Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Освоение педагогическим коллективом концепции и педагогических средств развития детской одаренности 15
1.1. Детская одаренность и психолого-педагогические факторы ее развития в этнокультурной образовательной среде 16
1.2. Условия освоения педколлективом концепции и технологий работы с одаренными детьми 41
Выводы по главе 1 66
ГЛАВА II. Методическая работа в инновационном образовательном учреждении как объект управления 70
2.1. Диагностика готовности учителя к индивидуально-личностному подходу в работе с одаренными детьми 70
2.2. Содержание и формы методической подготовки учителей к работе с одаренными детьми 92
2.3.Элитарное образовательное учреждение в структуре национально-региональной образовательной системы 111
Выводы по главе II 118
Заключение 121
Литература 128
Приложение 153
- Детская одаренность и психолого-педагогические факторы ее развития в этнокультурной образовательной среде
- Условия освоения педколлективом концепции и технологий работы с одаренными детьми
- Диагностика готовности учителя к индивидуально-личностному подходу в работе с одаренными детьми
- Содержание и формы методической подготовки учителей к работе с одаренными детьми
Введение к работе
Модернизация системы образования является в настоящее время
приоритетом национальной политики России. Цель модернизации
образования состоит в создании устойчивого развития системы
образования, обеспечении ее соответствия новой социальной и
экономической ситуации в стране, запросам личности, общества,
государства. Базовое звено модернизации образования -
общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает
решение ряда системных задач. Первостепенной из них является задача
достижения нового, современного качества образования. Новое качество
образования - это его соответствие современным жизненным
потребностям развития страны, запросам работодателей, новому уровню
производственной деятельности. Современная парадигма образования
предполагает его ориентацию на развитие личности обучающегося, его
познавательных и созидательных способностей. Ориентация на личность -
общая черта образовательных проектов нашего времени. Главной
педагогической целью такого образования является создание условий,
способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента
содержания образования развивалась сфера личностных функций
воспитанников. Этому подчинены различные современные концепции
личностно ориентированного образования. (Н.А.Алексеев,
Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Личностная парадигма, в свою очередь, "открыла" целый комплекс психолого-педагогических проблем, требующих глубокого изучения. К ним относится глобальная проблема нового века -одаренные дети.
По последним данным примерно пятая часть детей в школьном возрасте, т.е. 20%, может быть отнесена к одаренным детям, но всего лишь 2 - 5% реализуют себя шоследствии как одаренные. Многочисленные исследования детской одаренности показали, что в целом одаренные дети, обладая преимуществами почти по всем параметрам развития (социальным и личностным), испытывают множество проблем и трудностей, возникающих у них по причине отсутствия оптимальных условий для их развития: не учитываются индивидуальные способности ребенка, возникают трудности в социальной адаптации, социальные и личностные проблемы. Общее образование пока еще ориентированно на средний уровень и мало приспособлено к обучению детей, отличающихся от среднего уровня в сторону больших способностей.
Судя по наличию специальных программ, учебников, разработанных і технологий обучения, в России «привилегиями» среди детей школьного возраста пользуются дети с нормальными, обычными интеллектуальными способностями и дети с отставанием в развитии (Из материалов Российской конференции РАО «Одаренные дети: теория и практика", Москва, 2001 г). Вместе с тем, значимость проблемы педагогической поддержки детской одаренности очевидна - чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на достижение самых высоких результатов такого развития.
Раскрытие способностей и талантов ребенка важно не только для него самого, но для общества в целом: качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему.
Государственная программа РФ «Образовательная политика России на современном этапе» подчеркивает: «Системе образования надлежит обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному
образованию... Важной ее задачей также является формирование
профессиональной элиты, выявление и целевая поддержка наиболее
одаренных, талантливых детей и молодежи». Существует ряд
зарубежных и отечественных концептуальных моделей обучения и развития одаренных детей (А.В.Брушинский, Боно де Э., К.Клюге, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Р.Милгрем, Д.Рензулли, Р.Стернберг, Б.М.Теплов, Д.В.Ушаков, В.Д.Шадриков и др.). Создаются и апробируются специальные методики обучения одаренных детей в экспериментальных школах (московский УВК N 1624 "Созвездие", УВК N 1524 и др.) под руководством ученых Психологического института РАО, Института психологии РАН, МГПУ (Ю.Д.Бабаева, М.Е.Богоявленская, В.И.Панов, Л.В.Попова, Е.И.Шебланова, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева).
Исследование проблемы одаренных детей - одно из проявлений государственной поддержки их. Следующим шагом становится создание специальных технологий и учреждений, в которых реализуется целостный процесс обучения и воспитания таких детей посредством специальной педагогической деятельности. Важнейшие задачи их воспитания, по мнению исследователей, - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности. В нашем исследовании проблемы воспитания детской одаренности основывались на этнокультурном подходе. Акцент делался на высшие духовные ценности личности как представителя этноса в поликультурном обществе: язык, история, традиции, религия, природа, личности - символы (историческая элита).
Проведенное исследование связано с воспитанием одаренности представителей малого этноса, что потребовало внесение специальных коррективов в этот процесс с учетом этнокультурных традиций, главной культурной темой народа и факторов становления этнокультурной
идентичности. Воспитание одаренных детей осуществляется в полиэтнической среде многонациональной российской школы.
Этнокультурным аспектам развития одаренных детей как будущей национально-интеллектуальной элиты этноса посвящены работы Г.М.Борликова, Г.Н.Волкова, О.Д.Мукаевой, А.Б.Панькина, А.Л.Поляковой, В.К.Шаповалова.
Проблема «одаренные дети» в образовательной политике Республики Калмыкия на теоретическом уровне имела свое рассмотрение также в работах А. Сокальского. Однако системное научно-практическое ее исследование впервые в истории образования Республики Калмыкия начато на базе Элистинского лицея (Центра образования одаренных детей). Центр образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей» осуществляет образование и развитие учащихся III ступени, имеющих высокий уровень познавательных способностей. Необходимо отметить, что в практике российского образования распространены школы с углубленным изучением математики, физики, химии, иностранных языков при известных вузах, где обучение ведется по соответствующим программам, позволяющим достичь высокого уровня компетентности в соответствующей области знаний, и где созданы благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся.
Цель образовательного учреждения «Центр образования одаренных детей РК» обозначена нами как полноценное развитие, поддержка духовных, интеллектуальных возможностей детской одаренности на основе личностного подхода и идей этнопедагогики. Ориентация на личность одаренного ребенка расширила традиционные функции образовательного учреждения, потребовала внесения личностно развивающих компонентов в содержание образования, в систему воспитания. Возникла потребность научного обоснования нетрадиционных подходов к построению деятельности данного образовательного учреждения..
детской одаренности, и уровнем готовности методических структур образования к инновационному развитию;
-состоянием психолого-педагогических исследований по проблеме педагогического сопровождения развития одаренных детей и запросами практики, уже сегодня стоящей перед необходимостью создавать условие для обучения детей, обладающих нестандартным мышлением и высоким личностно-творческим потенциалом;
- действующей государственной системой методической службы, направленной на общие задачи повышения профессиональной компетенции учителей, и специфическими проблемами профессионально-личностного роста педагогов в системе специализированного образовательного учреждения, ориентированного на развитие детской одаренности.
Проблемой исследования является поиск научных основ
управления системой методической работы в специализированном лицее,
входящем в структуру национально-регионального образовательного
округа. В работе исследуются условия обеспечения готовности
педагогического коллектива к реализации личностно развивающей модели
образования одаренных детей. Эта общая проблема породила целый ряд
частных вопросов: каким требованиям должна отвечать создаваемая
образовательная, социокультурная среда, способствующая
профессиональному совершенствованию педагога, призванного готовить интеллектуальную элиту нации? какова система условий развития детской одаренности? каковы состав, структура, уровни одаренности, как интегративного свойства индивидуальности?
Учитывая вышеизложенное, мы избрали тему исследования -
«Воспитание одаренных детей в образовательном учреждении с
этнокультурной ориентацией (аспект научно-методического
обеспечения)».
Объект исследования - педагогические условия развития детской
Социально-психологические основы инновационного управления
развивающимся учреждением рассматривались в работах: Е.С.Заир-Бек,
И.Ф.Исаевой, И.Б. Котовой, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандровой,
А.М.Саранова,А.П.Тряпициной, Е.Н.Шиянова, Р.Х.Шакурова.
Анализ этих исследований показывает недостаточную
разработанность вопросов организации внутришкольного развивающегося
методического процесса, направленного на обеспечение
личностноориентированного образования одаренных детей. Реализация этого направления призвана сориентировать учителей специфике педагогического контакта с одаренным ребенком, обеспечить реконструкцию предметного содержания обучения с целью развития личностного опыта ребенка на основе изучения природы детской одаренности.
Внутришкольной методической работе посвящены труды
В.А.Дятлова, Е.И.Казаковой, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой,
М.Поташника, В.В.Траван. А.П.Тряпицыной, А.Н.Тубельского, Т.И. Шамовой. Несмотря на значительное внимание к этой проблеме, вопрос об организации методической системы в школе для развития детской одаренности практически не разработан. В первую очередь это касается создания педагогической среды для профессионального развития учителей, работающих в школах для одаренных детей.
Проблемы исследования обусловлены противоречиями, возникшими в этой области, основными из которых являются противоречие между:
-современной педагогической теорией с ее ориентацией на личность и педагогической практикой, которая еще не готова реализовать личностно развивающие функции образования, что объясняется многими причинами, в том числе, упрощенными представлениями большинства педагогов о механизмах «воздействия» на личность учащегося;
- задачами обновления организации, содержания и методического обеспечения образовательного процесса, ориентированного на развитие
одаренности .
Предмет исследования - управление процессом освоения педагогическим коллективом инновационного образовательного учреждения концепции и технологий развития детской одаренности.
Цель исследования - обоснование целевых, содержательных, деятельностно - технологических компонентов системы методической работы по формированию готовности педагогического коллектива к работе с одаренными детьми.
Гипотеза исследования: управление системой методической работы в специализированном лицее обеспечит готовность педагогического коллектива к реализации личностно развивающей модели образования одаренных детей, если:
коллектив педагогов будет адекватно рефлексировать цель личностно -развивающего образования одаренных детей, критерии оценки ее достижения и способы их диагностики;
в структуру содержания образования и воспитаний будет включен опыт творческой личностной самореализации детей как специфическое условие развития одаренности; актуализация данного вида опыта будет выступать системообразующим средством профессиональной педагогической деятельности учителя в среде лицея, специализирующегося на воспитании одаренных детей через адекватное восприятие и формирование их сложного духовного мира;
педагоги овладеют специфическими технологиями создания ситуации развития детской одаренности как особого комплекса благоприятных факторов, способов поддержки ее становления на различных этапах в условиях создания вариативной образовательной среды, предоставляющей разнообразные образовательные возможности воспитанникам лицея;
воспитанники лицея будут включены в учебную деятельность проектного типа, в ходе которой имитируются ситуации креативности, поиска информации, самостоятельного решения, творческого освоения ценностей этнической культуры;
в лицее будет создана среда и система видов деятельности, востребующих в совокупности проявления индивидуальных задатков и способностей, гражданской ответственности воспитанников за исполнение ими своей будущей роли лидеров- этноса;
в системе методической работы в лицее будет востребована творческая саморазвивающаяся личность учителя - носителя авторской педагогической системы как продукта его собственной исследовательской деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
1.Обосновать состав, структуру и критерии готовности учителей к
педагогической поддержке развития детской одаренности.
2.Разработать содержание непрерывной методической работы по развитию и усовершенствованию готовности педагогического коллектива к работе с одаренными детьми.
3.Апробировать на практике систему программ коллективной и
индивидуальной инновационной методической работы в
специализированном лицее.
Методологическую основу исследования составляют разработанные в зарубежной и отечественной педагогике системный, деятельностный, этнокультурологическии, этнопедагогическии подходы в проектировании системы методической работы, в образовательном учреждении, концепции личностно ориентированного образования, современные концепции обучения и развития детской одаренности, основные положения современного менеджмента в образовании.
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта. В теоретической части применялись: анализ философской, социологической, исторической, этнологической и психолого-педагогической литературы, моделирование. Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков и внеурочной деятельности, беседы с учащимися, учителями, родителями, педагогами дополнительного образования, учеными-консультантами и руководителями методических объединений учителей, кафедр, тестирование,анкетирование), изучение и обобщение педагогического опыта, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, а также компьютерные методы обработки.
Достоверность научных результатов обеспечивается
методологически обоснованной логикой исследования, применением научных методов, повторяемостью статистических результатов на протяжении длительного периода.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем получены новые результаты по малоразработанным в отечественной педагогике вопросам, связанным с управлением педагогической деятельностью, профессиональным развитием учителей в инновационном образовательном учреждении, специально предназначенном для одаренных детей; обоснована ценностная этнокультурная направленность воспитания одаренных детей; развиты понятия: «методическая работа», «развивающая педагогическая Среда», «школьная методическая служба»; показана специфика и социально-педагогическая функция элитарного образования и воспитания.
Исследование осуществлялось в ходе руководства методической работой педагогического коллектива.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного
образования, в концепцию формирования детской одаренности, в основы
постдипломного образования учителей, работающих в
специализированном инновационном образовательном учреждении.
Практическая значимость результатов работы состоит в разработке различных моделей методической системы, в том числе, развивающей детскую одаренность; методических материалов, рекомендаций, программ развития служб, составляющий методическую систему; диагностического материала для анализа деятельности педагога в личностно развивающей педагогической среде, программы обучения педагогов, положения о научно-методической кафедре, лаборатории, методическом объединении.
Апробация результатов исследования осуществлялась через
участие в реализации « Программы образования г. Элисты («Столичное
образование»)», руководстве Федеральной экспериментальной площадкой
по изучению условий развития одаренных детей на базе Элистинского
лицея, через апробацию материалов в филиале Института Проблем
личностно ориентированного образования Волгоградского
госпедуниверситета при КГУ, участие в городских, республиканских
методических семинарах, научно-практических конференциях,
публикациях в периодической печати.
Внедрение результатов исследования в учебный процесс
проводилось в учреждениях образования Республики Калмыкия,
Калмыцком государственном университете, Волгоградском
государственном педагогическом университете.
На защиту выносятся следующие положения: В образовательном учреждении, ориентированном на развитие детской одаренности, должна сложиться особая система ценностей, культурно-образовательное пространство, центральное место в котором имеет представление о неординарной, уникальной личности обучающего и
обучаемого, личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию, осознающей меру своей социальной, гражданской ответственности. Для работы с одаренными детьми необходим специально обученный педагогический персонал, отвечающий требованиям повышенной профессиональной готовности:
адекватно рефлексирующий цель образования, ориентированного на развитие личности и творческого потенциала одаренного ребенка;
владеющий специфическими технологиями обучения, развития, творческой самореализации детской одаренности;
владеющий навыками самоанализа, самооценки и корректировки собственной профессиональной деятельности.
Показателем непрерывного профессионального развития учителя в таком образовательном учреждении является создание им собственной (авторской) системы взаимодействия с одаренными детьми, основанной на формировании условий для наиболее полной реализации ими своих индивидуальных возможностей.
Перед образовательным учреждением в этом случае встает задача непрерывного развития специальной готовности педагогов к работе с юными детьми, проявляющими общую и специальную одаренность, т.к. этому аспекту не уделяется необходимого внимания в процессе собственно профессиональной подготовки учителя.
Исследование проводилось в течении пяти лет: на базе Элистинского лицея (1997 - 1998гг.), с 1999г. - в Центре образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей».
Исследование включало три этапа: Первый этап (1997-1998) - теоретическая разработка проблемы: уточнение темы исследования, построение теоретической модели, диагностика готовности педагогического коллектива к методической работе в условиях образовательного учреждения, ориентированном на развитие детской одаренности.
Второй этап (1998-2000) - опытно-экспериментальная работа:
эмпирическая апробация различных моделей методической службы лицея по результатам диагностики; разработка управленческих условий, обеспечивающей создание специальной профессиональной педагогической Среды, обуславливающей готовность педагогического коллектива к реализации личностно - развивающей модели образования одаренных детей.
Третий этап (1999-2001) - завершение в целом опытно -экспериментальной работы: проверка условий эффективности создаваемой профессионально педагогической среды, обобщение полученных данных, оформление результатов исследования.
Детская одаренность и психолого-педагогические факторы ее развития в этнокультурной образовательной среде
Несмотря на многообразие концептуальных моделей обучения одаренных детей, представленных в отечественной, и в зарубежной теории и практике (А.В.Брушинский, Боно де Э., Е.Григоренко, О.М.Дьяченко , К.Клюге, Н.С.Лейтес , Р.Милгрем, Д.Рензулли, Р.Стернберг , Д.В.Ушаков , В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич), необходимо отметить, что до последнего времени не существует четкого определения понятия детской одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный путем непосредственного сравнения достижений различных детей или с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил по сути рабочим определением одаренности (если, конечно не говорить о специальных типах одаренности: художественная, спортивная.)
В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков. В трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова (223,225,226,286,287) сделана попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию - успешности деятельности:
- способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков (анатомо-физиологических особенностей человека) индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
- специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности особого вида;
- талант - общая одаренность — одаренность к широкому кругу деятельностей.
Развитие этой схемы в целях раскрытия психологического механизма одаренности позволили В.Д.Шадрикову (308) охарактеризовать одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей. Заметим, что в современной психологии термин «одаренность» чаще относят к когнитивным (познавательным) способностям, тогда как термином «талант» чаще характеризуют другие, более общие, стороны развития.
Преодолеть односторонние представления о способностях как преимущественно интеллектуальных возможностях позволяет концепция творческой одаренности, на протяжении ряда лет разрабатываемая A.M. Матюшкиным (198,199,200,201,202). Автор считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека, творческий потенциал - основа для развития одаренности, творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления, его величина варьирует у разных детей в зависимости от их индивидуальных особенностей.Основные структурные компоненты одаренности по А.М.Матюшкину: доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская творческая активность (обнаружение нового, постановка и решение проблемы),возможность достижения оригинальных, нестандартных решений;, возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
Таким образом, концепция А.М.Матюшкина позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности.
Подход к изучению и развитию одаренных детей в трудах Н.С.Лейтеса (184,185,186,187) представляет собой сравнение умственного развития одаренных с возрастными особенностями обычных школьников. Общая одаренность, по мнению этого автора, есть совокупность общих способностей ( в отличии от специальных способностей, например, в музыке, спорте), поскольку они очень широко проявляются в различных видах деятельности и-,.в этом смысле.являются общими для разных видов занятий.
Условия освоения педколлективом концепции и технологий работы с одаренными детьми
По отношению к обучению и развитию одаренных детей, особенно важно помнить известную истину о том, что творение может быть создано лишь творцом. Практически все исследователи сходятся на том, что для работы с одаренными детьми совершенно необходим специально обученный педагогический персонал, отвечающий повышенным требованиям (17,52,138,203,204,224,241). Доказано, что в большинстве случаев, когда способные дети учатся ниже своих возможностей, это происходит в результате плохого преподавания или неадекватности учебных программ, составленных без учета особенностей одаренных детей. Недостаток психологических знаний у учителя приводит к предубеждению, что одаренный ребенок не нуждается в помощи: «Талант сам пробьется».
Проблема профессиональной готовности учителя - одна из основных проблем обучения и развития одаренных детей. Отбирая наиболее важные профессиональные умения и личностные характеристики учителей, мы обратились к работам ЕВ.Бондаревской, Г.Н.Волкова, В.И.Панова, Л.В.Поповой, О.Д.Мукаевой, В.В.Серикова, Н.Б.Шумаковой, Якиманской. Приведем их: теоретическая и практическая подготовка для работы с одаренными детьми; умение распознавать признаки одаренности ребенка в разных сферах его деятельности, умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка, развивать интеллектуальные способности ребенка; знакомство с концептуальными моделями обучения и развития одаренных детей, знакомство с теорией и практикой личностно ориентированного обучения; профессиональная зрелость, т.е. достижение состояния полного раскрытия способностей; умение координировать свои действия с действиями родителей; умение консультировать родителей и учащихся; позитивная Я-концепция; эмоциональная стабильность, способность к самоанализу; чуткость, доброжелательность, наличие чувства юмора, уважение к личности ребенка; умение воспитывать и развивать духовное и нравственное начало в воспитании одаренных на основе лучших семейных, народных традиций, идей этнопедагогики.
Перед учебным заведением, выделяющим обучение одаренных детей в главное направление деятельности, встает задача подготовки специальных кадров для работы с юными дарованиями. В настоящее время эта проблема наиболее актуальна, т.к. ей не уделяется внимания в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе.
По данным 25-летних лонгитюдных исследований одаренных детей Б.Блум в ходе исследования жизни талантливых людей предложил особую типологию учителя. В его исследовании выделено три типа учителей:
1.учитель, эмоционально вводящий ребенка в сферу той или иной профессии ( учебного предмета), работающий в контакте с родителями и создающий особую эмоционально положительную атмосферу вовлеченности в дело, иначе говоря, влюбляющий в свой предмет, 2.учитель, знакомящий ребенка с основами мастерства, отрабатывающий с ним технику исполнения - навыки, умения, необходимые для успешного восхождения к вершинам мастерства. Самая большая сложность этой роли - добиться совершенной техники без потери любви к предмету;
3.учитель, выводящий ребенка на уровень мастерства исполнения, умеющий отшлифовать грани таланта и раскрыть его индивидуальность.
По мнению Л.В.Поповой (241) каждый учитель имеет возможность выступить в судьбе ребенка в одной из трех ролей, т.к. они зависят от личностных особенностей учителей и от их профессионального опыта. Итак учитель играет значимую роль в судьбе ребенка. В качестве «других значимых людей» автор выделяет родителей, дедушек, бабушек, сестер, братьев, менторов. Им принадлежит в судьбе одаренного ребенка особая роль - содействие развитию. Главная цель - содействие интеллектуальному, эмоциональному, физическому и нравственному росту индивида; непрерывному самооткрытию, реализации лучшего в человеке на пути личностного становления. Содействовать, а не управлять, не принуждать развиваться в «нужном» направлении, - это сложно и непривычно, связано с особым стилем взаимоотношений. В связи с этим подчеркивается преобладающая роль в развитии одаренных «непрерывного самооткрытия». Это значит, что основная ответственность за познание самого себя и окружающего мира ложится на самого ребенка. Именно поэтому учитель должен быть чувствителен как к ребенку, так и к процессу обучения. Ведь как утверждал Ж.Пиаже, « всякий раз, когда мы учим ребенка чему-то раньше, чем он сам это мог бы открыть, мы не позволяем ему изобрести это, следовательно, и понять полностью». Это относится ко всем детям, а максимально верным данное утверждение является для одаренных детей. Таким образом проблема подготовки учителя играет ведущую роль в ходе становления образовательного учреждения, специализированного для одаренных детей.
Диагностика готовности учителя к индивидуально-личностному подходу в работе с одаренными детьми
Одним из специфических действий руководителя школы, направленном на организационное обеспечение личностно ориентированного образования, является организация внутришкольного развивающегося методического процесса. Исследования показывают, что процессу создания эффективной методической системы в школе должен обязательно предшествовать этап диагностики профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской модели и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности.
Проблема диагностики педагогической деятельности учителя чрезвычайно актуальна и значима для непрерывного совершенствования его профессионального уровня, более полного и эффективного удовлетворения его запросов и потребностей в системе методической работы.
Педагогическая диагностика, как система методов и средств изучения профессионального уровня учителя, создает, по нашему предположению, основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем. она позволяет определить и сильные стороны учителя, наметить пути и конкретные способы их закрепления и развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.
Педагогическая диагностика обеспечивает своеобразное научное сопровождение профессионального развития и саморазвития педагогов. Проведение диагностики и самодиагностики педагогической деятельности было направлено в нашем опыте на овладение каждым учителем навыками самоанализа, самооценки. Наши наблюдения показали, что система диагностики позволяет перевести работу с педагогами в режим активного саморегулирования и самокоррекции, знать каждого, дойти до каждого - далеко не простые задачи, которые педагогическая диагностика помогает руководителю успешно решить. В ходе опытной работы нам удалось распознать основные профессиональные и личностные особенности учителей, и тем самым обеспечить организацию работы с педагогическими кадрами в соответствии с указанной темой.
В современной научной литературе существует несколько определений термина «педагогическая диагностика». В большинстве своем эти определения даются с точки зрения психологии. В них особое внимание уделяется содержанию педагогической диагностики как изучению психологических процессов и сформированности личных качеств учителя.(49,52,65,117,227)
«Диагноз» в переводе с греческого обозначает распознание. У разных авторов имеются различия по содержанию процесса педагогической диагностики. Например, Н.Н.Обозов дает такое определение: «Педагогическая диагностика - это процесс анализа результатов исследования личности учителя и выдача рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений».(227)
Это довольно широкое определение диагностического процесса, включающая в себя элементы коррекции и регулирования деятельности учителя.
Рассмотрим определение педагогической диагностики В.И.Зверевой: «Педагогическая диагностика - это процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров».(117). Это определение позволяет выделить специфику педагогической диагностики как самостоятельного вида деятельности, раскрывает ее сущность, цели и задачи.
Диагностическая деятельность, как и всякая другая, имеет предмет, цели, содержание, формы, методы и результаты. Все авторы, работавшие по проблеме организации методической работы в школе, считают, что важнейшим параметром успешного осуществления педагогической деятельности учителя является достижение высоких результатов учащихся. Однако в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Кочетова, Ю.К Конаржевского и других авторов подчеркивается, что для объективной диагностики деятельности учителя важен не только сам результат, но и пути его достижения, динамика его изменения. Кроме того, педагогическое мастерство учителя определяется и по тому, как протекает процесс обучения, что, по-нашему мнению, позволяет проводить педагогическую диагностику учительского труда.
В содержание педагогической диагностики мы включили:
1.выявление личностных качеств учителя, его способности к рефлексии;
2.уровень владения личностно ориентированной педагогической деятельностью знаний психолого-педагогических основ развитие детской одаренности, оценка профессиональной компетенции учителей;
3.разработка критериев готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности, направленая на развитие детской одаренности.
Содержание и формы методической подготовки учителей к работе с одаренными детьми
Организованная нами методическая служба была направлена на реализацию личностно-ориентированного образования. Организация методической работы не противоречила его базовым принципам, т.е. учителя в процессе совершенствования своей деятельности могли приобрести опыт личностно ориентированного учения. Содержание методической работы - это формулирование ценностей, передача накопленного в лицее опыта работы, коррекция поведенческих стилей учителей. Иными словами, речь идет об образовательной среде для учителей, организованной таким образом, чтобы создать у ее участников собственный опыт взаимодействия в новой обстановке. Фактически учителя оказывались в роли учащихся, но именно опыт учения позволял создавать желаемую среду для детей.
Методическая работа в лицее отличалась от традиционной, заключавшейся в информировании педагогов о новом содержании и методах работы с детьми. Акцент в методической работе переносился на то, чтобы педагог сам формулировал профессиональные ценности, созвучные миссии и ценности лицея. В отличии от традиционной системы методической работы в настоящее время в лицее в иной форме организуется учебный процесс, в ином, более свободном, способе строится взаимодействие с учениками. Учителям была предоставлена большая свобода профессионального самовыражения. К педагогам предъявлялись требования, отличные от требований массовой школы. И одно из этих требований - «самовыражение себя в профессии», необходимость меняться, все время развиваться и учиться. Методическая работа в лицее заключалась не только в приобретении новых знаний и решении частно-методических проблем, возникающих в ходе преподавания, но и во включении и принятии новых педагогических ценностей организации.
В контексте работы лицея «методическая работа» стала прежде всего средством повышения компетенции учителя и средством его профессионального роста. Специально организованные предметные методические объединения в лицее уже не являлись главной формой методической работы. Общность методических проблем (одаренные дети, малое количество учащихся, необходимость организации индивидуального развития учащихся) позволили строить методическую работу, исходя из реальных потребностей учебного процесса, а также ценностей и задач школы. Созданные научно-исследовательские кафедры, лаборатории расширили поле исследовательского педагогического поиска.
Методическая работа в лицее имела социальнр гражданскую направленность. Главная миссия лицея - подготовка национально - интеллектуальной, духовной, нравственной элиты. Идеи народной педагогики явились приоритетными в воспитании будущей элиты. Основными источниками педагогического вдохновения и педагогическим эталоном выбраны неиссякаемый гений Александра Сергеевича Пушкина и народный эпос «Джангар». Лицей ныне работает в режиме педагогического эксперимента под руководством известных научных школ РФ: Институт проблем личностно ориентированного образования (Заслуженный деятель науки РФ, член - корреспондент РАО, проф. В.В.Сериков), лабораторий проблем детской одаренности Психологического института РАН кандидата психологических наук В.Д.Ушакова, Л.В.Попова), Институт национальных (академик РАО Г.Н.Волков , проф. О.Д.Мукаева).
Нами проанализированы формы повышения квалификации учителей в стенах образовательного учреждения.
1. Педагогический совет. Главным функциям педагогического совета относится регулирование учебно-воспитательного процесса. Педсоветы носили деловой, конкретный характер: утверждение планов, программы развития, обсуждение и утверждение инновационных проектов, анализ различных направлений деятельности школы, анализ эффективности нововведений. Приведем следующую классификацию педагогических советов: 1 .Организационно-аналитические, (аттестация учителей, итоговая аттестация учащихся, результаты итоговой аттестации, анализ выполнения локальных документов, итоги УВП; проектные. [коллективное планирование перспектив деятельности, планирование УВП на учебный год, выбор модели осуществления отдельных инноваций, проектов; творческие (анализ эффективности используемых методик, технологий, интересных форм образовательного процесса. На наш взгляд очень важным являлся процесс подготовки к педсовету. От него зависела результативность педсовета. Выделим 4 этапа его подготовки и проведения:
1 .определение темы педсовета и утверждение на НМС плана проведения и подготовки к нему;
2. предварительная работа по подготовке. Сбор и выставка рекомендуемой литературы, выделение опорных научных понятий, терминов, определений и оформление методических стендов, представление статей, публикаций учителей школы по тематике педсовета, распространение текста выступления главного докладчика, отбор демонстрационного материала с использованием технических средств: видеофильмов, диапозитивов, таблиц, открытые уроки, мастер-классы, посещение уроков, анкетирование для анализа рассматриваемых проблем, подготовки кабинета, продумывание кофе, чая в перерыве;
3.непосредственное проведение с использованием активных форм вовлекающих к обсуждению вопросов всех членов педсовета. Очень важно решением педсовета скомплектовать мобильную группу аналитиков. Аналитики должны представить к обсуждению проект решения педагогического совета;
Похожие диссертации на Воспитание детской одаренности в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией (Аспект научно-методического обеспечения)
