Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся 13
1.1. Процесс профессионального самоопределения учащихся в системе внутришкольного управления 13
1.2. Готовность учащихся к профессиональному самоопределению, ее критерии и уровни сформированности 34
1.3. Анализ состояния проблемы внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся в педагогической теории и практике работы школ 54
1.4. Структурно динамическая модель внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся 73
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся 99
2.1. Технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся 99
2.2. Реализация технологии внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся 117
2.3. Оценка результативности реализации структурно-динамической модели внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся 141
Заключение 158
Список литературы 163
Приложения 177
- Процесс профессионального самоопределения учащихся в системе внутришкольного управления
- Готовность учащихся к профессиональному самоопределению, ее критерии и уровни сформированности
- Технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся
Введение к работе
Смена образовательных парадигм актуализирует задачу подготовки выпускника школы, умеющего ориентироваться в сложных ситуациях, способного принимать решения, обладающего развитым чувством ответственности за личностное самоопределение и самореализацию.
Для школьника как субъекта учебно-познавательной, трудовой и общественной деятельности системообразующим фактором личностного самоопределения является профессиональное самоопределение (Е.А.Климов). Профессиональное самоопределение - это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути.
В отечественной педагогике и психологии накоплен обширный науч ный опыт в области теории профессионального самоопределения, который во а многом предопределил подходы к решению проблемы настоящего исследо- вания: » - психолого-педагогические аспекты профессионального самоопреде- ления рассмотрены в работах А.Е.Голомштока, С.С.Гришпун, Л.А.Иовайши, Н.Э.Касаткиной, Е.А.Климова, С.П.Крягжде, Т.В.Кудрявцева, А.В.Мудрика, В.Ф.Сафина, В.А.Федоришина, В.В.Чебышевой, П.А.Шавира,
В.Д.Шадрикова и др.; - социально-экономические аспекты профессионального самоопределе ния молодежи представлены в работах ЮК.Васильева, А.В.Леонтьева, И.А.Сасовой, Б.П.Шемякина и др.; а - философско-методологические аспекты профессиональной ориента- ции и профконсультирования рассмотрены в работах Н.Ф.Гейжан, А.Е.Голомштока, С.С.Гришпун, Л.А.Иовайши, И.С.Кона, Е.А.Климова,
4 А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.В.Назимова, Н.Н.Нечаева, Н.С.Пряжникова,
А.Д.Сазонова, В.Ф.Сахарова, В.Д.Симоненко, Б.А.Федоришина,
Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой, В.Д.Шадрикова и др.; - формирование готовности личности к профессиональному выбору и пути совершенствования решения этой проблемы исследованы в работах; А.Г.Асмолова, Б.И.Адаскина, Н.Ю.Бугакова, Л.С.Выготского, А.А.Вайсбурга, С.И.Вершинина, О.С.Гребенюка, Н.Ф.Гейжан, И.В.Кузнецова,
Е.М.Павлютенкова, А.В .Петровского, К.К.Платонова, П.Е.Решетникова, М.И.Рожкова, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина, М.И.Старова, Б.А.Шавира и др.
Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в институте профессионального самоопределения молодежи при РАО (1993); основан на разработанной Р.Бернсом "Я - концепции" развития личности.
В последнее время наблюдается повышенный интерес исследователей к управленческим аспектам решения проблемы профессионального самоопределения личности. Этот интерес обусловлен тем, что в организации процесса профессионального самоопределения принимает участие большое количество специалистов. В этой связи возникает необходимость в координации и регулировании их усилий по созданию условий для профессионального самоопределения.
Вопросы управления профессиональной ориентацией молодежи нашли свое отражение в работах Н.Н. Захарова, Т.И.Поповой, С.В.Тюшляевой, С.Н.Чистяковой и других. Исследователями раскрыты основные категории, определены подходы и принципы управления, обоснованы его методы и формы. Полученные результаты позволяют в нашем исследовании рассмат-
5 ривать профессиональную ориентацию в качестве средства управления процессом профессионального самоопределения школьников.
Педагогические основы (содержание, функции, методы и формы) внут-ришкольного управления профессиональным самоопределением учащихся определены В.В.Воробьевой, М.В.Ретивых (18, 126). Основополагающая идея этих ученых о необходимости ориентации в процессе внутришкольного управления профессиональным самоопределением учащихся на целостное развитие личности нашла отражение в настоящем исследовании. Однако, многие аспекты управления процессом профессионального самоопределения учащихся рассматриваются в основном с позиции проблемно-функционального подхода. Решение проблемы управления процессом профессионального самоопределения в контексте этого подхода имеет ряд недостатков; доминирование в ходе управления режима устранения недостатков в деятельности школы по созданию условий для проофессионального самоопределения учащихся вместо режима предотвращения сбоев в работе участников педагогического процесса; наличие традиционной линейно-функциональной организационной структуры управления с привнесением экстенсивных изменений, ориентированной (даже в случае разнообразных ее модификаций) на строгое соблюдение принципа иерархической подчиненности, ограничение участия учителей, учащихся и их родителей в принятии управленческих решений.
В отмеченных выше педагогических исследованиях не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам разработки технологии внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся, что ограничивает возможности школы в формировании готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Поэтому необходимо построение такой организационно-процессуальной модели и адекватной ей технологии внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения, которая бы позволяла руководителю школы активизировать потенциал педагогического коллектива, каждого структурного подразделения, и направить их усилия на создание условий для профессионального самоопределения учащихся.
Теоретическими основами разработки модели и технологии внутри-школьного управления процессом профессионального самоопределения могут стать, как это подтверждает проведенное нами исследование, наряду с проблемно-функциональным (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, П.Т.Фролов, Т.И.Шамова и др.), системный (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.Ф.Исаев, Ю.А.Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова), программно-целевой (Б.С.Гершунский, В.И.Зверева, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков), рефлексивный (Т.М.Давыденко, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова и др.) подходы. Их выбор обусловлен анализом реальных фактов, свидетельствующих, во-первых, об эпизодичности и формализме проводимых в школах мероприятий в аспекте профессионального самоопределения учащихся; во-вторых, о психологической неподготовленности учителей к управлению этим процессом (на уровне класса); в-третьих, о нерациональном использовании возможностей структурных подразделений школы. В этих условиях применение отдельных, даже личностно-ориентированных, форм и методов управления является недостаточно перспективным. Целесообразнее использовать такую целостную технологию внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся, которая учитывает возможности конкретных участников образовательного процесса и отвечает гуманистическому принципу "побуждать", а не "принуждать".
Отсутствие специальных исследований и в тоже время насущные потребности практики послужили основанием для выбора темы нашего исследования: "Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся". Его проблема определяется наличием противоречия между практической потребностью в создании условий для профессионала
7 ного самоопределения учащихся школы и функционирующей системой управления, технологически не обеспечивающей эти условия. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы разработать организационно-процессуальный и технологический аспекты внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся, что и составило цель исследования.
Объект исследования: система внутришкольного управления. Предмет исследования: организационная структура и технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся.
Задачи исследования:
Раскрыть с позиций личностно-ориентированного образования сущность процесса профессионального самоопределения учащихся в системе внутришкольного управления.
Разработать и обосновать структурно-динамическую модель внутри-школьного управления процессом профессионального самоопределения учащихся.
Спроектировать технологию внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся.
Выявить условия реализации технологии внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное самоопределение учащихся школы представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена,если : - реализовать технологию внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся, включающую проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса профессионального самоопределения учащихся, разработку проекта перевода процесса профессионального самоопределения учащихся в новое качественное состоя-
8 ние; обеспечение устойчивости управляемого процесса профессионального самоопределения учащихся; - использовать организационную структуру внутришкольного управления, построенную по горизонтально-сетевому принципу и учитывающую возможности конкретного образовательного учреждения.
Методологическую основу исследования составляют: а) философская трактовка сущности бытия, деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; б) обоснованные психологической наукой принципы о единстве пси хики и деятельности, о формировании и развитии личности (Л.И.Божович, С.Л.Выготский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леоньев, В.А.Сухомлинский, П.М.Якобсон); в) педагогические обоснования самоопределяющейся личности, пред ставленные в работах В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Т.И.Шамовой; г) принципы личностно-ориентированной педагогики развития (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.П.Фролов, Т.И.Шамова и др.); д) концепция профессионального самоопределения молодежи (С.Н.Чистякова и др.)
В исследовании использовался комплекс методов, соответствующих природе изучаемого явления и адекватных поставленным задачам: обзор философских, психологических и педагогических работ; изучение и. обобщение педагогического опыта в области внутришкольного управления; моделирование; анкетирование; анализ документации, экспертные оценки ; педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназии N 5, 9, 22, школа N 45 г.Белгорода, Веселолопан-ская средняя школа Белгородской области, школа N 137 г.Москвы, курсы по-
9 вышения квалификации директоров и заместителей директоров школ ИУУ г.Белгорода.
Исследование проводилось в три этапа: первый этап (1990-1991 гг.) заключался в анализе литературы и теоретическом осмыслении проблемы, а также в разработке методики констатирующего эксперимента и изучении по этой методике состояния проблемы в практике работы школ. Был определен категориальный аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент; второй этап (1991-1994 гг.) был связан с разработкой теоретической модели и технологии внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся и проведением поискового эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка и уточнение гипотезы; третий этап (1994-1997 гг.) посвящен организации формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы, определялись условия эффективности управленческой деятельности руководителей школ, выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, подготовка выводов, происходила апробация и внедрение результатов исследования в практику внутришкольного управления.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: - уточнены с позиций личностно-ориентированного подхода к обра зованию представления о процессе профессионального самоопределения учащихся в системе внутришкольного управления; - обоснована структурно-динамическая модель внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся; - разработана технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся; - выявлены условия эффективной реализации технологии внутри- школьного управления процессом профессионального самоопределения учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что : теоретически обоснована и экспериментально проверена структурно-динамическая модель внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся, ориентированная на использование в практике массовой школы; внедрена технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся в практику работы руководителей образовательных учреждений; материалы исследования могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации учителей и руководителей школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта профессиональной ориентации, подготовки молодежи к труду и выполнению социальных ролей в обществе, профессионального самоопределения; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение пяти лет, статистической обработкой данных.
Апробация и внедрение: основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности руководителей школ, а также в курс лекций ИУУ г.Белгорода в систему подготовки и повышения квалификации директоров и заместителей директоров школ (1993-1997). Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение на областных, региональных и российских научно-практических конференциях в гг. Волгоград (1993, 1995 гг.), Белгород (1994), Красноярск (1994), Орел (1995). Результаты исследования обсуждались на городских и областных семинарах руководителей школ, на заседаниях кафедры педагогики и итоговых научных конференциях БГУ.
Основные положения, выносимые на защиту: профессиональное самоопределение учащихся в системе внутри-школьного управления представляет собой процесс, обусловливающий специфичность управленческих задач, решение которых в итоге обеспечивает формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению; система внутришкольного управления профессиональным самоопределением учащихся рассматривается как структурно-динамическая модель, в которой процессные и организационные характеристики взаимосвязаны; технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся, включающая следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ состояния процесса профессионального самоопределения учащихся; рефлексивный анализ; разработку проекта перевода процесса профессионального самоопределения учащихся в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса профессионального самоопределения учащихся, позволяет достичь положительных результатов в формировании готовности учащихся к профессиональному самоопределению; - эффективность реализации технологии внутришкольного управления обеспечивается посредством следующих педагогических условий: организация целенаправленного управления процессом профессионального самоопределения учащихся на основе целостного подхода к построению образовательного процесса; внедрение информационных моделей структурных подразделений; осуществление специальной работы с педагогическими кадрами и родителями, нацеленной на овладение ими способами формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению.
12 Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его методологическая и теоретическая основа, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза, определяется объект, предмет и методы исследования, указывается база исследования, его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся" раскрывается сущность процесса профессионального самоопределения в системе внутри-школьного управления; анализируется отечественный опыт разработки проблематики профессионального самоопределения; выявляется состояние проблемы теории и практики внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения; обосновывается структурно-динамическая модель внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся. Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся" предлагается технология внутришкольного управления профессионального самоопределения учащихся; характеризуются критерии и показатели эффективности управленческой деятельности руководителей школ, выявленные педагогические условия реализации разработанной технологии,
В заключении подводятся общие итоги исследования.
Процесс профессионального самоопределения учащихся в системе внутришкольного управления
Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор в основном нерешенной задачей, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, медиков, и др. (17, 18, 47, 51, 61,75, 93, 96, 122,124,126,133, 169,173).
Многообразие различных концептуальных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения людьми, проживающими в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение "самых лучших" концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения.
Сложность определения самого понятия (сущности) профессионального самоопределения связана еще и с тем, что в педагогике отсутствует единый подход к определению категории "самоопределение", так как разработка теоретических оснований процесса самоопределяющейся личности начала осуществляться сравнительно недавно. Имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются через увлеченность значимой работой" (А.Маслоу), через "дело, которое делает человек" (К.Яспепрс) (164, с.58-59). В научной литературе заметна тенденция употреблять понятие "самоопределение личности" в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до одноактных поступков. А. Филиппов и Л.Кондратьев понимают самоопределение как одну из форм социализации личности, связанную с осознанием ею своих возможности. Н.С.Лейтес подчеркивает, что самоопределение у старшеклассников идет не столько "в плане выяснения профпригодности, а носит скорее морально-философский характер. Они прежде всего готовятся стать людьми" (135, с.10).
П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (179). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением)(59, с. 209).
По мнению Ветрова Ю.П., основу самоопределяющейся личности составляет умение человека определять главное, ведущее в собственном образовании и трудовой деятельности, в соответствии с реальной социально-экономической политикой общества и личностными интересами и проявлять при этом творчество(15, с.4).
Самоопределение - это двухсторонний процесс: с одной стороны, это форма самореализации и самоорганизации школьника, с другой - результат педагогического воздействия в организации познавательной и трудовой деятельности учащихся (15, с. 15).
Если в психологической литературе самоопределение преимущественно рассматривается в "чистом виде", то в социологической и педагогической оно?как правило, наделяется признаком, указывающим на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений: говорят о жизненном, социальном, личностном и профессиональном самоопределениях личности.
Говоря о жизненном самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но социальных стереотипов жизни, выбор стиля и образа жизни. Социальное самоопределения связано с занятием определенного места в социальной структуре общества. Н.С.Пряжников рассматривает личностное самоопределение как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Человек в этом случае как бы приподнимается над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто "овладевает ролью", а осознает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворством. "Личностное самоопределение - это нахождение самобытного "образа Я \ постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей." (124, с. 23)
Обычно человек самоопределяется как бы сразу по нескольким типам. Профессиональное самоопределение, считает Е.А.Климов, является системообразующим центром для всей системы возможных "самоопределений" подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина. (51, с. 14) Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения, по его мнению, заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, личностного и жизненного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности (51, с.93),
Готовность учащихся к профессиональному самоопределению, ее критерии и уровни сформированности
Исследователи проблемы профессионального самоопределения выделяют понятия "готовность к выбору профессии" и "готовность к профессиональному самоопределению". Под "готовностью к выбору профессии" большинство исследователей рассматривают - "устойчивое состояние личности учащегося, в основе которого лежит динамическое сочетание определенных свойств, включающее направленность интересов и склонностей, его практический опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии" (170, с. 79) "внутренняя убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку"(92, с.7).
Однако, анализ профессионального самоопределения в контексте личностного и жизненного самоопределения предполагает в качестве идеальной цели профессионального самоопределения не просто выбор профессии, так как, по мнению Н.С.Пряжникова, результатом рассматриваемого процесса является сформированность у школьника "внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности" (124, с. 30).
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной готовности позволяет сделать вывод, что внимание исследователей акцентируется на разных аспектах данной проблемы, но, тем не менее, все исследования базируются на теории деятельности, вклад в разработку которой внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков и др. (130, 80, 109) Од 35 новременно в исследованиях подчеркивается, что готовность следует рассматривать в свете личностно-деятельностного подхода: С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплое, К.К.Платонов - в общей теории деятельности (130, 150, 112).
В отечественной психологии понятие готовности связывается с понятием психологической установки (Д.Н.Узнадзе); социально-фиксированной установки, характеризующей общественное поведение личности (Е.С.Кузьмин, В.А.Ядов и др.); а также готовность рассматривается авторами как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); как качество личности (К.К.Платонов); как состояние подготовленности (М. И, Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий и др.); как способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.) 1155,70,180, 130,28,33,67,74).
Обобщая различные подходы к характеристике психологического понятия "готовности", можно выделить три основных направления, Сторонники первого определяют готовность как особое состояние личности, которое проявляется на функциональном уровне; другие ученые рассматривают готовность как интегративное проявление личности, то есть на личностном уровне; но большинство авторов в трактовке понятия "готовность " придерживаются мнения, что это особое психологическое состояние личности, которое может проявляться как на функциональном, так и на личностном уровнях.
В ходе изучения готовности учащихся к профессиональному самоопределению в качестве исходного выступало понятие "готовность к деятельности".
М.И.Дьяченко отмечает, что готовность - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. По его мнению, возникновение состояния готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи). Далее идет разработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий. Затем человек приступает к воплощению появившейся готовности в предметных действиях. В создании, сохранении и восстановлении состояния готовности решающую роль играет то, что она связана с различными сторонами личности. Вне реально существующих связей с другими характеристиками психической деятельности состояние готовности теряет свое содержание( 26, с. 38 ).
Мы придерживаемся личностно-деятельностного подхода: рассматриваем готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности.
Технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся
Любая теоретическая модель должна содержать в себе механизмы самореализации, (143, с. 15) только в этом случае она реально может быть использована в практической деятельности. Иными словами, теоретическая модель должна быть доведена до технологического уровня.
Технологический подход к педагогическим явлениям и процессам становится определяющим на современном этапе развития научного педагогического знания. Как научная категория, понятие "технология" не имеет однозначного толкования. С одной стороны, технология воспринимается как совокупность методов и средств обработки, а с другой - это наука о способах воздействия одного субъекта взаимодействия на другой. Как наука, технология является частью управленческой науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы управления.
Становление технологии, как категории, в рамках педагогической науки, прошло путь от осознания ее как совокупности определенных "производственных" процедур, до рассмотрения ее как интегративного процесса, включающего людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления решением проблем (38).
Технологичность управленческих процессов является предметом обсуждения в различных публикациях и имеет как сторонников, так и противников. Не отрицая значимости технологических процедур, отметим, что стандартизация (а именно она и лежит в основе любой технологии) в процессах, характеризующихся неопределенностью, (а к таковым и относится управление) всегда имеют тенденцию к низкой эффективности своей реализации в силу невозможности обеспечить полный учет всех особенностей конкретной ситуации. Для достижения прогнозируемой эффективности, при разработке технологий, необходимо учитывать целый ряд требований -ограничений, таких, например, как: соответствие технологий интересам и потребностям реализующих их участников образовательного процесса; прогнозирование и оценка побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий; оценка возможностей внесения изменений в технологии и др.
Технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В этом смысле можно говорить об управленческой технологии, как об "управлении условиями", которое допускает применение гибких технологий и поиск рациональных решений с учетом изменяющихся и порой непредсказуемых обстоятельств 1).
В целом понятие управленческой технологии может быть представлено в трех сферах: научной, процессуально-описательной и процессуально-действенной (137, с. 3-43).
В процессуально-описательной сфере технология представляет собой описание (алгоритм) управленческого процесса, задание совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов.
В реально осуществляемом процессе управления технология должна рассматриваться в процессуально-действенной сфере. В нашей диссертации понятие "технология" рассматривается в рамках процессуально-описательной и процессуально-действенной сфер.
Прежде чем представить понятие "технология внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся" в аспекте процессуально-описательной сферы, обратимся к существенным характеристикам понятия "технология", выделенным В.В.Пикан (111, с. 8-14)). Согласно ее мнению:
- технология разрабатывается под конкретный замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
- технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов технологии должны быть воспроизводимы, гарантировать достижение планируемых результатов; органической частью технологии являются диагностические процедуры, разработка критериального аппарата и инструментария для измерения результатов деятельности.
