита надежной информации о целостном педагогическом процессе могут служить исследования по следующим проблемам, на которые недостаточно, на наш взгляд, обращают внимание руководители школ и органов управления образованием: 1) жизненные ценности, трудовые, профессиональные и творческие ориентации в школьном коллективе; 2) стили взаимоотношений в школьном коллективе; 3) структура досуга и оценка эффективности культурного обслуживания по месту жительства; 4) характер влияния социально-экономических факторов на жизнедеятельность школьного коллектива.
Следует подчеркнуть, что общепринятый в социологии подход использования социологических исследований для изучения системы образования в целом не дает достаточной информации для конкретной школы. Из сказанного вытекает идея необходимости систематической, непрерывной организации социологических исследований в общеобразовательной школе, придав им особый статус. Речь идет о педагогико-социологических исследованиях в школе, занимающих особую роль в целостном педагогическом процессе и отличающихся от социологических исследований. Отличия проявляются в ограниченности сферы проводимых исследований, в целевых установках, в составе респондентов, в определенной ограниченности использования всего арсенала методов прикладной социологии, в особой организации школьной жизни, в необходимости подобных исследований среди родителей учащихся..
Специальное изучение педагогической, социологической литературы, собственный опыт социологических исследований в образовательных учреждениях позволили нам сформулировать следующее определение понятия «педагогико-социологическое исследование», которое означает систему логически последовательных методических и организационно-технических процедур, направленных на получение достоверных данных о целостном педагогическом процессе для последующего использования их в целях совершенствования образовательного процесса, изучения общественного мнения учителей, учащихся, родителей, предоставления научно обоснованных рекомендаций органам управления образованием, организации коррекционной работы в школе. Из определения видно, что педагогико-социологическое исследование состоит, как правило, из двух частей: теоретической и инструментальной. Теоретическая часть содержит в себе разработку программы исследования, анализ полученной информации, формулирование выводов и рекомендаций. Инструментальная часть включает разработку педагогико-социологического инструментария, непосредственный сбор и обработку информации,
Педагогико-социологические исследования в образовательном учреждении призваны разрешить противоречия между постановкой новых целей воспитания и отсутствием данных о целевых ориентациях учащихся и их родителей; необходимостью прогноза развития системы школьного образования и отсутствием методики педагогико-социологического исследования, адаптированной к школьным условиям; возросшим интересом общества к проблемам образования и отсутствием обширной и доступной информации об отношении учителей, учащихся, родителей на осуществляемые изменения; необходимостью личностно ориентированного образования и отсутствием обратной связи.
Наличие данных противоречий объективно порождает проблему научного исследования содержания, структуры, методов педагогико-социологи-ческих исследований как составной части целостного педагогического процесса, адаптированных к школьным условиям.
Учитывая особую актуальность проблемы социологических исследований в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы, недостаточную ее разработанность, мы определили тему нашего исследования: «Педагогико-социологическое исследование в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы».
Цель исследования - теоретическое обоснование необходимости педагогико-социологических исследований в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы, определение опытно- экспериментальным путем содержания, структуры, методов педагогико-социологических исследований, выявление требований к учителю (школьному социологу) и на этой основе осуществление профессиональной подготовки будущего учителя к организации и проведению педагогико-социологических исследований в общеобразовательной школе.
Объект исследования - целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - содержание, структура, методы педагогико-социологических исследований в целостном педагогическом процессе.
В основу нашего исследования положена гипотеза, согласно которой педагогический процесс протекает более эффективно, если: -в общеобразовательной школе ведутся систематические, целенаправленные педагогико-социологические исследования, результаты которых используются для повышения эффективности целостного педагогического процесса; -педагогико-социологические исследования по специально разработанной методике, адаптированной к школьным условиям, являются важной частью деятельности учителя; -содержание, структура, методы организации и проведения педагогико-социологических исследований интегрируются в образовательный процесс педагогического вуза.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать и экспериментально доказать объективную необходимость педагогико-социологических исследований в общеобразовательной школе как составной части целостного педагогического процесса.
В целях подготовки будущих учителей к организации и проведению педагогико-социологических исследований разработать программу и учебное пособие по спецкурсу «Педагогико-социологическое исследование в образовательном учреждении».
Составить научно обоснованные, практически апробированные рекомендации для педагогов общеобразовательных школ по организации и проведению педагогико-социологических исследований.
Теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод как основа научного познания, положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и практики, концепция целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса, официальные до-кументы по вопросам образования, определяющие современный уровень требований к процессу обучения и воспитания, международный опыт социологических исследований в образовательных учреждениях, общая теория познания, идеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации образования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы в области философии, социологии, психологии, педагогики; наблюдение, анкетирование, различные виды интервью, тестирование, беседы с учителями, учащимися, их родителями, руководителями школ и органов управления образованием; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий), сравнительно - сопоставительный анализ и статистическая обработка материала.
База исследования. Экспериментальной базой для проверки основных положений диссертации явились факультеты биологии и химии, филологический БирГПЙ, общеобразовательные школы №№ 1, 9 г. Бирска, все школы г. Нефтекамска, № 31 г. Стерлитамака, Мишкинская средняя школа № 2, Ка-раидельская средняя школа № 1, Кармановская средняя школа, детские оздоровительные лагеря «Восход», «Сокол» (г. Уфа).
Исследование проводилось в три этапа с 1990 по 1999 годы.
Первый этап исследования (1990-1992 тт.) включал изучение и теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме, на основе которого определен предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, разработан план опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1992-1997 тт.) проводился констатирующий экспери мент на базе Бирского государственного педагогического института в про цессе чтения спецкурса по проблеме социологических исследований в обра зовательных учреждениях. Социологические исследования проблем обуче ния, воспитания с участием автора проводились в школах гг.Бирска, Нефтекамска, Стерлитамака, Янаула, Янаульского, Мишкинского, Караидельского районов РБ , в летних оздоровительных лагерях г. Уфы. По результатам исследований составлены рекомендации для студентов педаго гических вузов, учителей, воспитателей, родителей.
Третий этап (1997-1999 гг.) состоял из систематизации и обработки результатов исследования, формулировки основных научных выводов и практических рекомендаций по полученным данным, оформления текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что автором дано определение понятия «педагогико-социологическое исследование», проанализированы и обобщены содержание, структура, методы педагогико-социологических исследований; в соответствии с моделью разработана система подготовки будущих учителей к организации и проведению педагоги-ко-социологических исследований целостного педагогического процесса, состоящая из трех уровней: методологического, теоретического, опытно-экспериментального.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении понимания сущности педагогико-социологического исследования, обосновании необходимости использования педагогико-социологического исследова- ния в общеобразовательной школе, что позволит совершенствовать целостный педагогический процесс.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработаны система подготовки будущих учителей к организации и проведению педагогико-социологических исследований в школе; программа и учебное пособие (в соавторстве), предназначенные учителям, руководителям школ и управления образованием для совершенствования исследовательской деятельности в образовательном процессе.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечиваются выбором методологической основы и комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, достаточной экспериментальной базой, использованием методов моделирования, математической статистики, длительным и многоплановым характером исследования, опытом работы автора диссертационного исследования в качестве преподавателя педагогического института.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование необходимости организации и проведения педагогико-социологического исследования в образовательном учреждении как составной части целостного педагогического процесса.
Педагогико-социологическое исследование как система логически последовательных методических и организационно-технических процедур, направленных на получение достоверных данных о целостном педагогическом процессе для последующего использования их в целях совершенствования образовательного процесса, изучения общественного мнения учителей, учащихся, родителей, предоставления научно обоснованных рекомендаций органам управления образованием, организации коррекционной работы в школе.
Система подготовки будущих учителей к организации и проведению педагогико-социологического исследования, включающая методологический, теоретический, опытно-экспериментальный уровни.
Программа и учебное пособие к спецкурсу по проблеме педагогико-социологического исследования в общеобразовательной школе.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены на Российско-американском семинаре по проблемам образования в г. Екатеринбурге (1993 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Волгограде (1994 г.), на региональной научно-практической конференции в г. Стерлитамаке (1995 г.), на ежегодных научно-практических конференциях Бирского государственного педагогиче-ского института (1990-1999 гг.).
Струюура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 260 наименований, 7 приложений. Работа содержит 6 таблиц, 4 графика.
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его объект, цель, задачи, выдвигается гипотеза, описываются этапы и методы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретическое обоснование необходимости использования педагогико-социологического исследования в целостном педагогическом процессе' общеобразовательной школы» дается анализ теории и практики социологических исследований в системе отечественного образования и за рубежом, интегративной роли социологии в исследовании проблем образования, выделяются предметы и задачи отраслей интегративного педагогико-социологического знания, определяется роль социологических исследований в общеобразовательной школе, представляется теоретическая модель использования педагогико-социологического исследования в школе.
Во второй главе «Основные направления и результаты экспериментальных педагогико-социологических исследований в системе школьного образования» характеризуются организация, содержание и этапы экспериментальной работы; дается анализ результатов экспериментальной работы и предлагаются научно обоснованные рекомендации учителям, руководителям школ и управления образованием по организации и проведению педагогико-социологических исследований в школе.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
Становление и развитие теории социологических исследований в целостном педагогическом процессе
История развития мировой цивилизации позволяет утверждать, что наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальный прогресс общества, является образование. Под образованием понимается «целена правленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней» [90]. Образование имеет практическую значимость во всех сферах жизнедеятель ности человека - от усвоения образцов культуры до профессионального вы полнения различных форм труда, активного участия в общественной жизни. Это диктует необходимость всеобщности и доступности образования для каждого человека. На современном этапе государство должно признать, что: - образование является неотъемлемым правом личности в современном обществе, а информационно-знаньевые ресурсы, накопленные в мире на протяжении всей истории его существования и доступные каждому ребенку через систему образования, не могут быть приватизированы и отчуждены от одних групп населения в интересах других групп населения. Изначально-общественная природа знания, связанная с его принадлежностью всем жителям планеты, создает условие для равных стартовых возможностей ребенка в формировании собственного сознания, мышления, личности, является неотъемлемой особенностью демократических институтов общества, представляет собой реализацию интеллектуального потенциала личности; - не допускается уравниловка в образовании, ущемление образовательных запросов отдельных групп населения на основе навязывания единообразных форм и методов обучения, ограничивая доступ к высшим уровням образования тому, кто может и готов вкладывать средства в личное образование для повышения его уровня и качества для самого себя и своих детей; - создаются дублирующие компенсирующие механизмы - особенно отличившиеся талантливые дети могли иметь возможность получать образование максимально высокого мирового уровня. Сегодня отказ от принципа признания приоритетности образования, как высшей ценности для человека, снижение внимания к финансированию образования, постепенный переход к массовому платному образованию приведут к ситуации риска. Важнейшим его проявлением сегодня выступает девальвация ценностей образования. Часть членов общества подвержена образовательному нигилизму. Снижается интерес к высшему образованию. Для многих студентов его ценность определяется лишь получением диплома или спасением от военной службы. Базовые культурные ценности заменяются суррогатами массовой культуры и превращают человека в безликое, агрессивное существо. Становится реальной угрозой деградация личности. Социологические исследования показывают [243], что в России, которая не так давно была одной из самых «читающих» стран, сейчас более 60 % взрослого населения за год не прочитали не только ни одной книги, но и газеты. Можно было бы считать это личным делом каждого человека. Однако, это важный фактор прогресса общества. На современном этапе развития страны образование имеет существенную значимость, уникальные, ничем невосполнимые функции. По данным социологических исследований [243], современная общеобразовательная школа в полном объеме не выполняет ни одной из своих важнейших функций: духовного формирования личности, создание необходимой базы для получения высшего образования; обеспечения возможности дальнейшего непрерывного образования, которое является сегодня веянием времени. В 90-ые годы эти проблемы обострились вследствие экономического кризиса, роста безработицы и социально-психологических потрясений для большей части населения России, вынужденной интегрироваться в новые социально-экономические отношения. Переход к рыночным отношениям требует принципиально иного типа личности, способной жить в новой для России социально-экономической среде. Развитие рынка образования, в том числе коммерческого, возможность выбора программ и методов обучения усложняют проблему формирования личностных качеств и способности к жизненному самоопределению. Сегодня ошибка профессионального выбора обойдется человеку значительно дороже, так как сделает его неконкурентоспособным на рынке труда. Здесь нужны не дилетантские советы друзей и знакомых, а научная система тестирования и профессионального отбора. Этим должна заниматься общеобразовательная школа, которая, как показывают социологические исследования [243], и эту функцию выполняют пока недостаточно полно.
Теоретическая модель организации и проведения педагогико- социологических исследований в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы
Теория целостного педагогического процесса в условиях демократизации и гуманизации жизни нашего общества продолжает развиваться. Целостное представление об учебно-воспитательном процессе служит необходимым ориентиром для специальной научной и практической работы по реализации единства обучения и воспитания [235, с.З].
Под целостным педагогическим процессом понимают процессы обучения, воспитания, развития, которые ведут к общей и единой цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами, формами, методами [173, с. 187]. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. В закономерностях отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Среди общих закономерностей выделяется закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
Новации, вводимые в целостный педагогический процесс, требуют глубокого и всестороннего изучения, диагностики, обоснованного прогнозирования, обратной связи, служащей основой для принятия оперативных управленческих решений, научного анализа.
Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Термин «диагностика» происходит от греческих слов dia -между, врозь, после, через, раз, gnosis -знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика - уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В XX в. это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу.
В педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса [60, с.6].
Педагогическая диагностика - теоретико-прикладная отрасль педагогики, изучающая закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем и отношений, правила проведения диагностических процедур; принципы, методы и формы диагностики в педагогической сфере. Тесно связана с общей и возрастной психологией, общей психодиагностикой, психофизиологией, социальной психологией, герменевтикой (наукой о понимании) [163, с.6]. Итак, педагогическая диагностика - это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов.
За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. «Прогнозирование - сложный непрерывный процесс, специфическая форма конкретизации предвидения, не альтернатива плану, а один из инструментов повышения его научной обоснованности». Такое определение мы находим в статье В.О. Кутьева [123]. Далее автор, следуя логике от общего (социума) к конкретно-единичному (личности), приходит к выводу, что есть по крайней мере 4 типа прогнозирования: социально педагогическое (И,В. Бестужев-Лада), теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский), опытно-экспериментальное (Э.Г. Костяшкин), личностно ориентированное (А.М. Гендин).
В научной литературе [163, с.17] педагогический прогноз определяют как познавательную деятельность, которая приводит к знанию в будущем с учетом вероятности его наступления в разных временных перспективах. Объектом прогноза в педагогике могут быть: образовательные системы, модели специалистов, результаты познавательной деятельности, индивидуально-личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие учащегося.
Выделяются следующие виды педагогического прогноза: 1) оперативный- осуществляется в момент взаимодействия с учащимися в виде экспресс-гипотезы о возможной реакции ученика; 2) краткосрочный - задействован в подготовительном труде учителя при планировании урока, воспитательной беседы; 3) перспективный - охватывает большие временные интервалы в действии педагогической системы, в жизненном сценарии личности. Педагогический прогноз личности вытекает и опирается на положительные доминанты в развитии ученика, а также на его потенциальные возможности и способности.
Сущность прогнозирования заключается в освоении предварительного оценивания процесса. Прогнозирование помогает устранению нежелательных последствий. На этапе осуществления педагогического прогноза важную роль играют обратные связи, служащие основой для принятия управленческих решений. Обратная связь способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.
Содержание экспериментальных педагогико-социологических исследований в системе школьного образования
Успешное развитие системы образования, решение стоящих перед образовательными учреждениями задач невозможно осуществлять без активного участия учащихся, учителей, родителей школ и руководителей управлений образованием, широкой общественности. Однако это аксиоматическое утверждение упирается на сложную проблему: как участники педагогического процесса понимают, принимают эти проблемы, как относятся к изменениям, происходящим в обществе? С целью выяснения ответа на этот вопрос мы в 1990-1998 годах проводили педагогико-социологические исследования в образовательных учреждениях. Экспериментом было охвачено 900 учащихся, 400 родителей, 800 учителей, 20 заведующих органами образования.
Кратко охарактеризуем каждый этап опытно-экспериментальной работы, 1989-1990 годы - организовали педагогико-социологическое исследование отношения учителей, учащихся, родителей к перестройке народного образования. 1990 год - педагогико-социологическое исследование проблем общения детей. Базой исследования явились летние детские оздоровительные лагеря «Сокол», «Восход» г.Уфы. 1992 год - организовали педагогико-социологическое исследование состояния образования и культурной жизни в общеобразовательных школах г. Нефтекамска. 1994 год - констатирующий эксперимент по изучению отношения студентов выпускного курса факультета биологии и химии БирГПИ к педагоги-ко-социологическим исследованиям. 1998 год - проводили опрос учителей гг. Бирска, Янаула, Стерлитама-ка, Мишкинского, Караидельского, Янаульского районов с целью выяснения степени использования ими педагогико-социологических исследований.
В том же году проводили интервьюрование учителей-практиков. Нас интересовал вопрос: в какой степени они владеют методикой организации и проведения педагогико-социологических исследований и часто ли они пользуются результатами проведенных ими же исследований. Здесь необходимо уточнить то, что респонденты, будучи студентами БирГПИ, прослушали специальный курс «Педагогико-социологическое исследование в образовательных учреждениях».
Экспериментальные педагогико-социологические исследования в силу своей сложности и масштабности требуют выделения конкретных направлений. Одним из таких направлений выступает изучение общественного мнения учителей, учащихся, родителей о перестройке народного образования.
В условиях демократизации школьной жизни, индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания подрастающего поколения возникает острая необходимость постоянного изучения отношения учащихся, учителей, родителей к образоватеьному процессу, перестройке школы, изменениям, происходящим в стране. Учитывая данное положение, например, анкеты по изучению общественного мнения коллектива учебного заведения должны охватить широкий круг вопросов. Анкеты, разработанные студенческой социологической лабораторией под нашим руководством, на первый взгляд кажутся огромными и для его заполнения потребуется значительное время. В данном случае, как мы убедились в школе, это не сказывается на качестве исследования, а наоборот, охватывает широкий круг проблем и позволяет получить достоверные результаты. Мы выделяем еще одну особенность данных анкет: многие вопросы в них повторяются. Это сделано с целью выделить, а затем и сравнить точки зрения учащихся, учителей, родителей на один и тот же вопрос, что дает возможность вести дифференцированную работу как с учащимися, так и с учителями, родителями.
Проблема перестройки общеобразовательной школы является весьма актуальной. Она затрагивает глубинные вопросы, происходящие в обществе. Конечные результаты школьной реформы, гуманизация, демократизация педагогического процесса, гуманитаризация содержания образования во многом будут определяться деятельностью учителя, его отношением к перестройке, его желанием перестроить педагогический процесс. Сошлемся на результаты социологического исследования, проведенного совместно с редакцией журнала «Башкортостан укытыусыпы» («Учитель Башкотостана») в 1989-1990 гг. В 11 номере журнала за 1989 год была опубликована анкета, разработанная под нашим руководством членами студенческой социологической лаборатории. Цель исследования заключается в выявлении отношения работников народного образования к перестройке школ.
Анализ полученных ответов показывает, что 98,2 % работников общеобразовательных школ положительно относятся к идее перестройки школ, желают своим трудом внести определенный вклад в этот процесс. Однако при более подробном анализе обнаруживается разброс мнений, отношений.
В анкете было 46 вопросов. В опросе участвовало 36 % мужчин, 64 % женщин. Средний возраст респондентов 35-40 лет: до 30 лет - 20 %, до 40 лет -32 %, до 0 лет - 48 %.
Половина опрашиваемых живут на государственной квартире. Обеспеченность жильем в современных условиях находится не на должном уровне, 5 % учителей снимают квартиру у частных лиц.
Как показывают результаты исследования, большинство респондентов жители сельской местности. Только 10 % учителей приехали из городов. Территориальная принадлежность обуславливает особенности жизнедеятельности людей. Ведь в городе более широкие возможности приобщения к культуре, проведении свободного времени, проявления социальной активности.
Система подготовки будущего учителя к организации и проведению педагогико-социологических исследований в общеобразовательной школе
Успешное осуществление преобразований в стране во многом зависит от качества подготовки будущих педагогов.
В современных условиях возникает объективная необходимость пересмотра подготовки специалистов для общеобразовательных и инновационных школ. Такая жизненная необходимость обусловлена новыми условиями социально-экономического и духовного развития общества, изменениями требований к профессиональным качествам учителя, возникновением альтернативных учебных заведений, внедрением новых технологий в целостный педагогический процесс.
Проведенный анализ исследований по проблеме подготовки учителя дает возможность условно разделить ее на два направления. Первое связано с вузовским этапом обучения и формирования качеств творческой личности будущего учителя (В.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ю.К. Васильев, B.C. Кузин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и другие). Второе направление отражает аспект повышения педагогического мастерства и, переподготовки (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и другие).
Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.М. Кустова, Л.В. Леоновой и других ученых.
Особенности профессиональной подготовки будущих учителей изучали исследователи Р.В. Альмухаметов, Э.Т. Ардаширова, P.M. Асадуллин, К.Ш. Ахияров, М.И. Гарипов, А.В.Кирьякова, СВ.Сальцева, Р.З. Тагариев, Ф.Щ. Терегулов, Э.Ш. Хамитов, Ю.И. Юричка и другие.
Вместе с тем теоретико-методологические основы подготовки учителя к педагогико-социологическим исследованиям не стали еще предметом специального углубленного изучения.
Анализ деятельности учителей - практиков показывает, что они слабо подготовлены к организации и проведению педагогико-социологических исследований в школе. Это в значительной мере обусловлено тем, что, во-первых, методы педагогико-социологического исследования недостаточно полно отражены в государственном образовательном стандарте, во-вторых, предмет социологии, частью которой выступает конкретно социологическое исследование, еще не является обязательной дисциплиной в педагогических вузах, в-третьих, по сравнению с сегодняшним днем раньше учителям не предоставлялась свобода педагогического творчества.
В настоящее время проявляется большой интерес к научному исследованию. На путь исследования встают не только педагоги-ученые, то есть профессионалы, но и учителя-практики, не владеющие исследовательскими навыками.
Сегодня мы можем констатировать, что школьным работникам как никогда ранее предоставлена свобода педагогического творчества. Учитель может разрабатывать авторские учебные программы, дидактические материалы, использовать в своей работе новые педагогические технологии. Но все они нуждаются в экспериментальной проверке.
Как считает А.С. Сиденко «... практику необходим эксперимент для того, чтобы проверить состоятельность (или несостоятельность) того нового, что создано где-либо в процессе творческой работы, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи, заложенной в эксперименте, и раскрыть ее влияние на конечный результат. Наиболее актуальным при этом становится овладение работниками образования, занимающимися данной деятельностью, как основами проектирования и создания разработок, так и профессиональными средствами их апробации, проверки, испытания» [196; 197; 198; 199].
Приступая к изучению проблемы педагогико-социологических исследований, мы понимали всю сложность и многоплановость предстоящей работы. Во-первых, необходимо определить сущность педагогико-социологических исследований в целостном педагогическом процессе; во-вторых, выявить особенности педагогико-социологических исследований; в-третьих, разработать систему подготовки будущего учителя к организации и проведению педагогико-социологических исследований.
При этом мы исходили из основополагающих принципов научно-педагогических исследований - системного подхода. Общенаучным методом исследования какого-либо объекта как системы признан системный подход. Он позволяет наиболее полно раскрыть весь замысел нашего исследования.
Под «системой» понимается множество, обладающее относительно устойчивым единством, которое характеризуется внутренней целостностью, выражающейся в относительной автономности существования этого множества в окружающей среде. Системный анализ в педагогике направлен на выявление не отдельных связей, а целого комплекса связей, влияющих друг на друга элементов, воздействующих на всестороннее развитие личности.
