Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Воспитание эстетических эмоций детей 5-7 лет как педагогическая цель 14
1.1. Сущность понятия «эстетические эмоции» 14
1.2. Специфика эстетических эмоций детей 5-7 лет, определение показателей, критериев и уровней их проявления 52
Выводы по 1 -й главе 80
ГЛАВА 2. Процесс воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет 83
2.1. Модель педагогического процесса воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях музыкальной деятельности 83
2.2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях музыкальной деятельности 104
Выводы по 2-й главе 130
Заключение , 133
Библиография 138
Приложения 153
- Сущность понятия «эстетические эмоции»
- Специфика эстетических эмоций детей 5-7 лет, определение показателей, критериев и уровней их проявления
- Модель педагогического процесса воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях музыкальной деятельности
- Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях музыкальной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского образования предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей. Одним из приоритетов современной образовательной политики является более полное использование нравственного потенциала искусства как средства формирования этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности. Поэтому в современной педагогике одно из важных мест занимают проблемы эстетического воспитания и художественного образования подрастающего поколения.
В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. То, что Л. С. Выготский называет феноменом «засушенное сердце» (отсутствие чувства), наблюдавшимся у его современников и связанным с воспитанием, направленным на интеллектуа-лизированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время.
Помимо интеллектуальной направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок. Проводя большую часть своего времени возле телевизоров, компьютеров, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками. Именно общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. А ведь именно способность понимать другого человека, тонкость душевной жизни, чувствовать себя частичкой единого мира и в то же время творчески проявлять себя в этом мире - все то, что может принести художественное развитие, - способствует воспитанию целостности личности. Воспитание эстетических эмоций создает своеобразный иммунитет против бездуховности и эмоциональной бедности. Превращаясь в созна ний старших дошкольников и младших школьников в средство более глубокого освоения действительности, эстетические эмоции эффективно воздействуют на нравственные взгляды и убеждения личности. К. Д. Ушинский пишет о том, что эстетическое чувство и нравственное чувство трудно получить в отдельности вследствие их взаимосвязи и связи с другими духовными качествами личности. В. А. Сухомлинский, в свою очередь, подчеркивает мысль о том, что без понимания и переживания музыки, без глубокой потребности слушать музыку и получать от неё наслаждение невозможно познание мира чувств, которое возвеличивает, возносит, облагораживает.
Эстетические эмоции способствуют восприятию, включающему сопричастность, сопереживание и освоению действительности, художественного образа. Анализ работ по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 5-7 лет (Ю. Б. Алиев, О. П. Радынова, Г. С. Ригина, Р. М. Чумичева, И. В. Житная и др.) показал, что при некомпетентной, непрофессиональной организации процесса эмоционально-эстетического развития происходит снижение мира прекрасного у детей, отмечается сужение интересов, познавательной активности, что ведет к ослаблению волевых проявлений и затрудняет переход к обучению в школе. Это делает актуальным изучение эстетических эмоций в возрастной период 5-7 лет, который связан с кризисом 7 лет (смена ведущего вида деятельности: от игровой к учебной). Эстетические эмоции воздействуют на ощущения, память, воображение, восприятие, волевые процессы, которые являются показателями психологической готовности ребёнка к школе. Воспитание эстетических эмоций способствует развитию коммуникативных качеств, что, в свою очередь, влияет на взаимодействие со сверстниками, общение.
Проблема эстетических эмоций вызывала интерес у философов и педагогов прошлого (Аристотель, Платон, Р. Декарт, И. Кант, Г. Лотце и другие) и настоящего (Л. С. Выготский, Ф. Е. Василюк, В. В. Медушевский, В. И. Петрушин, П. В. Симонов, Б. М. Теплов, В. Н. Холопова, Г. X. Шингаров, Л. Г. Юлдашев, П. М. Якобсон). Исследования эстетических эмоций осложняются терминологическими расхождениями, которые связаны с тем, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках. Эстетические эмоции определяются как переживания, приносящие человеку удовольствие (И. Кант); эмоциональные отношения к явлениям, предметам, людям (П. М. Якобсон); чувства, разрешаемые чрезвычайно усиленной деятельностью фантазии (Л. С. Выготский, В. Н. Холопова); бескорыстные чувственно-духовные наслаждения предметами и явлениями действительности (В. К. Скатерщиков); духовная ценность личности (И. В. Житная). Исследователи выделяют особенности эстетических эмоций, а само понятие теоретически не рефлексируется.
Несмотря на большой интерес к проблеме воспитания эстетических эмоций, данная проблема недостаточно разработана в теории и практике эстетиче-ского воспитания в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. Существующие программы (О. П. Радынова «Музыкальные шедевры»; Е. Дубровская «Раз ступенька, два ступенька - будет ... песенка»; К. В. Тарасова, Т. Рубан «Синтез»; Г. С. Ригина «Музыка» и др.) и методические разработки построены на использовании ведущего вида музыкальной деятельности, в основном - восприятия музыки.
Изучение теории и практики музыкального воспитания и развития эстетических эмоций детей 5-7 лет позволило выявить ряд противоречий между: - требованиями гуманизации образования, ориентирующими на воспита ние целостности личности, её гармоничное развитие, и отсутствием приоритетности направления, обеспечивающего развитие эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников, воспитание их социальных эмоций, в том числе эстетических эмоций;
- необходимостью развития эстетических эмоций как фактора воспитания целостности личности и нереализацией этого потенциала в художественно- эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников; - возможностями музыкальной деятельности в процессе целенаправленно го и эффективного формирования эстетических эмоций дошкольников и млад ших школьников и недостаточной разработанностью методики их развития в музыкальном воспитании детей 5-7 лет.
Противоречия между потребностью воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет, обеспечивающих их гармоничное развитие, формирование социальной компетентности, и фрагментарностью теоретических и методических основ этого процесса позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы научные основы построения педагогического процесса воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет?
Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования: «Воспитание эстетических эмоций детей 5-7 лет».
Объект исследования - процесс воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях образовательного учреждения.
Предмет исследования - воспитание эстетических эмоций старших дошкольников и младших школьников в условиях их музыкальной деятельности на уроках музыки и музыкальных занятиях.
Цель исследования - научно обосновать процесс воспитания эстетических эмоций старших дошкольников и младших школьников в условиях их музыкальной деятельности на уроках музыки и музыкальных занятиях.
В соответствии с поставленной целью исследования сформулированы задачи исследования:
1. Уточнить научное знание сущности эстетических эмоций.
2. Выявить специфику эстетических эмоций детей 5-7 лет, определить показатели, критерии и уровни их проявления.
3. Разработать теоретическую модель педагогического процесса воспитания эстетических эмоций старших дошкольников и младших школьников в условиях музыкальной деятельности.
4. Экспериментально проверить модель воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет с целью определения эффективности педагогических средств этого процесса.
В данном исследовании мы исходили из гипотезы о том, что воспитание эстетических эмоций старших дошкольников и младших школьников будет более эффективным, если:
- в основу проектирования данного процесса будет положено понимание эстетических эмоций как осознанных переживаний, выражающих эстетическую оценку явлений искусства и действительности;
- целостность восприятия музыкального произведения как процесса эмоционально-оценочного переживания, понимания его нравственно-эстетического содержания будет основным критерием, определяющим особенности и уровни проявления эстетических эмоций старших дошкольников и младших школьников;
- воспитание эстетических эмоций детей 5-7 лет будет строиться как поэтапный процесс накопления эмоционально-эстетического опыта, обогащения образа Я, развития личностного потенциала, способствующих при переносе в реальную жизненную ситуацию эмоционально-оценочному отношению к окружающей действительности и взаимоотношению между людьми;
- будет реализована динамика используемых педагогических средств: от средств, направленных на активизацию личностных переживаний (интровертная установка), к средствам, направленным на внешнее проявление эстетических эмоций (экстравертная установка).
Методологической основой исследования явились идеи гуманизма, культурологического подхода, основанного на человекоцентрированной картине мира, идеях воспитания в контексте культуры (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И. Э. Куликовская, В. В. Сериков); идеи личностно ориентированного образования, акцентирующего внимание на развитие личностных качеств детей (Е. В. Бондаревская, М. В. Корепанова, В. В. Сериков), психологические теории эмоций, связывающие эмоции с потребностями и мотивами (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов), приоритетность воспитания эмоциональной сферы личности (Я. Корчак, В. М. Минаева, В. А. Сухомлин-ский, Е. Л. Яковлева); положения отечественной психологии искусства, педаго гики и эстетики, рассматривающие эстетические эмоции как специфическую форму отражения действительности (Л. С. Выготский, В. Н. Холопова, Б. М. Теплов); основные идеи концепции образа Я (М. В. Корепанова); основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, Я. 3. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова), особенностях эмоционально-эстетического развития детей 5-7 лет (Р. М. Чумичева, Т. Н. Иванова, И. В. Житная, А. В. Шумакова); работы по теории и методике музыкального обучения и воспитания (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Н. А. Ветлугина, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский, О. П. Радынова, Г. С. Ригина).
Для проверки гипотезы и решения задач был использован комплекс методов исследования: изучение и анализ философской, психолого-физиологической, эстетической, музыкально-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый), диагностические методы (тестирование, беседы, педагогическое наблюдение), математические методы обработки (статистический метод проверки средних величин).
Достоверность результатов исследования обеспечена научно обоснованным подходом к решению поставленной проблемы; выбором методологической основы, объединяющей теоретическое познание и практику; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; практическим подтверждением основных положений исследования; использованием современных достижений педагогической науки, психологии, искусствознания и эстетики.
Научная новизна полученных результатов исследования заключается в том, что впервые воспитание эстетических эмоций рассматривается как один из факторов преодоления кризисных явлений перехода из дошкольного в младший школьный возраст (психологическая готовность к школе). Конкретизированы особенности и уровни проявления эстетических эмоций детей переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту (интеллектуализация эмоций, освоение высших форм экспрессии). Дополнено знание о логике педа гогического процесса, обеспечивающего эмоционально-эстетическое развитие детей 5-7 лет в их собственной музыкальной деятельности: движение от внутреннего накопления эмоционально-эстетического опыта через понимание эмоционального состояния, выраженного в музыке, к эмоционально-творческим способам самовыражения.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в концепцию гуманизации образования и педагогической поддержки посредством технологического описания логики педагогического процесса, раскрывающего уникальность и творческий потенциал ребёнка. Конкретизация педагогических условий эмоционально-эстетического развития, обеспечивающего психологическую готовность детей 5-7 лет к обучению в школе, является вкладом в концепцию непрерывного образования. Выявленные возможности использования интеграции разных видов музыкальной деятельности в эстетическом развитии детей являются вкладом в теорию музыкального воспитания. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы формирования основ эстетического сознания детей и подростков.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования разработанных диагностических заданий и дидактических пособий, методического материала педагогами дошкольных образовательных учреждений и начальной ступени общеобразовательных школ для эмоционально-эстетического развития детей. Технологическое описание педагогических средств, обогащающее методический инструментарий процесса музыкального воспитания, может быть востребовано музыкальными руководителями и учителями музыки в ДОУ, прогимназиях, СОШ, лицеях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме участия в Международной научно-практической конференции «Педагогика Януша Корча-ка и современные проблемы воспитания» (Казань, 2003 г.); Международной научной конференции «Художественное образование в контексте европейской интеграции» (Сумы, 2004 г.); во Всероссийском научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (Чебоксары, 2004 г.); Всероссий ских научно-практических конференциях «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (Санкт-Петербург, 2005 г.), «Проблемы духовно-нравственного воспитания в образовании» (Борисоглебск, 2005 г.); региональных научно-практических конференциях «Российское образование на этапе модернизации» (Волгоград, 2004 г.), «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2005 г.); педагогических чтениях «Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт» (Волгоград, 2005 г.). Основное содержание исследования обсуждалось на выступлениях на научно-практических конференциях («Модернизация российского образования», Волгоград, 2004 г.), на кафедре педагогики дошкольного образования ВГПУ, на педагогических семинарах в МОУ «Детский сад № 368». Результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Внедрение результатов исследования обеспечивалось путем проведения опытно-экспериментальной работы в МОУ «Детский сад № 368», МОУ санаторного вида «Детский сад № 13», частной прогимназии «Школа для малышей», СОШ № 24, МОУ «лицей № 4» г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эстетические эмоции относятся к высшим (социальным) эмоциям, являются формой эстетического отношения к действительности. Эстетические эмоции рассматриваются как субъективные эмоциональные переживания, вызванные оценочным отношением человека к эстетическому явлению действительности или искусства, связанные с целостностью восприятия, представляющего единство эмоционального и интеллектуального, и приносящие субъекту эстетическое наслаждение, эстетическую радость.
2. Особенности проявления эстетических эмоций детей 5-7 лет определяются спецификой возрастного развития (экспрессивность, непосредственность восприятия, его возрастающая осознанность: формирование эстетических представлений, суждений, оценок); их эстетического опыта (освоение высших форм экспрессии: выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики), обеспечивающего активную регуляцию поведения и различных действий; эмо ционально-личностного развития (формирование эмоционального отношения к своей личности, самопознание). Показателями эстетических эмоций детей 5-7 лет являются мотивационный, интеллектуально-содержательный, импрессивно-экспрессивный и рефлексивно-оценочный. Содержание показателей эстетических эмоций определяется основными критериями - степенью интереса к музыке, полнотой и целостностью восприятия музыкального произведения (единство эмоциональной и содержательной сторон), вербализацией эмоциональных состояний, способностью оценивать эмоциональные проявления в собственном творчестве и творчестве других. Данные критерии служат основанием для выделения уровней проявления эстетических эмоций детей 5-7 лет (высокий, средний, низкий).
3. Воспитание эстетических эмоций детей 5-7 лет основано на принципах обогащения образа Я в процессе взаимодействия с музыкой и интровертно-экстравертного развития (от познания эмоций к воплощению их в собственном творчестве и от выражения эмоций к формированию чувственной сферы). Логика данного процесса заключается в движении от внутреннего накопления эмоционально-эстетического опыта к его воплощению в собственном творчестве и от умения воплощать к способности осваивать созданное другими, не встречавшееся ранее в личном опыте.
4. Процесс воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет представляет собой последовательность эмоционально-познавательного и эмоционально-оценочного этапов. Целью первого этапа являются формирование знаний об эмоциональной сфере, накопление эмоционально-эстетического опыта, которое состоит из понимания и осознания ребёнком собственных эмоций и эмоций, выраженных в музыке. На данном этапе доминируют ситуации, ориентированные на понимание и осознание эмоциональных состояний и переживаний, ведущими средствами являются музыкально-дидактические игры, элементы игротерапии, психогимнастики. Целью второго этапа является формирование эмоционально-эстетической оценки, которая состоит из эмоционально-оценочного отношения к произведениям искусства, эмоциональным проявлениям в собственном твор честве и творчестве других. На данном этапе преобладают ситуации, направленные на проявление эмоциональных состояний и переживаний в собственном творчестве и их оценку, ведущими средствами являются сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, творческие задания, использование разных видов музыкальной деятельности в их совокупности, творческие формы (спектакли, оперетта).
Опытно-экспериментальной базой исследования являются МОУ «Детский сад № 368», МОУ санаторного вида «Детский сад № 13», частная прогимназия «Школа для малышей», СОШ № 24 г. Волгограда. В эксперименте участвовало около 170 детей в возрасте 5-7лет.
Этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2000-го по 2005 год. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе осуществлялся анализ философской, эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования с целью определения его методологической и теоретической базы; изучался музыкально-педагогический опыт работы педагогов, связанный с развитием эстетических эмоций в музыкальном воспитании дошкольников и младших школьников. В результате проделанной работы на данном этапе были определены теоретические истоки для анализа и характеристики сущности и показателей эстетических эмоций; выявлены исходные теоретические позиции для разработки основной концепции исследования.
На втором этапе разрабатывался комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровней проявления эстетических эмоций. Был проведен констатирующий эксперимент, проанализированы его результаты, на основании которых была спроектирована и проведена опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе работы отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной модели. Обобщались, обрабатывались и интерпретировались данные исследования. Проводился итоговый эксперимент, позволяющий констатировать эффективность разработанного нами процесса воспитания эстетических эмоций, формулировались выводы исследования. Осуществлялось оформление диссертационной работы.
Структура и объем диссертации. Работа общим объемом 152 с. состоит из введения (12 с), двух глав (69 с, 50 с), заключения (5 с), списка литературы (197 наименований), 7 приложений. Текст диссертации сопровождается рисунками (6), таблицами (9).
Сущность понятия «эстетические эмоции»
Эстетические эмоции являются объектом изучения многих наук: психологии, философии, эстетики, искусствознания, педагогики и др. Из них философия и эстетика, с одной стороны, психология и искусствознание - с другой, внесли наибольший вклад в развитие данной проблемы. Поэтому сущность эстетических эмоций рассматривается с философской, психологической, искусствоведческой позиций. Потребность в теоретической рефлексии обусловлена необходимостью определения особенностей, показателей, критериев эстетических эмоций для построения процесса воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет.
Для понимания сущности эстетических эмоций необходимо ответить на вопрос: «Что такое эмоция?». Термин «эмоция» принят преимущественно в английском и французском языках, в немецкой литературе пользуются главным образом словами «аффект» и «душевные волнения». На русском языке в качестве родового понятия употребляется слово «чувство». Между учёными нет полного согласия относительно того, что входит в понятие «чувство», а что — в понятие «эмоция». В научных исследованиях отмечается многообразие определений понятия «эмоция»: «состояние, регулирующее телесные действия» (Б. Спиноза); «особое состояние сознания» (когнитивные теории); «любое переживание сильного чувства, обычно сопровождаемое соматическими изменениями» (Н. Е. Миллер); «общее оргазмическое возбуждение» (Э. Даффи), причем Даф-фи предлагал вообще отказаться от термина «эмоция»; «результат взаимодействия потребности и возможности её удовлетворения» (П. В. Симонов). Согласно Л. Г. Юлдашеву, эмоция - это лишь внешнее выражение чувства, которое сводится, с одной стороны, к мимическим, жестовым, телесным признакам, а с другой - к внутренним, физиологическим изменениям кровяного давления, дыхания, пульса и так далее [187: 116].
Обратимся к определению «эмоция», которое дается в психологическом словаре. «Эмоция (от лат. «emoveo» - возбуждать, волновать) - психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя её» [128: 461]. Каждая эмоция характеризуется определённым внутренним состоянием субъекта - переживанием. Психический процесс непосредственного переживания чувства и является эмоцией. Например, эмоция радости при встрече старого товарища является непосредственным переживанием чувства дружбы. Поэтому В. С. Дерябин считает, что не следует отождествлять или противопоставлять психологические понятия «эмоция» и «чувство», а скорее всего их нужно рассматривать как отношение частного к общему. В своем исследовании мы придерживаемся следующего определения понятия «эмоция» - это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, психическое отражение в форме непосредственного переживания (Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова). Поскольку первоначально эстетические эмоции были вплетены в систему общефилософских размышлений о мире и человеке, необходимым представляется рассмотрение основных философских взглядов на данную проблему. Изучение природы и специфики эстетических эмоций было предметом теоретического рассмотрения многих мыслителей самых различных философских школ и направлений. Так, древнегреческие философы (Демокрит, Платон) уделяли большое внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности человека, а Аристотель разработал теорию аффектов и способов их предупреждения, борьбы с ними. Представители древнегреческой философской школы стоицизма утверждали, что эмоции, имея в своем основании два блага и два зла, должны подразделяться на четыре основные страсти: желание и радость, печаль и страх. Далее они подразделяли их на 32 второстепенные страсти. Стоики выделяют три стадии аффекта: первая стадия связана с появлением телесных изменений, трансформаций в работе внутренних органов; на второй стадии отмечается проявление эмоциональных изменений, нарушающих деятельность человека и работу его мысли; на третьей стадии происходит рациональная оценка наступившего аффекта, которая снижает или совершенно уничтожает действие аффекта.
В средние века данная проблема продолжалась изучаться в рамках теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными проявлениями человека в жизни и способами их отражения в музыке.
Обоснование различных аффектов применительно к музыке дал крупнейший философ начала Нового времени Р. Декарт, а позднее развил и закрепил аффектную теорию в специальном труде «Страсти души» (опубликован в 1649 году), которому было суждено стать, по мнению В. Н. Холоповой, «провозвестником» будущей психологии. По Декарту, аффекты - это причинно детерминированные реакции человека на раздражители внешнего мира. Специфическим способом музыка «подражает» таким воздействиям окружающей действительности и потому вызывает соответствующую аффектную реакцию. Возможность музыки «подражать» воздействиям внешнего мира связывалась прежде всего с типами движения музыкальной ткани, а не с исходными элементами (ладами, например), участвующими в движении или организующими его [174:
Представитель немецкой философии Герман Лотце считает, что эмоция -это познание нашего душевного состояния под воздействием впечатлений извне, содействующее возникновению эстетического опыта. В основе эстетических эмоций, согласно Лотце, - три формы наслаждения, три состояния, или слоя, красоты:
а) «чувственная приятность»: связь ощущений с внешней причиной, то есть впечатления, воспринимаемые органами чувств (зрением и слухом);
б) другая категория чувственных ощущений включает в себя «наслаждения познавательного процесса», эти ощущения воспринимаются интеллектом;
в) «рефлективная красота»: человек может создать из отдельных идей цельное представление о вселенной и по достоинству оценить заключенное в ней доброе начало.
Эта третья форма наслаждения относится к разуму, первая относится к телу, а вторая - к душе. Все же три вида, сочетаясь, создают подлинно эстетическое чувство, испытываемое всем нашим существом [32: 534].
Представители теории «вчувствования» (Роберт Фишер, Теодор Липпс, Карл Гроос, Виктор Баш, Верной Ли) считают, что понимание предметов возможно лишь в том случае, если существует законная связь между восприятием и эмоцией. Большинство авторов сходятся к мнениб о том, что мы не можем увидеть некую внешнюю форму, а затем ассоциировать ее с определенным эмоциональным содержанием. Восприятие и эмоция, созерцаемый предмет и вызванное им ощущение составляют неделимое целое [32: 563]. Смысл эстетического восприятия заключен в одушевленности предмета.
Специфика эстетических эмоций детей 5-7 лет, определение показателей, критериев и уровней их проявления
Дошкольное детство - период становления качеств личности, «фактического складывания личности» (А. Н. Леонтьев). В дошкольном возрасте форми-руются представления о простейших явлениях природы и общественной жизни, расширяется кругозор, повышается культура восприятия, развиваются любознательность, более внимательное отношение к поведению взрослых. Высокая восприимчивость, эмоциональная отзывчивость маленьких детей, обусловленные высокой пластичностью нервной системы, способствуют формированию характера ребенка, основы которого закладываются в первые 5 лет жизни.
Данный период характеризуется следующими новообразованиями: к
старшему дошкольному возрасту происходит переход от непроизвольного вос ч приятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчи няющемуся определенной задаче; память приобретает ярко выраженный познавательный характер, идет интенсивное формирование приемов запоминания (повторение, внимательное длительное рассмотрение предметов); формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах; эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер; развивается наглядно-образное и наглядно-действенное мышление.
У старших дошкольников развиваются познавательные процессы, стремление к знаниям и усвоению новых навыков; процесс мышления становится критическим. Образная память и воображение интенсивно обогащаются. Воображение начинает действовать в относительной независимости от непосредст 53 венной деятельности ребёнка. Старшие дошкольники могут произвольно вызывать представления и творчески их комбинировать. Возрастает удельный вес произвольной памяти, т. е. преднамеренного заучивания и припоминания воспринятого материала. С развитием моторной памяти образуются условия для формирования навыков, которые вырабатываются в этом возрасте быстро, легко и в большом разнообразии. В этот период возникают начальные формы произвольного внимания, хотя оно чаще поддерживается интересом не к деятельности, а к её процессу и результатам. К 6 годам у детей возрастает желание заниматься умственной деятельностью, особенно если «открытия» делают они сами. Развиваются интеллектуальные чувства, расширяется область явлений, которые вызывают эмоциональную реакцию. Чувства становятся более стойкими и дифференцированными [94: 60].
Ведущим видом деятельности дошкольного детства является игровая. Игра - свободный вид деятельности; участие в ней определяется желанием ребенка. Однако, способствуя формированию механизмов волевого управления поведением, подчинения его системе правил, она создает предпосылки для последующего включения ребенка в обязательную деятельность (учебную). Образное мышление, формирующееся в игре и продуктивных видах деятельности, подводит ребенка к порогу логики, усвоению обобщенных и систематизированных знаний. Данные новообразования являются необходимыми для дальнейшего обучения в школе.
С концом дошкольного детства связан кризис 7 лет, характеризующийся сменой ведущего вида деятельности, переживанием нового социального статуса ребёнка-школьника. Переход к учебной деятельности определяется психологической готовностью ребёнка к обучению в школе, которая рассматривается как сумма показателей (готовность психеяегических процессов, эмоционально-мотивационная готовность, наличие произвольности, волевого поведения, сформированность общения). Освоение новой социальной роли «Я - ученик» сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями в связи с новым положением в группе сверстников и отношениями со взрослыми. Период пере 54 хода из дошкольного в младший школьный возраст сопровождается ключевыми изменениями в психике ребёнка - формированием произвольности психических процессов, способности к управлению поведением и др. У детей переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую деятельность, важную не только для них самих, но и для окружающих людей. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.
Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Другим важным новообразованием этого возраста является умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребёнка. Ведущим видом деятельности становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет, учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, элементов соревнования. Это - игры с правилами, настольные, спортивные. Младший школьный возраст - период интеллектуального развития, поскольку большие изменения происходят в познавательной сфере.
Кризис 7 лет связан со сменой видов деятельности в данном возрастном периоде - переход от игры к учебной деятельности. По мнению Л. Ф. Обуховой, во взаимоотношениях игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирует игра [108]. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется учебная задача. Л. Ф. Обухова подчеркивает, что и в школьном возрасте значение игры сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата.
Обширные материалы исследований современных психологов (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. Д. Кошелева) показывают, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.
Первое проявление эмоций свойственно ребенку с момента рождения. На протяжении дошкольного детства происходит изменение эмоциональной сферы, обусловленное её усложнением и обогащением. Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мыслительные обстоятельства. Эмоциональная коррекция поведения является одним из центральных новообразований эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности [164: 254-255].
Результатом всего хода психического развития ребёнка на протяжении детства является произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям). В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте, наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций, возникает произвольность психических процессов. Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривается в концепции развития эмоций Л. И. Божович. С её точки зрения, развитие эмоциональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоционального и личностного развития отчетливо прослеживается на всех этапах онтогенеза. Центральным тезисом концепции Л. В. Божович является то, что многообразные переживания скрывают за собой сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций).
Модель педагогического процесса воспитания эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях музыкальной деятельности
Существуют различные определения модели. Она определяется как «схема, структура, знаковая система», «заместитель оригинала», «обобщенное выражение явления» и др. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. А. И. Кочетов определяет структуру модели, которая включает перечень элементов, из которых состоит изучаемый педагогический объект; изображение графической связи элементов; формулирование функций элементов; фиксирование противоречий, возникающих из взаимосвязи элементов и функций; вычленение условий, которые обеспечивают эффективность решения поставленной задачи; определение путей и методов решения противоречий. Для разработки модели необходимы знания об особенностях изучаемого педагогического объекта, т.е эстетических эмоций; их специфики проявления у детей 5-7 лет; сущности процесса воспитания, музыкальной деятельности.
В главе 1 нашего исследования мы выявили, что эстетические эмоции являются высшей ступенью человеческой чувственности в ее действенном, непосредственном проявлении, именно они придают эстетический характер самой деятельности, в силу этого они могут оказывать влияние на процесс совершенствования сущностных сил личности и отражать уровень духовной жизни человека.
С философской точки зрения, процесс - это закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление. Необратимость и направленность закономерного, качественного изменения являются характеристикой категории «развитие» и объединяют его с категорией «процесс». В процессе развития происходит превращение ребенка как биологического индивида в человека, как личность, - члена общества жизнедеятельности. Согласно исходному смыслу, развитие - это разворачивание вовне на пространстве жизнедеятельности изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с естественными закономерностями их роста [75: 98]. То, чего пока нет внутри, что не стало компонентом структуры человеческого существа, можно сформировать, т.е. привнести извне. Целенаправленно или стихийно формируются те характеристики, которые востребованы ситуацией развития, социумом, самим человеком, но по тем или иным причинам пока отсутствуют в его личной структуре, либо то, что уже есть, но нуждается в коррекции, трансформации, дополнении (Там же, 106). В процессе развития изменяются врожденные качества (внимание, мышление, память, музыкальный слух), в процессе формирования - приобретенные (стиль мышления, характер).
Как показывает анализ педагогической литературы, содержание термина «воспитание» претерпело и продолжает претерпевать существенные изменения. Этимология термина «воспитание» раскрывает путь духовного возвышения человека: древнерусское «възъпитание» (возвышенное питание), украинское «ви 85 ховати» (извлекать спрятанное) свидетельствуют о духовно-ценностной воспитательной традиции наших предков. Воспитание является родовым понятием в системе педагогического знания, поскольку в отечественной культурно-педагогической традиции педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений и человеческих индивидов, личностей.
Сущность воспитания трактуется в зависимости от влияния социально-политического строя определенного исторического этапа. В советский период возник и закрепился дуализм в трактовке понятия «воспитание» в «широком» и «узком» смысле: в первом случае под воспитанием понималась совокупная, воспитательная (точнее - идеологическая) работа всех государственных и общественно-политических институтов воспитания, во втором - целенаправленная воспитательная деятельность педагогов и родителей, отличная от обучения, направленная на формирование определенных качеств личности. Такое распределение было обусловлено тем, что в тоталитарном государстве теоретическая работа по определению цели, принципов, идейных установок воспитания осуществлялась «сверху» - в политических структурах, а педагогическая наука лишь «разъясняла» эти цели, определяла соответствующие им содержание, условия, методы воспитания, критерии воспитанности.
В массовой школьной практике воспитание понималось как специально организованный, педагогически управляемый процесс воздействия на личность для формирования у нее желаемых воспитателем качеств. Воздействие имело тоталитарный характер, распространялось на сознание, чувства, поведение, всю систему отношений личности. Объективное отношение к человеку привело к тому, что с воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, ее уникальность и самобытность. Воспитание обесценилось, возник кризис его смыслов, было утрачено доверие к нему [10: 7].
На концепцию воспитания в советский период оказала влияние не только идеология, но и утвердившаяся в XX в. научно-техническая картина мира, основным принципом которой стал деятельностный подход. Во всех определениях воспитания тех времен деятельностный характер воспитания представлен доста 86 точно убедительно, а культурная, духовная сущность только подразумевается. Именно с деятельностным подходом коррелировали определения, раскрывающие сущность воспитания с помощью терминов «воздействие», «формирование», «организация деятельности» и т.п.
Разработка в 60 - 70-х годах XX в. теорий, систем и технологий развивающего обучения способствовала проникновению в теорию воспитания категории «развитие» и вызвала ее поворот к личности ребенка. X. И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. Затем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, проводившимися в научной школе Л. И. Новиковой [10: 7].
Становление культурно-исторической педагогики дает новые подтверждения тому, что личность - это не только социально-деятельностная структура, но и духовная, нравственная, культурная субстанция человека. Личность ребенка еще не завершена, многое в ней только намечено, а многое не успело проявиться; это не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личностных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребенка. Таким образом, исторический анализ категории «воспитание» показал изменение данного понятия от воспитательной работы по формированию отдельных качеств личности до процесса развития личности (Там же, 8).
Выделяя важнейшей функцией воспитания приобщение детей к ценностям культуры, Е. В. Бондаревская дает следующее определение воспитания: «Воспитание - это самоорганизуемый процесс приобщения ребенка к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и государства» (Там же, 8).
Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетических эмоций детей 5-7 лет в условиях музыкальной деятельности
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Поэтому основная задача первого этапа - накопление эмоционально-эстетического опыта в общении с музыкальным искусством.
Целью второго этапа (эмоционально-оценочный) является формирование эмоционально-эстетической оценки, которая состоит из оценочного отношения к музыкальным произведениям, эмоциональным проявлениям в собственном творчестве и творчестве других. Данный опыт складывается из следующих знаний и умений: - адекватно оценивать эмоционально-образное содержание музыкального произведения; - распознавать внутренние ощущения, чувства и переживания; - принимать и проявлять эмоциональные переживания; - устанавливать связь между музыкальным произведением и своими ощущениями; - анализировать и оценивать эти связи.
Восприятие музыкального произведения вызывает у детей эмоционально-оценочную реакцию, сущность которой определяется отношением ребенка к воспринимаемой информации. Эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемому объекту проявляется в рефлексивном оценивании своих чувств, эмоций, ощущений. Умение оценивать свои переживания помогает ребенку более глубоко понять и познать эмоционально-образное содержание музыкального произведения, эмоциональные проявления в собственном творчестве и творчестве других.
Использование педагогических средств обусловлено возрастными особенностями детей 5-6 и 6-7 лет, поскольку их физическое, умственное и музыкальное развитие различно. Например, в опыте музыкально-ритмической деятельности у детей 5-6 лет отсутствуют такие движения как, боковой галоп, переменный шаг, присутствующие в репертуаре 6-7-летних. Однако музыкально-ритмическая деятельность как педагогическое средство в обеих возрастных группах в рамках данного исследования ставит общую задачу: развить у детей не только музыкально-ритмические навыки, но и навыки выразительных движений, обучить азбуке передачи эмоций через движения. Поэтому в описании формирующего эксперимента мы даём общую характеристику педагогических средств для детей 5-7 лет с учетом возрастных, физиологических особенностей 5-6 и 6-7-летних и специфики образовательных учреждений (ДОУ и школы). Остановимся на некоторых аспектах формирующего эксперимента.
В зависимости от поставленных нами задач первый этап (эмоционально-познавательный) состоит из двух стадий: «Я и мои эмоции»; «Я и эмоции, выраженные в музыке».
Экспериментальная деятельность на первой стадии - сложная и педагогически виртуозная, так как взрослый осуществляет работу с эмоциональной сферой детей. Важное место на данной стадии мы отводим контактным играм, релаксационным упражнениям, элементам психогимнастики, в которых музыка является фоном, средством достижения эмоциональных впечатлений. Целью их использования является формирование у детей эмоционально-эстетического опыта. Опишем одну из контактных игр более подробно.
Педагог предлагает детям выполнить несложное упражнение: группа детей стоит по кругу, один ребенок-ведомый с закрытыми глазами - внутри круга; ведомый кладет свою руку на руку стоящих в кругу детей, которые передают его руку от одного ребенка к другому, сложность в том, чтобы не отпустить руку ведомого. Цель данного упражнения - развитие доверия к сверстникам, нахождения с ними контакта. Эта игра направлена на получение эмоциональных впечатлений через тактильные ощущения (поскольку ребенок познает мир через эмоции и ощущения).
На просьбу взрослого рассказать о своих чувствах дети откликнулись не сразу. Высказывания детей 5-6 лет не отличались разнообразием и были связаны в основном с тактильными, а не эмоциональными ощущениями: Маша М.: «У Игоря рука неровная, такая вся в складках»; Петя Б. (перебивая): «А у Санька она холодная, я сразу понял, что это ты». Акцент впечатлений у детей 5-6 лет сместился на тактильные ощущения чужой руки, а не на собственные эмоциональные впечатления.
Высказывания детей 6-7 лет были более разнообразными, и большинство из них связано с собственными эмоциональными ощущениями, впечатлениями, переживаниями хотя дети также откликнулись не сразу. После небольшой паузы Вадим Е. сказал, что ему очень хотелось открыть глаза, а Катя Я. заявила: «Так здорово, что у меня аж мурашки по коже. А вообще необычные ощущения». Это простое упражнение заставило детей испытать непривычные ощущения, переживания, впечатления, т.е. дети приобретают новый эмоциональный опыт. Девочка (Катя Я.), которую по результатам диагностики мы отнесли к высокому уровню, смогла вербально выразить свои достаточно сложные, двойственные переживания: «Очень боялась не найти руки. Но в принципе игра интересная, только все время хочется открыть глаза». Мальчик (Леша К.), которого по результатам диагностики мы отнесли к низкому уровню, затруднялся в своих высказываниях, при этом проявляя интерес и желание к данному упражнению. На последующих занятиях тенденция «хочется открыть глаза» у детей 6-7 лет наблюдалась все меньше и меньше, а высказывания детей 5-6 лет стали более эмоциональными, связанными со своими собственными впечатлениями (Глеб В.: «Я как будто в космосе, в невесомости»). Детям хотелось пройти не один, а несколько кругов, тем самым усилив свои ощущения и впечатления.
Релаксационно-танцевальный комплекс «Гусли-самогуды» (приложение 3) также направлен на выполнение аналогичной задачи - получение новых эмоциональных впечатлений, ощущений, переживаний. Для активизации эмоциональных впечатлений в данном комплексе использовались танцевальные движения, способствующие снятию физического напряжения, расслаблению мышц ног, рук, живота, плеч, лица. В конце комплекса педагог включал спокойную музыку с природными звуками, под которую дети мечтали. После окончания музыки детям предлагалось высказаться о своих образах-мечтах. Образы детей 6-7 лет в основном были связаны с небом, полетами, облаками, то есть ассоциации с невесомостью, легкостью. Ксюша Б.: «Я лежу на очень мяг 108 ком облаке, и оно подо мной тает... и я падаю»; Диана Е.: «Синее небо. Оно даже не синее, а голубое. Почти белое, как облако»; Катя Я.: «А я представила парящих ангелов». Дети 5-6 лет связывали свои впечатления со знакомыми ситуациями, в которых они испытали такие же ощущения: Лиза Д.: «Большой водопад. Я такой по телевизору видела... но он ласковый.»; Антон П.: «А я лежал на мягкой траве, как у нас на даче. Я даже запах почувствовал». Высказывания детей позволяют говорить о том, что их ассоциации в основном связаны с чем-то мягким, нежным, ласковым, т.е. соответствующие настроению музыки иих эмоциональному опыту. Высказывания такого рода, как «Я один дома. И мне очень хорошо» (Паша С, 5 лет 6 месяцев), «Мы с папой гуляли в парке. Катались на качелях. И я ел мороженое. Было здорово» (Никита Г., 6 лет 9 месяцев), могут свидетельствовать о проблемах психологической обстановки в семье. У Никиты Г. родители не живут вместе, мальчик живет с мамой, поэтому порождаемое музыкой эмоциональное переживание света, тепла, мальчик переносит на желаемые им отношения с отцом.
