Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 16
1.1. Авторский подход как характеристика педагогической деятельности учителя в условиях личностной ориентации образования 16
1.2. Условия становления авторской педагогической системы учителя в личностно ориентированной образовательной среде 45
ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ АВТОРСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ УЧИТЕЛЕЙ 68
2.1. Диагностика профессионального и личностного развития учителей в системе внутришкольного управления 68
2.2. Система управленческой деятельности руководителя, ориентированной на становление авторской педагогической системы учителя 97
2.3. Варианты генезиса авторских педагогических систем учителей 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Авторский подход как характеристика педагогической деятельности учителя в условиях личностной ориентации образования
- Условия становления авторской педагогической системы учителя в личностно ориентированной образовательной среде
- Диагностика профессионального и личностного развития учителей в системе внутришкольного управления
Введение к работе
Процессы, происходящие в современном социуме: стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, сложившихся общностей людей, традиционных способов разделения деятельности и одновременно с этим интенсивное становление новых типов общностей и деятельности в результате формирования многомерного социо-культурного пространства, -обусловили значительные изменения в сфере образования.
Общая переориентация социальных наук на человека, его духовные потенциалы, во многом вызванная возрождением идей Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, Л.Н. Толстого, влияние гуманистических теорий западных психологов (К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Дьюи, Г. Шаррельмана), серьезные разработки в отечественной гуманитарной психологии (Г.А. Ковалев, В.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.) привели к переоценке ценностей в образовании. Смещение ценностных ориентиров от "передачи" знаний и владения ими к формированию способности к самоорганизации в учебной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию повлекло за собой принципиальное изменение взгляда на реальный образовательный процесс: образование - не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Поиск педагогических технологий, специально ориентированных на создание ситуации развития личности, свидетельствует об утверждении личностной парадигмы в образовании.
Смена парадигм обусловливает качественно новую рефлексию образовательных целей и способов их достижения, новое осмысление механизмов педагогической деятельности и управления ею. В свете новой парадигмы разрабатываются основные характеристики личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская), Ценностными и мето-
дологическими ориентирами "педагогики личности" являются: приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым восприятием человека, признание абсолютной ценности личности; приоритет интересов ученика над формальными навыками обучения; многообразие вариантов и моделей развития личностей учащихся с учетом их природно-личностного потенциала; ориентация содержания образования на различные уровни и типы усвоения; диалогичность педагогического общения; субъект-субъектное взаимодействие ученика и учителя; различные трактовки изучаемых предметов, явлений; разнообразные средства, способы их усвоения; саморазвитие субъекта при освоении предметного опыта, выработка им собственных "смыслов" изучаемого материала; ориентация на процесс, совместное переживание ценностей; позиция сотрудничества у педагога, его готовность к совместному решению реальных жизненных проблем, к самоизменению. Утверждение личностной парадигмы вызывает смещение приоритетов от функционально понимаемых содержательных и процессуальных характеристик образования в сторону личности обучаемого, что в свою очередь обусловливает самоценность учителя, востребованность его не только как исполнителя функциональных обязанностей, а как носителя личностного опыта, выступающего специфическим компонентом содержания образования.
Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, Э.А. Гришин, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); профессиографиче-скому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, И.В. Страхова, И.П. Раченко, В.Н. Турченко); характеру взаимоотношений преподавателя и учащихся (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, Е.А. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонов, Х.И. Лийметс, Ю.Л. Львова, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский); личности в педагогической деятельности (И.Б. Котова, Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов). Однако не выявлены осо-
бенности педагогической деятельности, ее специфика в условиях личностно ориентированного образования.
Личностная парадигма определяет особую значимость личности учителя как самостоятельного источника целеполагания, личностного опыта, как интегрирующего фактора личностно ориентированных образовательных технологий. Ориентация на личность в образовательном процессе требует проявления субъектности учителя, его самодетерминации в профессиональной деятельности, так как без нее невозможно глубинно-смысловое общение с воспитанником, определяемое личностной парадигмой, в отличие от поверхностно-предметного общения, определяемого парадигмой знаниевой. Учитель в личностно ориентированном образовательном процессе - автор (соавтор) целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия, создатель такой образовательной ситуации, в которой актуализируются его личностные функции и в которой востребуется личность учащегося. "Невозможность далее полагать устранимыми черты субъективности из акта познания заставляет наконец легализовать автора как реальное условие познавательной или практической работы." (57) Феномен авторства - неотъемлемая характеристика личностно ориентированной педагогической деятельности - требует анализа и научного обоснования.
Авторской, субъектной позиции учителя посвящены работы В.И. Андреева, СБ. Беловой, Г.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Г.И. Горской, Ю.А. Ивановой, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, В.М. Симонова. В научных трудах В.И. Андреева, B.C. Ильина, Ю.П. Сокольникова обосновано создание целостной системы педагогической деятельности учителя как высшего уровня его профессионального мастерства. Вместе с тем в имеющихся исследованиях не определено понятие "авторская педагогическая система", не выявлены специфические закономерности, логика ее становления, критерии авторства, не выявлены механизмы
развития авторских педагогических систем, не описаны условия, способствующие их созданию.
Личностно ориентированное образование, в отличие от традиционного, знаниево ориентированного, требует, вероятно, и новых механизмов управления образовательным процессом. Кроме фундаментальных исследований социально-психологических и организационно-педагогических основ управления И.Г.Белкина, Г.Г. Габдуллина, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А.А. Орлова, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.П. Раченко, В.П. Симонова, К.М. Ушакова, В.Е. Храпова, В.П. Худоминского, Р.Х. Шакурова, в последнее время появились работы в области педагогического менеджмента Ю.А. Ко-наржевского, Т.И. Шамовой, ориентированные на новые социально-педагогические условия.
Однако возможность влияния внутришкольной системы управления на становление авторской педагогической системы учителя, стимулирование этого процесса, создание условий ее развития ни в одной из работ специально не рассматривается.
Таким образом, исследование возможностей посредством специально организованного управления влиять на становление авторских педагогических систем учителей в условиях личностного ориентированного образования является актуальной проблемой.
Современная школьная практика, характеризующаяся появлением огромного количества авторских курсов, программ, авторских педагогических систем, нуждается в определении четких критериев "авторства". Управление в новых условиях функционирования и развития образовательных систем требует определения стратегии и тактики, направленной на развитие личности учителя, а также на развитие всего педагогического коллектива. Фактически речь идет о путях организации педагогической деятельности, специфической целью которой является развитие личностных свойств и функций индивида.
Последние педагогические исследования показывают, что 98 % учителей не удовлетворены состоянием методической работы, которая часто даже тормозит творческое развитие учителя. (314, с.4) Определение основных содержательных и процессуальных характеристик системы методической работы, ориентированной на становление авторской педагогической системы учителя, таким образом, имеет большую практическую значимость.
Исходя из вышеизложенного, мы определили тему нашего исследования как " Внутришколъное управление развитием авторских педагогических систем учителей ".
Постановка проблемы и выявление методических, социально-психологических условий становления авторской педагогической системы учителя представляет большой научный и практический интерес.
Особое значение имеет анализ личностных и процессуальных компонентов авторских педагогических систем учителей: их сущности, критериев, условий становления - а также описание методического обеспечения авторской педагогической системы учителя как фактора реализации личностного подхода в деятельности школы, разработка диагностики профессионального и личностного развития учителей, направленной на определение уровня развития их авторской педагогической системы и потенциала развития, описание деятельности руководителя по стимулированию работы учителей над созданием авторской педагогической системы с учетом их различных профилей и разных уровней развития субъектности.
Объектом исследования является управление школой в условиях лич-ностно ориентированного образования.
Предмет исследования - создание условий становления авторских педагогических систем учителей как функция управления школой в условиях личностно ориентированного образования.
Цель исследования - разработка системы внутришкольного управления, ориентированной на становление авторских педагогических систем учителей.
В основу исследования положена гипотеза: система внутришкольного управления будет в наибольшей мере способствовать становлению авторских педагогических систем учителей, если
- создание условий для становления субъектной позиции учителя и
развития его авторской педагогической системы будет рассматриваться как
приоритетная функция и специфическая цель управления;
в основе управления развитием авторских педагогических систем учителей будет лежать построение в школе организационно-культурной среды, обуслоливающей востребованность и самоценность личности учителя, стимулирующей механизмы его профессионального и личностного саморазвития;
руководство педагогической деятельностью учителей будет направлено на развитие их творческого конструктивно-критического мышления, на определение ими смысла педагогической деятельности и построение программы поиска и конструирования собственной, авторской педагогической системы, рефлексию достижений и самосовершенствование учителя в единстве с развитием его индивидуально-адаптированной модели педагогической деятельности;
управление школой будет представлять собой систему управленческих действий, включающих диагностику творческого потенциала учителей, разработку дифференцированных программ их развития, организационное, методическое и психологическое обеспечение общешкольной ситуации педагогического творчества.
Проверка гипотезы в процессе достижения цели исследования предусматривала решение следующих задач:
Обосновать необходимость работы учителя над развитием его авторской позиции как условия реализации личностного подхода в образовании.
Выявить сущность, компоненты, критерии сформированности авторской педагогической системы, этапы ее становления.
Определить основные содержательные и процессуальные характеристики системы методической работы, ориентированной на создание для учителя индивидуальной творческой ситуации, требующей мобилизации его личностного и профессионального потенциала.
Выявить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель внутришкольного управления, стимулирующего становление авторских педагогических систем учителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции системно-целостного развития сложных объектов; целостного, системного подхода к исследованию педагогических процессов и становления личности учителя (Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, Ю.П. Мячйн, В.В. Орлов, В.И. Свидерский, В.В. Сериков, Ю.Н. Турчанинова);
основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс);
теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
принципы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.К. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теории психологии творчества (ЯЛ. Пономарев, O.K. Тихомиров) и профессионального творческого становления учителя (В.И. Андреев, С.Г, Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елканов, В.И. Загвязинский, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин);
концепция возникновения нового через самоорганизацию систем (СП. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакен, В. Эбеменг, М. Эйген);
- основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, М.А. Портнов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, В.П. Симонов, В.Е. Храпов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова).
В исследовании используются следующие методы: теоретический ана
лиз и систематизация выводов социологических, психологических и педаго
гических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование
педагогических процессов, изучение, анализ и обобщение передового педаго
гического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инноваци
онных образовательных учреждений, реализующих личностный подход в
образовании; социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы,
анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирова
ние, массовые обсуждения и научные дискуссии; моделирование личностно
ориентированной образовательной ситуации в школе, способствующей ста
новлению авторской педагогической системы учителя; проведение опытно-
экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности
функционирования созданной модели управления, направленной на станов
ление авторской педагогической системы учителя. ;
Опытно-экспериментальная работа велась в школе-лаборатории при Волгоградском государственном педагогическом университете, в которой диссертант на протяжении 6 лет работает в качестве директора и учителя русского языка. Эффективность научных разработок проверялась путем их внедрения в общеобразовательные школы г. Волгограда (№№ 33, 92, гимназия №4). Обсуждение результатов экспериментальных проверок осуществлялось на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВШУ, на научно-практических семинарах учителей, руководителей школ, на занятиях со слушателями института повышения квалификации работников образования, на заседаниях районных аттестационных комиссий, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, в проблемно-творческих группах учителей школ.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.
Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (1990 - 1992 гг.) изучалось состояние вопросов гуманизации образования; особенностей деятельности учителей в условиях инновационных школ; развития личности, творчества учителей; управления школой на основе личностного подхода в педагогической, психологической и социологической литературе и в передовой практике; проводился теоретический анализ проблем развития педагогического творчества, изучение и анализ опыта творческой деятельности и творческого саморазвития учителей. Была выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы efo цели и задачи.
На втором этапе (1992 - 1995 гг.) была разработана модель управления школой на основе идей личностного подхода, создана школа- научная лаборатория, в основу управления которой была положена эта модель. Изучалась творческая деятельность учителей, выявлялись закономерности становления их авторских педагогических систем, анализировалось влияние управленческой деятельности на этот процесс. Диагностировалось профессиональное и личностное развитие учителей, определялась степень сформированности их авторских педагогических систем. Проводилась экспериментальная проверка оптимальности созданных в школе условий для развития педагогического творчества, субъектной позиции учителей, что подтверждало эффективность созданной модели управления.
На третьем этапе (1995 - 1998 гг.) была осуществлена систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной работы, разработка
научно-методических рекомендаций для руководителей школ, реализующих концепцию личностно ориентированного образования, апробация новой модели управления в условиях различных типов образовательных учреждений. Положения» выносимые на защиту:
Педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, выражающей индивидуальный стиль деятельности учителя. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, которую составляют следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя, индивидуально адаптированная педагогическая технология, коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения учителя.
Критериями сформированности авторской педагогической системы учителя являются: субъектность, авторство учителя в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; сотрудничество, соавторство учителя и ученика в разработке всех аспектов педагогического взаимодействия; технологичность педагогической деятельности, положительные результаты педагогической деятельности, совпадение результатов деятельности с диагностично заданной целью; обеспечение единства лично-стно-смыслового и когнитивного аспектов развития учащихся.
Авторская педагогическая система учителя является саморазвивающейся, процесс ее становления проходит следующие этапы: компетентность.
или самоопределение; расширение опыта; перестройка системы моделей и стабилизация новой системы моделей. Создание учителем авторской педагогической системы выступает как специфическая форма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью.
4, Стимулирование развития педагогического творчества учителей, ру
ководство созданием ими авторских педагогических систем являются при
оритетными функциями управления в условиях личностной ориентации обра
зования. Стимулирование становления авторских педагогических систем учи
телей происходит путем создания методических и социально-
психологических условий, обеспечивающих востребованность учителя не
только как профессионала, но и прежде всего как личности. Внутришкольное
управление в этом случае строится на основе принципов диалогичности, кон-
текстуальности, апробации авторских моделей педагогической деятельности
и включает диагностику творческого потенциала учителей, выработку диф
ференцированных программ их развития, информационно-методическуюжи
психологическую поддержку их саморазвития.
5. Ориентация управленческой деятельности на становление и развитие
субъектной, авторской позиции учителя и его авторской педагогической сис
темы прежде всего связана с развитием субъектной позиции самого руково
дителя, его личностного и профессионального потенциала. Это предполагает,
что руководитель сам является носителем ценностей личностно ориентиро
ванной школы и соавтором построения в ней личностно ориентированного
пространства, ориентируется на учителя-автора, а не исполнителя; владеет
способами диагностики уровня личностного и профессионального развития
учителей; владеет технологиями создания ситуации личностного и профес
сионального саморазвития учителя и знает критерии ее проявления и оценки.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предпринята попытка осмысления феномена авторской педагогической системы как сущностной характеристики личностно ориентированного образовательного про-
цесса. Обоснована авторская природа педагогической деятельности в условиях личностно ориентированного образования. Определены компоненты авторской педагогической системы, критерии ее сформированности. Разработана диагностика личностного и профессионального развития учителя с позиций личностного подхода в образовании. Определены этапы становления авторской педагогической системы учителя, что способствует выработке адекватной стратегии и тактики управления школой. Выявлена специфика внут-ришкольного управления в условиях личностной ориентации образования (на уровне его целей, методов, содержания методической работы). Определены социально-психологические и методические условия становления авторской педагогической системы учителя.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования и в первую очередь тех аспектов, которые связаны с проектированием, созданием и управлением личностно-развивающими образовательными системами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и приложения могут быть использованы руководителями школ, реализующими модель личностно ориентированного образования; аттестационными службами в определении уровня квалификации, мастерства учителей и в конечном счете будут способствовать повышению эффективности методической и исследовательской работы в школе. Особое значение для управленческой практики имеет диагностика личностного и профессионального развития учителей, схемы анализа уроков с позиций личностного подхода и методической системы современного учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и конечные результаты исследования прошли апробацию и внедрены в практику работы ряда школ г. Волгограда. Материалы исследования обсуждались на городских семинарах для руководителей школ в течение 1994-98 годов, на курсах повышения квалификации работников образования (директоров школ
и их заместителей), на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на научно-практических конференциях молодых ученых Волгоградской области (в 1994, 1995, 1996 гг), на региональных психолого-педагогических чтениях (в Ростове, 1997г.), на республиканских научных конференциях (в Нижнем Новгороде, 1996 г., Ельце, 1997 г.), на международных семинарах по социальной педагогике в г. Наймегене (Голландия), Кемнице (ФРГ), Орхусе (Дания).
Материалы исследования отражены в 6 научных публикациях.
Авторский подход как характеристика педагогической деятельности учителя в условиях личностной ориентации образования
Современный этап развития педагогической практики характеризуется утверждением личностной парадигмы (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.) (4; 8; 65; 155; 266; 330; 325). Этот новый парадигмальный подход требует осмысления особенностей педагогической деятельности в условиях личностно ориентированного образования, ее авторской природы. Понятия "авторская система педагогической работы" (4, с.27), "авторская педагогическая технология" (181) вводятся аксиоматично, без ответа на вопрос, почему только в авторской форме может осуществляться педагогичеекая деятельность учителя в условиях личностно ориентированного образования?
Гуманистические идеи западных психологов (К. Роджерса, Г. Шаррель-мана, Д. Дьюи), характеризующие обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта, а также исследования М.В. Кларина, Г.А. Ковалева, И.А. Колесниковой, Н.А. Митиной, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова помогли переосмыслить природу педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, ориентированная на личность, имеет существенные отличия от традиционной, знаниево ориентированной, и в мотивационных, и в целевых, и в содержательных, и в процессуальных характеристиках. Мотивация традиционной педагогической деятельности зачастую лежит за ее пределами, связана с внешними факторами: с достижением целей, заданных извне (дать знания, сформировать определенные качества у учащихся, добиться определенного, предписанного программами, результата - то есть выполнить социальный заказ), с удовлетворением потребностей, привнесенных извне. Из трех групп мотивов педагогической деятельности: 1) мотив долженствования; 2) заинтересованности и увлеченности предметом; 3) увлеченности общением с детьми, любовь к детям - для традиционной педагогической деятельности характерным, приоритетным является мотив долженствования. Педагогическая деятельность, ориентированная на личность, имеет прежде всего внутреннюю мотивацию: реализуется потребность педагога в самовыражении, в актуализации личностных функций - то есть в самореализации. Понятие личности как раз и отражает процесс непрерывного становления, самоактуализации сущностных сил человека в процессе его деятельности: "самореализация - это постоянное творение самого себя через труд"(46, с.67); "главная страсть человека - это быть, исполниться, состояться"(164, с. 180). Выполняя свои профессиональные обязанности, педагог "рождается сам и существует, существует из самого себя"(164, с. 188).
"В самом деле, нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, его умение влиять на детский коллектив и вести его за собой, как в педагогической работе"(325, с.72). Особенность личностно ориентированной педагогической деятельности заключается в том, что ее специфической функцией является "передача" и освоение личностного опыта, в отличие от традиционной педагогической деятельности, содержание которой ориентировано прежде всего на передачу когнитивного опыта. В отличие от традиционной образовательной парадигмы, характеризующейся "безличностностью", когда учитель, независимо от его личностных качеств выступает как исполнитель множества педагогических функций, когда его присутствие ничего не привносит в жизнь учащихся, кроме количества усвоенной информации, "не преобразует их поведения, не обогащает и не обездоливает их и тем самым лишает его самого лично-сти"(206, с.48) - личностная парадигма утверждает в противовес личность как важнейшее проявление педагога. Личность, по мнению Петровского, "есть не что иное, как интегрирующая характеристика реальных вкладов, которые она вкладывает в других индивидов в деятельности и общении"(207, с.63). Асмо-лов А.Г. также пишет о "личностных вкладах", которые личность вносит в смысловую культуру других людей и культуру с продуктивным уровнем личностных проявлений (21).
Условия становления авторской педагогической системы учителя в личностно ориентированной образовательной среде
Анализ и описание процесса становления авторской педагогической системы учителя, включающего ее создание и развитие, вызывает определенные трудности, так как сама личность учителя является составляющей этой системы, ее центром, компонентом, организующим ее функционирование и развитие. Специфика познания таких систем заключается:
- в невозможности адекватного описания их лишь в традиционной, логико-системной понятийной парадигме и необходимости использования в связи с этим субъектных, эмоционально-интуитивных, художественно-образных средств;
- в зависимости описания системы от способа ее восприятия исследователем, так как в одной и той же системе может быть выделено множество относительно самостоятельных систем (в этом случае системный подход будет толковаться как система подходов);
- в трудности разграничения объективных педагогических процессов и субъективно-эмоциональных проявлений их организаторов;
- во влиянии на описание системы методологической позиции исследователя, системы его педагогических ценностей.
Чтобы избежать неадекватных способов рассмотрения, не учитывающих реальной сложности объекта исследования, а также для предсказания и оценки развития педагогической системы учителя, введем некоторые принципы, которые мы условно назовем "принципами неопределенности":
I .Момент зарождения авторской педагогической системы учителя и ее начальные параметры не могут быть определены однозначно.
2.Ни к какому моменту авторская педагогическая система не может считаться завершенной.
3.Подсистемный анализ и внешние связи этой системы не могут быть определены однозначно.
4.Результаты воздействия отдельных факторов на развитие системы не могут быть вычленены в наличном состоянии авторской педагогической системы учителя.
Указанные принципы фактически раскрывают специфическую природу гуманитарных систем, и их применение помогает избежать упрощения в понимании феномена авторской педагогической системы, являющейся, как и все гуманитарные системы, в определенном смысле самосозидающейся. Классическое описание систем основывалось на задании определенных начальных условий и знании основных законов движения, что, якобы, позволяло исчерпывающе теоретически воспроизвести все изменения систем, включая их прошлое и будущее. Однако представления о развитии, базировавшиеся на классической физике, являются сильным упрощением, поскольку в них не находят отражения наиболее характерные признаки развития вообще. Так, не учитывалась роль случайности в процессах развития, а также то, что развитие "осуществляется как превращение возможности в действительность, и не все возможности реализуютсям.(281, с.31) Представления о жестко детерминированном развитии возникают только при ретроспективном рассмотрении. Авторская педагогическая система является самодвижущейся, то есть это система, которая "существует относительно независимо от других систем и которая имеет в себе самой источник своего движения".(80, с.22) Исходя из выделенных выше характеристик авторской педагогической системы можно предположить, что ее создание в школе обусловлено внутренними и внешними условиями.
Группу внешних условий составляют: 1) организационно-педагогические (включая методические) и 2) социально-психологические. К внутренним мы отнесли собственно личностные характеристики учителя (его профессиональный и личностный потенциал, смысл педагогической деятельности, мотивацию, установку).
Создание организационно-педагогических условий, способствующих развитию авторской педагогической системы учителя, связано прежде всего с созданием целостного, личностно ориентированного пространства, своеобразной инфракультуры школы, с организацией жизни школы на основе принципов личностно ориентированного образования, что может быть обеспечено новой моделью управления школой. Положение о том, что управление школой должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя) на сегодняшний день в теории внутришкольного управления является основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении того, в чем эта ориентация заключается. В настоящее время ориентация на личность в теории и практике внутришкольного управления обеспечивается как совершенствованием традиционных подходов посредством включения в их содержание отдельных стимулов, направленных на формирование положительной мотивации участников образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, Л.М, Перминова, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.), так и разработкой новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития личности (учителя, учащегося, руководителя школы) (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, К.М Ушаков, Т.И. Шамова). Однако, в этих работах не описывается управление процессом развития субъектности учителей и созданием ими авторских, личностно ориентированных педагогических систем. Не найдены еще ответы на вопросы: можно ли влиять на этот процесс саморазвития как-то извне, может ли вообще развиваться авторство учителя под влиянием каких-либо внешних воздействий.
Диагностика профессионального и личностного развития учителей в системе внутришкольного управления
Существующие в современной практике педагогической и психологической диагностики методы изучениия профессионального и личностного развития педагогов, эффективности их деятельности, разработанные в соответствии с различными методологическими подходами, не удовлетворяют сегодня многих педагогов-практиков и руководителей образовательных учреждений, деятельность которых строится на основе принципов личностно ориентированного образования.
Достаточно долгое время пользуется популярностью в школах направление в оценивании учителей, основанное на детально разработанных про-фессиограммах педагогической деятельности, в которых реализуются принципы: комплексности, целенаправленности; социально -политической активности, предполагающий включение в каждую профессиограмму элементов профпропаганды; личностного подхода; надежности (требования к помехоустойчивости личности); дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию; типизации, требующий объединения профессий в определенные группы; перспективности и реальности. В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описание социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии.
Структура педагогической деятельности, по В.А, Сластенину (271; 272; 273), включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности, объем и содержание специальной подготовки.
Н.В. Кузьмина (137), подвергнув тщательному анализу деятельность учителя со стороны его профессиональных функций (планирования, организации, общения), выделила в структуре педагогической деятельности 3 взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных компонентов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Однако названные компоненты в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности и они не раскрывают с достаточной полнотой ее специфику. Не преодолевается этот недостаток и выделением HJB. Кузьминой в более поздних работах (136; 138) гностического компонента педагогической деятельности. Все компоненты, или функциональные виды деятельности, проявляются в работе педагога любой специальности, их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. Однако все они ориентированы на передачу учителем информации, трансляцию знаний учащимся, а не на создание личностно-развивающей ситуации, взаимное развитие самоценных личностей учителя и ученика. Поэтому практическая ценность этих профессио-грамм и сами концептуальные схемы, лежащие в их основе, сегодня достаточно проблематичны. Эти схемы не приспособлены для выработки критериев оценки динамических личностных параметров учителя в постоянно изменяющемся мире в соответствии с целями, которые также не являются константными. В особой мере неудовлетворительность традиционных подходов обнаруживается, когда речь идет об авторской, субъектной позиции учителя.
Определенный интерес представляет собой комплексный подход, который используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля. При таком подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, которые отвечают требованию возможности совершенствования подготовки специалистов, а именно: 1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности; 2) функции, которые он выполняет; 3) этапы деятельности; 4) знания, которые он использует; 5) умения и навыки, необходимые в работе.
Однако предпринятая Н.Н. Нечаевым и А.Е. Одинцовой попытка провести конкретное исследование по ранжированию сфер знаний и необходимых умений педагогической деятельности привела их к выводу, что важнейший показатель - методика преподавания предмета. (188) В содержании резервов не осталось - все они в методическом оснащении - к такому выводу пришли и ученые в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР (181, с.20). Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченными, неполным, так как из него практически исключены учащиеся, развитие их личности как цель педагогической деятельности, да и сама личность учителя - творца другой личности (личности учащегося) в процессе их взаимодействия, обмена личностным опытом, который становится неотъемлемой частью содержания образования.
