Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Вальдорфская педагогика как социально-педагогический феномен и предмет научного исследования 12
1.1 Философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской школе 12
1.2 Характеристика основных принципов воспитания в вальдорфской педагогике 27
1.3 Социально - педагогические предпосылки становления и развития вальдорфской педагогики за рубежом и в России 48
Глава 2 Особенности воспитания учащихся в современной вальдорфской школе 67
2.1 Специфика формирования и развития личности учащихся в вальдорфской школе 67
2.2 Реализация вальдорфских идей воспитания в национальных системах образования (на примере стран Западной Европы) 98
2.3 Современные тенденции развития вальдорфской педагогики. 123
Заключение 154
Литература 157
Приложение 176
- Философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской школе
- Социально - педагогические предпосылки становления и развития вальдорфской педагогики за рубежом и в России
- Специфика формирования и развития личности учащихся в вальдорфской школе
Введение к работе
Одной из; целей педагогики, является, оптимизация взаимодействия личности и социума, обеспечение их эффективного взаимного развития. В последнее время получили; широкое распространение различные модели личностно-ориентированного обучения и воспитания. Все они направлены на формирование свободной, творчески мыслящей и гармонично развитой < личности, формирование которой является основной целью- современной образовательной системы. Необходимость воспитания такой> личности требует от педагогической науки пристального внимания к содержанию ценностных ориентиров образовательных учреждений, поиск адекватных образовательных технологий для реализации обозначенных временем идей. Отечественная система образования; ведет поиск новых возможностей развития педагогической; науки * и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Сохраняя собственные педагогические традиции, отечественная педагогика всегда открыта традиционному и инновационному педагогическому опыту различных стран. Это выражается в повышенном интересе к наследию зарубежных педагогов, нередко наблюдаются попытки адаптации различных зарубежных моделей воспитания к современным культурно-историческим условиям.
Одной из подобных моделей воспитания, на практике доказавшей свою жизнеспособность и продуктивность, является вальдорфская педагогика, существующая в Европейской системе образования более 80 лет.
С 90-х годов 20 века интерес к вальдорфской педагогике начал проявляться и в России. Уже в настоящее время среди многообразия различных форм обучения и воспитания вальдорфская педагогика является заметным педагогическим направлением и одним из вариантов нетрадиционных систем воспитания и обучения в отечественной системе образования.
Наблюдаются попытки создания экспериментальных вальдорфских школ в различных городах России, применения* отдельных элементов вальдорфской педагогики. Все это обуславливает возникновение потребности? изучения вальдорфской воспитательной системы с целью наиболее продуктивного ее применения.
За рубежом вальдорфская' педагогика является t основательно изученным педагогическим явлением.
Философско-методологические исследования вальдорфской педагогики; представлены в исследованиях таких авторов, как К.Линденберг, В.Шад, О.Френкель-Лундборг, Р.Гроссе, К.Ритербахер, Й.Кирш, С.Лебер. В основе вальдорфской педагогикш лежат знания о природе- и психологии ребенка, базирующиеся на исследованиях многих авторов (В.Гебель, М.Глеклер, К.Гейдебрандт, Э.Грюнелиус, Л;Гурлитт, П.Лакомб, ВШибендорфер).
Историко-педагогический опыт распространения* вальдорфских школ рассматривали* Ф.Марц,. Р. Лай, Х.Шоэрль, ВІШайбе, ЙіШпек. Широко * представлен в зарубежной литературе опыт современных вальдорфских школ (Ф.Карсен, Ф.Калгрен) и детских садов (Э.Грюнелиус).
Вальдорфское движение за? рубежом; и, в> первую* очередь, в Германии; представлено рядом авторов фундаментальных исследований в самых различных областях і знаний (Э.Шуберт в математике; Э.М.Краних и В.Шад в биологии; ШШебер в социологии).
В тесном сотрудничестве с Союзом свободных вальдорфских школ работает педагогический исследовательский центр. Он занимается дидактическими исследованиями и проводит коллоквиумы по дальнейшему развитию педагогики. Кроме материалов для внутреннего использования, он издает две серии і книг: первая - "Человековедение и воспитание""— касается специальных тем антропософской? педагогики, дидактики т отдельных специальных, областей, вторая - "Воспитание перед форумом времени" помещает публикации по актуальным вопросам педагогики. Ряд известных педагогов-
профессоров Германии; вместе со специалистами вальдорфскош педагогики образовали рабочую группу для обсуждения острых вопросов, стоящих перед школой; Результаты этих обсуждений публикует одно из видных научных издательств Германии "Бельц-ферлаг".
Изучение историко-педагогических научных источников позволило нам установить, что вплоть до конца 80-х годов вальдорфская;педагогика в России была практически неизвестна.
В первой четверти 20 века учение Р. Штайнера (1861-1925) пользовалось популярностью лишь в узком кругу российской творческой интеллигенции (К.Унгер, А. Белый, М. Волошина, М. Сабашникова, В.Гольденберг), что нашло свое отражение в их произведениях и в деятельности московского антропософского общества, членами которого они являлись.
Изучение , педагогического наследия Штайнера началось только в последнее десятилетие 20 века. Отечественными исследователями начала осуществляться попытка осмысления антропософии Р.Штайнера. (Н.Бонецкая, Н.Гаврюшин, БЛивенхуд,. С.Прокофьев). Так, в кандидатской диссертации В.И.Науменко предпринята попытка, дать философско-педагогическое обоснование антропософии Р.Штайнера. Исследователь систематизировал основные идеи антропософии; Р.Штайнера, проанализировал антропософский путь познания; представил взгляды Р.Штайнера. на личность и подготовку учителя.
Публикации, посвященные состоянию и перспективам развития вальдорфского движения, практике работы вальдорфских школ и детских садов, появились в последнее время в газетах "Семья и школа", "Первое сентября" и в журналах "Начальная школа", "Человек", "Дошкольное воспитание", "Педагогика". Отечественные (А. Арбатова, Т. Горохова, Е. Иванов, М. Певзнер, А. Пинский, Е. Огарева, Л;.. Игнатьева, Е. Ионова, Е.Карпова, В. Загвоздкин, В; Загорский, Т. Лякишева) и зарубежные (И.' Боккескофф, К. Гейдебрандт, Г.Кюлевид, И. Нильсен, И. Брохман; Т. Вейс, Э.
Грюнелиус, Ф. Калгрен, Э. Краних) исследователи рассматривают в них в том или ином объеме различные аспекты антропософского воспитания.
В диссертационном исследовании (кандидатская диссертация) О.В.Черкасовой изучены педагогические принципы обучения и воспитания вальдорфских школ. Однако названные выше исследователи не ставили перед собой задачу специального анализа процесса воспитания в вальдорфских школах и недостаточно полно рассматривали применение идей Р.Штайнера в различных системах образования.
Существующие противоречия между:
потребностью в научном осмыслении процесса воспитания в условиях вальдорфской школы и отсутствием источниковедческой базы по этому вопросу,
попытками применения опыта вальдорфских школ в отечественной системе образования и отсутствием достаточных знаний, необходимых для эффективного функционирования вальдорфских школ и использования элементов вальдорфской педагогики
обусловили наше обращение к проблеме воспитания учащихся в вальдорфской педагогике и позволили определить тему нашего педагогического исследования "Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы", ее объект, предмет и цель исследования. Объектом исследования является вальдорфская школа и педагогика. Предмет исследования — процесс воспитания учащихся в условиях современной вальдорфской школы.
Цель исследования - выявить специфику процесса воспитания учащихся в вальдорфских школах Западной Европы и России.
В соответствии с объектом, предметом и целью диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:
- проанализировать философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике;
выделить.и систематизировать основные принципы воспитания учащихся в условиях вальдорфской школы;
выявить особенности содержания и организации воспитания учащихся в современной: вальдорфской школе;
изучить * опыт творческого использования идей и традиций воспитания вальдорфской школы в современных условиях и обосновать перспективы их дальнейшего развития в отечественной системе образования. Источниковедческой базой исследования послужили работы Р.Штайнера,
заложившие философско-педагогические основы вальдорфской школы, а также его труды о воспитании, основанные на антропософском учении о человеке; философская литература отечественных исследователей, анализирующих наследие Р.Штайнера (НіБонецкая, БЛивенхуд, В.Науменко, Е.Писарева, С.Прокофьев); исследования последователей и оппонентов учения Р.Штайнера (А.Белый, Н.А.Бердяев, М.Волошина, В.Зеньковский, Н.Гаврюшин, П.Флоренский); научные издания и статьи как российских (Т. Горохова, В.Загвоздкин, Е.Ионова, Н.Красновский, Е.Огарева), так и зарубежных (Э.Грюнелиус, Ф.Калгрен, Ф.Карсен, Д.Коултер, Э.Краних) исследователей опыта изучаемой школы; зарубежная переводная литература об опыте исследования идей вальдорфской педагогики в терапевтических целях на примере Кэмпхилл-общин, школьная документация ряда школ России (Москва, Пенза) и Германии (Билефельд, Штуттгарт).
Методы исследования: историко-педагогические: изучение
первоисточников, теоретический, сравнительно-сопоставительный; и ретроспективный анализ, изучение опыта вальдорфских школ, изучение школьной документации, наблюдение.
Методологической базой исследования являются философские идеи об образе человека; как физического, душевного ш духовного существа; о творческом самопознании человека как основной душевной потребности и
необходимом условии его внутреннего развития; о гуманизации воспитания и его общечеловеческой сущности; о педагогическом процессе как творчестве. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
проанализированы философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике;
выделены и систематизированы основные принципы воспитания учащихся в условиях вальдорфской школы;
выявлены особенности содержания и организации воспитания учащихся в современной вальдорфской школе;
- изучен опыт творческого- использования идей и традиций воспитания
вальдорфской школы в современных условиях и обоснованы перспективы
их дальнейшего развития в отечественной системе образования.
На защиту выносятся следующие положения;
В і основе вальдорфской педагогики лежит образ человека как физического, душевного и духовного существа. В ней рассматривается! поэтапное становление чувств, мышления и воли человека в; связи с: его физическим развитием. Философско-методологическими предпосылками воспитания в> вальдорфской педагогике является> теория познания, исследующая природу человека. На основе этих знаний РЛЛтайнер разработал принципы и методы, на которых, по его мнению, должно строиться искусство воспитания; обеспечивающее ребенку разностороннее развитие.
Воспитательный процесс в вальдорфских школах строится с учетом как общепедагогических принципов (принцип антропоцентризма, природосообразности, опора на авторитет учителя, принцип наглядности, связь семьи и школы), так и принципов, характерных лишь для вальдорфской педагогики (принципы свободного развития и творчества, ритмичности, предшествование художественного интеллектуальному, "подражание и пример", принцип межпредметных связей и непосредственная связь изучаемого с жизнью). В контексте целостного
педагогического процесса вальдорфских школ можно выделить две группы принципов: принципы организации: педагогического процесса \ и принципы руководствадеятельностью воспитанников. К первошгруппе можно отнести принцип антропоцентризма, принцип свободного развития и творчества, межпредметных связей,
— Содержание образования и организация воспитательного процесса В:
современных вальдорфских школах основывается на знании возрастных и
психологических особенностей детей. Целью воспитания здесь является
формирование целостной личности, стремящейся к максимальной і
реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта.
Воспитательный процесс осуществляется; через индивидуальный подход к
учащимся, через сотрудничество семьи и школы. Содержание образования
отличается гармоничным сочетанием интеллектуального, эстетического и
практически-трудового аспектов, широким дополнительным просвещением;
наличием в учебном: плане предметов искусства. Большое значение
придается трудовому и социальному воспитанию.
- Одно из направлений перспективной работы в плане освоения
вальдорфской педагогики в России - обогащение существующих массовых
и экспериментальных школ отдельными элементами вальдорфской
педагогики, что * уже реализуется; в; ряде детских домов < России.. Отдельные
методы и; приемы вальдорфской педагогики можно* найти Be некоторых
школах г. Пензы. Создание подлинно вальдорфских школ должно
происходить с учетом национальных особенностей и определенных
факторов, влияющих на построение классической модели вальдорфских
школ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют знания о природе ребенка, вносят определенный вклад в развитие теории воспитания. Это позволяет разработать теоретическую и
методологическую основу воспитательной деятельности образовательных учреждений различного типа.
Практическая значимость исследования заключается в том; что его результаты раскрывают особенности учебно-воспитательного процесса вальдорфских школ, углубляют знания принципов воспитания, происходящих из антропософии,, т анализируют перспективы применения( элементов вальдорфской педагогики в отечественной системе образования. Тем? самыми работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной теории воспитания подрастающего поколения.
Результаты исследования могут быть использованы при чтении = учебных курсов по истории образования и. педагогической і мысли, психологии, истории педагогики в педагогических институтах; университетах, в научно-исследовательской деятельности, а также в методической работе с учителями.
Апробация результатов диссертационного исследования
осуществлялась в ходе выступления на межрегиональной научно-практической конференции в ИПКиПРО (апрель, 2002), на учебно-методических семинарах аспирантов (2003-2004), на заседании кафедры 11111У им. Белинского (июль, 2004). Результаты исследования нашли: отражение в опубликованных статьях в межвузовских сборниках научных трудов (г. Пенза, 2002-2004 гг.), в сборниках материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чебоксары, 2004), Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 2003).
Организация исследования:
Исследование проводилось в течение 2001 -2004 годов.
На первом этапе (2001-2002) составлялась библиография по исследуемой проблеме с целью определения темы исследования, его целей, предмета, задач.
На втором этапе (2002-2003) осуществлялся анализ философско-педагогических трудов Р.Штайнера; обрабатывалась информация по і использованию; зарубежного и« отечественного опыта вальдорфских школ,
выявлялись и анализировались особенности воспитательного процесса вальдорфских школ.
На заключительном этапе (2003-2004) обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения и библиографии.
Философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской школе
Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанных на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия: телесных, душевных, духовных факторов.
В основе этой педагогики лежит иной - по отношению к существующим и доминирующим на сегодняшний момент в педагогической практике философским, культурологическим, антропологическим и другим концепциям -образ человека, как физического, душевного и духовного существа. В ней рассматривается поэтапное становление чувств, мышления и воли человека в связи с его физическим развитием в конкретных многообразных трансформациях- (метаморфозах) различных жизненных и духовно-душевных сил. Большое внимание в вальдорфской педагогике; уделяется воспитанию чувств, поддержанию особой одухотворенной атмосферы.
Методологические и дидактико-методические основы такой педагогики \ разработаны австрийским философом; литератором, критиком, педагогом Рудольфом Штайнером. Р. Штайнер, духовный отец вальдорфской педагогики, известен, прежде всего, как основатель антропософии и свою педагогическую, систему он строил на антропософской антропологии.
Словарь терминов по сравнительной педагогике дает следующее определение антропософии: "антропософия - мистическое учение в философии, рассматривающее человека в качестве носителя тайных духовных сил. Содержит методику развития "тайных способностей" человека для духовного господства над силами природы. Ее цель - "преодоление бездуховности-человека, воспитание способности к духовному созерцанию, пробуждение скрытых духовных сил личности" (162,3).
Педагогическая энциклопедия определяет цель антропософии в "выработке чувства единства с духовной основой Вселенной". Согласно Штайнеру, при помощи соответствующего воспитания...каждый человек способен пробудить дремлющие в нем "органы духовного познания" и достичь "высшего состояния сознания" (126).
Становление и суть антропософии Р.Штайнера подробно рассматривались. зарубежными авторами (В. Гольденберг, Ф. Карсен, К.Линденберг, К.Унгер, О.Френкель-Лунборг). Ее анализ можно найти< и у некоторых отечественных исследователей антропософии (Б.Ливенхуд, В;И.Науменко).
Предметом нашего рассмотрения станут философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской школе.
В основу вальдорфской педагогики Р.Штайнер положил гетеанский метод познания. Прогресс, движение вперед Гете видел в человеческой деятельности, как результат созидательного труда. Познать мир, по Гете означает познать себя, а для того, чтобы познать себя, необходимо познать мир.
Словарь терминов по сравнительной - педагогике трактует термин "познание" как "высшую форму отражениям объективнойI действительности, процесс выработки истинных знаний" (162). Теория познания как философская дисциплина "анализирует всеобщие основания, дающие возможность рассматривать, познавательный результат как знание,. выражающее реальное, истинное положение вещей" (171,678).
Сам Р.Штайнер определяет познание как "нечто произведенное человеком, нечто возникшее через его деятельность" (201,24). По его мнению, задачей познания не является повторение в форме понятий чего-то уже имеющегося, а создание совершенно иной» области, дающей лишь совместно с чувственно данным миром полную действительность. Любая деятельность человека, его духовное творчество органически включаются в общий; мировой процесс, и человек по отношению к этому процессу является его "деятельным сотворцом", поэтому, "что бы ни было предметом нашего знания, оно должно < встретиться нам сначала как непосредственное индивидуальное переживание, то есть стать опытом" (201,13).
Теория познания лежит в основе учения Р.Штайнера о воспитании. Он. считал, что "воспитание и преподавание всегда должны основываться на действительном познании существа человека" (199, 6).
Говоря о познании человека в контексте; антропософии, Р.Штайнер утверждает, что истинное познание возможно только; тогдаj когда человек охватывается: как некая целостность, представляющая единство тела, души и разума. Одну из задач антропософии он видел в расширении; границ; наблюдений человеческих возможностей; Антропософское познание в педагогике выступает преимущественно как указание для наблюдения за ребенком. Признание каждого ребенка как "уникального набора качеств", находящихся в постоянном: развитии, позволяет Р.Штайнеру все время подчеркивать, что наблюдение нужно не для того, чтобы описывать человека, а для того, чтобы находить, дополнительные средства для направленного его; развития.
Философская основа учения Р.Штайнера подробно изложена в его работе "Воспитание; ребенка с точки зрения духовной науки", в> которой; он предпринял попытку создать методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа.
Социально - педагогические предпосылки становления и развития вальдорфской педагогики за рубежом и в России
Вальдорфская* школа и связанное с ней новое направление педагогической f практики возникло в первой четверти 20-го столетия в Германии (1919г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества.
К началу, 20? века в* Германии, в; ходе потрясений, последовавших за^ катастрофой первойs мировой войны,, возникли новые общественные потребности, и появилась возможность сделать знания; о духовной- науке доступным широким кругам:
Многие: люди: в Германии с надеждой ждали прихода* нового века. Из этой надежды черпали силы многочисленные движения и течения: молодежное движение, женское движение, движение педагогов-реформаторов и другие. Европейская катастрофа, отмеченная и ускоренная; началом первой' мировой войны, нарушила все ожидания. Весной- 1919 года Германия? оказалась под угрозой > гражданской войны, экономика разваливалась, наступала безработица, надвигались демонстрации, волнения. Большинство людей в стране находились в полной растерянности, другие, вовлеченные в политику, пытались после падения Кайзеровского государства найти цель, которая поможет преодолеть классовые противоречия, возникшие в стране. Было высказано много мнений о будущем Германии, и тогда Р.Штайнер,, поддерживаемый государственными чиновниками, предпринимателями и учеными антропософской ориентации, решился открыто выступить со своей концепцией социального преобразования.
Он выступал с речами и докладами, в которых обосновывал связь искусства воспитания со своими социальными замыслами, которые нашли свое отражение в его книге "Сущность социального вопроса". Пример педагогики будущего, которую он пытался реализовать в первой вальдорфской школе, был нацелен на будущее здоровое общество, каковым оно виделось в то время: По' мнению Р.Штайнера, нельзя понять роль воспитания и образования в развитии человечества, если не рассматривать их во всеобъемлющих социальных связях (71),
Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией и гимназию -гуманитарно-ориентированную школу усиливает барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров; являлось, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф.
Р. Штайнер считал, что важнейшей стороной; социального вопроса является; распределение благ культуры и что оно ни в коем случае не должно происходить по социально-сословному или имущественному признаку. Он; предложил; модель новой школы. Основная задача школы, по его мнению, состоит в том, чтобы не как можно- раньше дать детям образование как некоторую сумму знаний и І умений; а і воспитать человека, способного принимать осознанные решения? и брать на себя ответственность за эти решения и свои действия.
Р. Штайнер не был единственным, кто высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца 19 - начала 20 столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном. и социальном упадке общества; Так, например, Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания; историей, результатом чего явилось "переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого". Такие люди, на его взгляд, были чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека.
Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в* социально-культурном обновлении, была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы; образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система — как система образования вообще - критиковалась за чрезмерный; интеллектуализм, специализацию, ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Ее место должна занять система; образования, сориентированная на целостные, всеобщие, жизненные знания, также подчеркивалась роль искусства в воспитании.
Развитие и распространение вальдорфских школ в Германии, рассматривается такими: зарубежными авторами, как Г.Карсен, Э.МКраних, Ф.Калгрен, Ф.Риттерсбахер. Авторами5 отмечается тот факт, что распространение вальдорфской педагогики имело поступательный характер: и было приостановлено в связи с распространением национал-социализма в Германии и войной; Первый ее этап приходится? на 1919-1938 гг., второй начинается после 1945 года.
Первая вальдорфская школа была основана в Германии, в Штутгарте в 1919г. Рабочие табачной* фабрики "Вальдорф-Астория" (отсюда и название) вместе с директором фабрики Эмилем Мольтом предложили Рудольфу Штайнеру создать школу для своих детей. Р. Штейнер, известный философ и ученый, исследователь творчества Гете, основатель нового духовно-научного движения — "антропософии" имел репутацию исключительно образованного и разносторонне творческого человека, внесшего в послевоенные годы обновляющие импульсы практически во; все области культуры: в естествознание и гносеологию, в архитектуру и сценическое искусство, в медицину и сельское хозяйство.
Со Штайнером сотрудничали такие выдающиеся деятели русской культуры, как Андрей Белый; Максимилиан Волошин, Михаил Чехов. В ответ на инициативу рабочих "Вальдорф-Астории" Р. Штайнером были предложены основы для обновления школьного образования.
Впервые Р. Штайнер наиболее подробно изложил собственную концепцию воспитания в "Курсе; народной; педагогики" (трех докладах, сделанных в- мае-июне 1919 года). Данная школьная программа, предназначавшаяся для всех слоев общества, учитывала запросы всех людей, независимо от их мировоззрения И' положения в обществе. Основными особенностями будущей школы являлись:
- глубокое знание педагогами человека, законов его развития;
- возможность получения одинакового образования вне зависимости от последующей деятельности выпускников;
- широкое применение в учебном процессе практической деятельности во всех отраслях жизни;
- междисциплинарное изучение наук во взаимосвязи с человеком.
Специфика формирования и развития личности учащихся в вальдорфской школе
Вальдорфская педагогика обладает ценным практическим опытом по созданию гуманистической школы, устремления которой направлены на воспитание человека, свободного в мышлении и творчестве, ориентирующегося в природных и социальных явлениях, осознающего себя частью единого мира. Она имеет все основания называться педагогической системой, так как у нее есть мировоззренческий фундамент, своя философия, социология, эстетическая, психологическая база, благодаря чему переосмысливаются и качественно изменяются основные педагогические понятия — воспитание, цели, задачи, содержание образования и другие. Основными моментами, отличающими вальдорфскую школу от других педагогических систем, являются следующие особенности.
Вальдорфская школа рассчитана на всех детей, независимо от их способностей, социального происхождения, вероисповедания, пола, материального положения родителей, будущих жизненных планов и возможностей, где они в течение 12 лет получают одинаковое среднее образование, дифференцированное (по интересам и склонностям) лишь на старшей ступени (9-12 классы);
В современной вальдорфской школе прием детей в 1-й класс проводится комиссией, состоящей из учителей и школьного врача.
Проверка на "школьную зрелость", т.е. право на учебу в первом классе идет по ряду показателей:
- "социальная компетентность" (способность к контактам с детьми и взрослыми, умение адаптироваться к обстановке, понимать и следовать принятым правилам поведения);
- "учебная компетентность" (умение сосредотачиваться на каком-либо деле и нести определенные нагрузки при выполнении конкретного задания);
- "моторная компетентность" (умение пользоваться ручкой, карандашом и т.д.); исполнительность (послушание, умение выполнять отдельные поручения);
самостоятельность (умение обходиться без посторонней помощи);
- "мотивационная компетентность" (проявление интереса к учебе и желания
учиться).
В случае признания ребенка "непригодным" ему дается возможность бесплатно посещать подготовительный класс.
В школе не практикуют отбор детей по способностям, так как это в корне противоречит принципам педагогики РШтайнера:
Подготовка детей к вальдорфской школе начинается в детском саду, который является* подсистемой вальдорфской педагогики. Детский сад и общеобразовательная школа образуют единую вальдорфскую школу, в которой интегрирующим* компонентом становится формирующаяся личность ребенка, логика его внутреннего самодвижения, саморазвития.
Содержание образования и> методы преподавания основываются на знании возрастных и психологических особенностей детей.,
Вальдорфские школы являются свободными, не зависят от государства. Их финансирование осуществляется за счет общественных пожертвований, родительских взносов. Вопросы финансирования обсуждаются с родителями при поступлении ребенка в школу, сумма зависит от финансовых возможностей семьи.
Вальдорфская школа полностью лишена строгой учебной и административной регламентации сверху..Требование школьной автономии не является для школы каким-то политическим лозунгом, это требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка; важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешн ым. лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель — профессионал своего дела, то он не может руководствоваться при работе с детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими: с необходимостью5 общий и принципиальный характер.
Что касается административной власти, то отсутствие традиционного директора; заменяют такие органы управления, как "конференция по руководству", в которой участвуют учителя с более чем І двухлетним стажем г работы в данной школе, решая вопросы приема детей и методические проблемы. Конференция делится на педагогическую, административно-организационную и так называемую внутреннюю части. Педагогическая часть служит постоянному углублению познания человека и. обсуждению вопросов дидактики и методики. Классные отчеты и отчеты по * темам-эпохам дают картину текущего состояния работы, существенной частью - является обсуждение и консультации по отдельным классам и ученикам. Здесь обсуждаются психологические, возрастные особенности каждого ученика, анализируются его рисунки, поделки. Все это необходимо не для оценки* ученика, а для лучшего знакомства с ним; для выработки последующих рекомендаций по работе с ним. В случае необходимости прибегают, к помощи школьного психолога, который проводит такие терапевтические мероприятия, как лечебная эвритмия или разговорная терапия.
Таким образом, педагогическая часть конференции — это место, где объединяется педагогический опыт, духовно осмысливается и делается основой; последующей работы. Она является эффективным органом самоконтроля и самоанализа и условием того, что школа остается в процессе осознанного созидания.
