Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема воспитательной деятельности классного руководителя в педагогической науке 16
1.1. Воспитательная деятельность классного руководителя 16
1.2. Вариативность как педагогический феномен 45
1.3. Модель вариативности воспитательной деятельности классного руководителя 65
ГЛАВА 2. Опыт эмпирического исследования вариативности воспитательной деятельности классного руководителя 95
2.1. Феноменология вариативности воспитательной деятельности классного руководителя 95
2.2. Конкурсы классных руководителей как форма поддержки вариативности воспитательной деятельности классного руководителя 119
2.3. Развитие ориентации классных руководителей на вариативность своей деятельности 131
2.4. Организационно-управленческая поддержка вариативности воспитательной деятельности классного руководителя в образовательном учреждении 151
Заключение 173
Библиографический список использованной ли
Тературы 176
Приложения 195
- Воспитательная деятельность классного руководителя
- Вариативность как педагогический феномен
- Феноменология вариативности воспитательной деятельности классного руководителя
- Конкурсы классных руководителей как форма поддержки вариативности воспитательной деятельности классного руководителя
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена кардинальными социально-экономическими изменениями в современном российском обществе, которые не могут не затрагивать школу.
Одно из радикальных изменений в отечественном образовании связано с переходом в 1990-е годы от унифицированной, жестко регламентированной системы к вариативной системе образования. Нормативная основа вариативного образования, в частности Закон об образовании, предполагает многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, концепций, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения, а следовательно, право личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.
Важность и необходимость воспитательной деятельности в школе отмечены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где указывается на то, что воспитание должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в процесс образования. То, как будет проводиться воспитательная деятельность в школе, какие ценности будут сформированы у школьников, является одним из факторов цивилизованного развития нашего общества.
Классное руководство как традиционное школьное явление и основная форма воспитательной деятельности в образовательном учреждении также претерпевает определенные изменения. Национальный проект «Образование» как один из механизмов модернизации отечественного образования, направленных на системные изменения в отрасли, обеспечивающие ее качество, направлен и на повышение статуса классного руководителя.
Значимость поддержки классных руководителей для системы образования России заключается в следующем: — в признании особой важности труда классного руководителя; — в необходимости стимулирования воспитательной деятельности классного руководителя и активизации воспитательной работы в общеобра зовательных учреждениях; — в учете специфики деятельности классного руководителя, работаю щего в сельской местности.
Однако анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на существующий социальный заказ и рекомендации государственного уровня, далеко не во всех современных учебных заведениях деятельность классного руководителя осуществляется с учетом новейших тенденций развития образования. Для эффективности воспитательного процесса в целом (повышения качества воспитательной работы классных руководителей, результативности школьного воспитания детей) необходимы существенные изменения в деятельности классных наставников. Эти изменения связаны с выбором таких приоритетов в целях, содержании, способах и формах воспитательной деятельности, которые учитывают возможности педагога, особенности детского коллектива, организационно-педагогические условия образовательных учреждений.
Новое понимание задач школы заставляет шире использовать научный потенциал знаний о классном руководстве.
В педагогической науке актуальность изучения классного руководства как феномена сохраняется уже более столетия. Наиболее изученными явля ются вопросы истории становления института классных руководителей (Ф.А. Бобков, А.В. Иванов, Н.К. Гончаров); роли классного руководителя в формировании и развитии ученического коллектива (Н.П. Аникеева, Г.В. Винникова, Д-А. Измайлова, И.П. Иванов, Л.А. Каримова,
Т.Е. Конникова, К.И. Мельникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, С.Д. Поляков и др.); места деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); роли классного руководителя в раз- витии личности школьников (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.); организации классным руководителем процесса учения школьников (М.И. Гаврилова, В.Н. Заиченко и др.), планирования и поиска эффективных форм работы с классом (Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая, Н.Е. Щуркова и др.).
Особое место занимают исследования, связанные с изучением личности педагога-воспитателя, профессионального развития классного руководителя (А.В. Григорьева, А.С. Белых, Ж.И. Мицкевич, В.Г. Павленко, В.В. Полетаев, А.И. Тесля); определением профессионально значимых качеств классного руководителя (М.Р. Битянова, Н.И. Болдырев, Н.И. Полгородник, В.А. Сластении и др.), социально-психологических аспектов его деятельности (Р.Л. Кричевский, В.А. Лебедева и др.).
В отечественной литературе по философии образования (Б.С. Гершун-ский, Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков и пр.) подчеркивается динамичность социального контекста и невозможность в связи с этим определения единых универсальных констант для воспитательного процесса в школе.
В педагогической науке разработана теория профессионально- педагогической деятельности (А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), наиболее концентриро ванное выражение получившая в педагогической праксеологии. Педагогиче ская праксеология, выступающая в качестве общей теории педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.), изучает общие принци пы и пути повышения эффективности профессиональных действий, законо мерности и условия целесообразного и рационального построения деятель ности педагога. Однако практически отсутствуют исследования, посвящен ные изучению типов, вариантов воспитательной деятельности классных ру ководителей, конкретных подходов и механизмов ее формирования.
Работа классных руководителей сегодня во многом не удовлетворяет ни общество, ни современную школу, ни самих классных руководителей. Она часто носит формальный характер и ограничивается реализацией определенных нормативов и инструкций без учёта индивидуальных особенностей школьников, перспектив их развития, специфики (в соотношении с обучением) воспитательной деятельности.
Теоретический аспект актуальности обозначенной проблемы связан, на наш взгляд, с необходимостью научного описания феномена вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, построения модели вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, описания конкретных подходов и механизмов её формирования. Практический аспект предполагает проектирование вариантов воспитательной деятельности классных руководителей, определение наиболее эффективных путей поддержки вариативности воспитательной деятельности педагогов-воспитателей как условия их успешности.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике, наш опыт работы с успешными классными руководителями позволили выделить ряд противоречий, связанных с проблемой совершенствования деятельности классных руководителей.
Как наиболее важные выделим следующие противоречия: противоречие между проявлением в практике воспитательной деятельности классного руководителя разных вариантов этой деятельности и отсутствием описания (характеристики) содержания вариативности воспитательной деятельности, классификации и форм её проявления; противоречие между растущими требованиями общества к уровню профессионализма классных руководителей, качеству осуществления воспитательной деятельности и неразработанностью системы подготовки классных руководителей с учётом вариативности воспитательной деятельности; - несоответствие между требованиями, предъявляемыми к деятельно сти классного руководителя со стороны школьных управленцев и организа ционными условиями, необходимыми для становления вариативности воспи тательной деятельности классного руководителя.
Исходя из выявленных противоречий, выделена проблема исследования: каковы характеристики вариативности воспитательной деятельности классных руководителей и условия её педагогической успешности в современной социально-педагогической ситуации?
Объект исследования: воспитательная деятельность классного руководителя.
Предмет исследования: вариативность воспитательной деятельности классного руководителя в современной социально-педагогической ситуации.
Цель исследования: выявление характеристик вариативности воспитательной деятельности классных руководителей и условий её педагогической успешности.
Гипотеза исследования: вариативность воспитательной деятельности классного руководителя будет способствовать педагогической успешности, если будут реализованы следующие условия: вариативность воспитательной деятельности классного руководителя охарактеризована как педагогический феномен, оформленный в виде соответствующей теоретической модели; вариативность воспитательной деятельности классного руководителя проявляется у педагогов в построении воспитательной деятельности на основе осознанного выбора педагогом её варианта, в соответствии с особенностями детского коллектива; вариативность воспитательной деятельности классного руководителя поддерживается соответствующими учебными курсами повышения квалификации; - в образовательном учреждении разработан нормативный комплекс, регулирующий вариативную деятельность классного руководителя, и его администрация ориентирована на поддержку вариативности воспитательной деятельности.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа философских, психологических, педагогических источников дать содержательную характеристику феномена «вариативность воспитательной деятельности классного руководителя».
Разработать теоретическую модель вариативности воспитательной деятельности классного руководителя как условия педагогической успешности работы педагога.
Провести эмпирическое исследование вариативности воспитательной деятельности классного руководителя как педагогического феномена на основе выбора педагогом варианта воспитательной деятельности в соответствии с особенностями детского коллектива.
Разработать и реализовать программы повышения квалификации, способствующие становлению вариативности воспитательной деятельности классного руководителя.
Выявить организационно-управленческие условия поддержки вариативности воспитательной деятельности классных руководителей в образовательном учреждении как предпосылки её успешности.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Методологическую основу исследования составляют положения о гуманистическом, личностно-деятельностном, вариативно-модульном и системном подходах, обусловливающих эффективность воспитательного процесса и применяющихся в исследовании при анализе педагогических фактов и явлений.
Философской основой исследования является феноменологический подход (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер и др.), понимаемый как анализ функционирования актуального опыта с отказом от причинных объяснений в пользу практики его описания.
Теоретическую основу исследования составляют следующие идеи, концепции и теории: психологические концепции деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); - теории вариативности образования (В.Н. Аверкин, А.Г. Асмолов, Э.Д. Днепров, В.Г. Кинелев, О.А. Куревина, Л.И. Кулагина, М.В. Левит, В.В. Пикан, A.M. Цирульников и др.); - концепция гуманизации целостного педагогического процесса (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, С.Д. Поляков, Р.А. Валеева, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Шиянов и др.); концепция организации воспитательного процесса в современных условиях (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков); концепция теории и методики воспитательной работы классного руководителя, классного воспитателя (Е.А. Александрова, Е.Н. Барышников, СВ. Барышникова, В.М. Лизинский, Л.И. Маленкова, Н.Л. Селиванова, В.П. Сергеева, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова, В.Р. Ясницкая и др.); концепция воспитательной деятельности И.Д. Демаковой, И.А Колесниковой, Е.Н. Степанова; - теории внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, М.М. По ташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.); идеи профессионально-личностного развития педагога (В.П. Бедерханова, В.Г. Воронцова, Л.К. Гребенкина, А.В. Григорьева, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Д. Поляков, Г.А. Федотова, P.M. Шерайзина и другие); - системное представление о деятельности педагога-воспитателя В.А. Сластенина, Е.Н. Барышникова.
Диссертационное исследование проводилось с учётом методологических принципов педагогического исследования В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского и методов математической обработки результатов изучения педагогических феноменов.
Методы исследования:
Теоретические методы: анализ философских, психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование изучаемого феномена.
Эмпирические методы: изучение документации по предмету исследования, наблюдение, анализ педагогического опыта, групповая проблемная работа (групповое интервью).
Диагностические методы: анкетирование, интервью.
Социологические методы качественного исследования: «Фокус-группа», «Контент-анализ».
Базой исследования являются: 18 сельских общеобразовательных школ Ульяновской области, 1 сельский лицей; 19 школ, 2 гимназии, 4 лицея г. Ульяновска; 3 общеобразовательные школы и 1 лицей г. Димитровграда; Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Всего исследованием охвачено 306 учащихся, 128 заместителей директоров по воспитательной работе образовательных учреждений, 392 классных руководителя, 86 педагогических работников.
Основные этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2001 по 2008 годы. Исследование проводилось в IV этапа: этап (2001 - 2002 г.г.) — пилотажное изучение организационно-управленческих условий и содержания деятельности классных руководителей в Ульяновской области. этап (2003 — 2005 гг.) - теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме иссле- дования; определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования; разработка модели педагогического исследования.
Ш этап (2005-2007 гг.) - анализ методической литературы по проблеме исследования; разработка программы курсов повышения квалификации для успешных классных руководителей, участников областных конкурсов; эмпирическое исследование вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, включающее экспертный анализ опыта классных руководителей, изучение локальных документов, анкетирование учащихся по проблеме исследования, анкетирование заместителей директоров по воспитательной работе Ульяновской области, интервьюирование, проведение методики незаконченных предложений; обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику.
IV этап (2007-2008 гг.) - оформление текста диссертации, разработка и подготовка публикаций по проблеме исследования.
Научная новизна результатов исследования.
Предложено понятие «вариативность воспитательной деятельности классного руководителя»; раскрыты содержательные аспекты и сущность данного явления. Вариативность воспитательной деятельности классного руководителя является объективно существующим феноменом, проявляющимся в выборе и выработке классным руководителем вариантов воспитательной деятельности, представляющих комплекс педагогических целей, содержания, способов и форм этой деятельности в соотнесении с особенностями класса.
Впервые в контексте общей педагогики проведено исследование вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, в основу которого положены общие концептуальные подходы к описанию воспитательной деятельности классного руководителя (гуманистический, личностно-деятельностный, вариативно-модульный, системный).
Разработана авторская программа повышения квалификации успешных классных руководителей, позволяющая выявить направленность профессио- нальной деятельности и развить компетентность классных руководителей в реализации вариативного подхода к воспитательной деятельности.
Определены педагогические условия (личностно-профессиональные, методические, организационно-управленческие), направленные на поддержку вариативности воспитательной деятельности классных руководителей.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Дополнено педагогическое знание посредством введения понятия «вариативность воспитательной деятельности классного руководителя», предложен новый аспект в рассмотрении профессиональной деятельности педагога-воспитателя через характеристики, обусловливающие результативность труда классного руководителя в условиях вариативности: цель деятельности классного руководителя, содержание деятельности, основные способы и формы работы классного руководителя, основной результат.
Разработана и теоретически обоснована педагогическая модель вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, которая раскрывает особенности воспитательного процесса в образовательном учреждении, заключающиеся в выборе приоритетных целей воспитательной деятельности, содержания, способов и форм их достижения, учитывающих особенности детского коллектива.
Теоретическая основа исследования и педагогическая модель вариативности воспитательной деятельности классного руководителя позволяют педагогу-воспитателю обосновать выбор приоритетной линии, варианта профессиональной деятельности, позволяющего ему быть успешным в работе.
Практическая значимость диссертации заключается в возможности использования результатов исследования в массовой педагогической практике для проектирования и реализации вариативных моделей воспитательной деятельности классных руководителей.
Полученные результаты позволят классным руководителям более глубоко анализировать свою воспитательную деятельность, корректировать и совершенствовать воспитательный процесс в образовательных учреждениях с точки зрения его вариативности, способствовать реализации инновационных программ в организации воспитательной деятельности классных руководителей.
Результаты исследования могут быть использованы заместителями директоров по воспитательной и научно-методической работе, методистами в процессе подготовки классных руководителей во внутришкольной системе повышения квалификации, в самообразовательной деятельности педагогов, а также специалистами, занимающимися повышением квалификации педагогов, в частности, для программирования курсов повышения квалификации классных руководителей.
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке студентов педагогических вузов к деятельности классного руководителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, получением статистически достоверных данных, успешным внедрением результатов исследования в деятельность классных руководителей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные положения исследования докладывались на аспирантских семинарах УлГПУ, курсах повышения квалификации классных руководителей, заместителей директоров по воспитательной работе в Ульяновском ИПКПРО, на внутриинститутских конференциях ИПКПРО (Ульяновск, 2004, 2006 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование деятельности классного руководителя в свете реализации национального проекта «Образование» (Ульяновск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006).
Материалы исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: (Нижний Новгород, 2007), УИПКПРО (Ульяновск, 2007). Теоретические и практические материалы диссертации вошли в авторскую программу курсов повышения квалификации учителей и работников образования УИПКПРО. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе учебных занятий, тематических семинаров для классных руководителей. Основные теоретические положения, практические разработки, результаты исследования отражены в 14 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Вариативность воспитательной деятельности классных руководителей — объективно существующий феномен, проявляющийся в выборе и выработке классным руководителем вариантов воспитательной деятельности, представляющих комплекс педагогических целей, содержания, способов и форм этой деятельности в соотнесении с особенностями класса.
Типология классных руководителей, составленная в соответствии с вариантами воспитательной деятельности, лежащими в основе её успешности, включающая следующие типы классного руководителя: классный «организатор», развивающий класс как деятельную, организованную, сплочённую группу, где каждый школьник ощущает свою полезность и сопричастность общему делу; классный «психолог», формирующий, прежде всего, систему товарищеских, доброжелательных отношений одноклассников друг к другу как в деятельности, так и в общении; классный «поддерживающий», обеспечивающий индивидуальное развитие и саморазвитие ребенка, поддерживающий школьников в решении жизненных проблем, защищающий их личное достоинство и права; классный «социальный организатор», развивающий класс как социально направленную группу, стремящуюся вносить свой вклад в улучшение окружающей жизни, и формирующий гражданскую компетентность школь- ников.
Модель вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, содержащая цели, раскрывающая содержание деятельности педагога-воспитателя, способы и формы, а также основные критерии и показатели результативности деятельности, реализуемые в условиях деятельности классных руководителей типа «организатор», «психолог», «социальный организатор», «поддерживающий».
Условия педагогической успешности вариативности воспитательной деятельности классных руководителей, включающие организационно-управленческие, методические, личностно-профессиональные предпосылки. Организационно-управленческие предпосылки предполагают поддержку принципа вариативности воспитательной деятельности образовательным учреждением через наличие вариативности в управленческих документах, различных программ воспитания. Методические предпосылки заключаются в учебно-методической поддержке и стимулировании вариативности воспитательной деятельности классных руководителей. Личностно-профессиональные предпосылки проявляются в осознании классным руководителем своих личностно-профессиональных особенностей, целей, задач и средств реализуемой деятельности в контексте осмысления и оценки внешних условий, в которых протекают педагогические действия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, списка литературных источников (216 наименований) и 5 приложений. Диссертация содержит 10 таблиц, 2 рисунка, 18 диаграмм.
Воспитательная деятельность классного руководителя
Понятие деятельности в свете философских и психологических наук
Проведенный анализ философских и психологических источников показал, что проблема деятельности за последние десятилетия не перестает оставаться в поле зрения философов, психологов, педагогов, социологов, лингвистов, представителей других наук. Это объясняется многими факторами, в том числе и тем, что деятельность является источником развития человека, основанием всей его жизни, становления его личности.
Роль деятельности в становлении человека достаточно подробно представлена в философском (К. Маркс, Ф. Энгельс, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Г.С. Батищев), психологическом (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.И. Леонтьев) и педагогическом (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Г.И. Щукина) пониманиях. Большое разнообразие представленных в них взглядов можно объединить в четыре направления в рассмотрении данного феномена: деятельность как 1) активность; 2) труд; 3) работа; 4) поведение.
В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности — в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека).
В современном социально-философском понимании деятельность — это специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру [20], это и процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы — объектом своей деятельности [203], это и один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека [127]; и способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека [69]. В целом это философская и методологическая категория с максимальным объёмом понятия [81].
Основной характеристикой деятельности является её осознанность. Деятельность имеет двойственную детерминацию: с одной стороны, её детерминированность извне, окруэюающей человека действительностью, а с другой стороны, изнутри, внутренним содержанием самого человека, - что принципиально важно для нашего исследования.
Идеи деятельности как вида активности, включающего совокупность процессов и действий, направленных на приспособление к среде и (или) преобразование ее, имеющее решающее значение для существования и развития человека, общества, получают свое дальнейшее развитие в психологической теории деятельности, системе методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов.
В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности [154].
Использование категории «деятельность» в психологии привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии (принципы единства сознания и деятельности; единства строения внешней и внутренней деятельности; интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и др.) и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности, о деятельностном опосредствовании межличностных отношений и т.д.
Теми или иными аспектами деятельности занимались многие российские психологи: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, Г.В. Суходольский, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов и др.
Несмотря на то, что отечественные психологи дают разные определения деятельности, в основу каждого из них включают понятие активности, акцентируя те или иные её характеристики.
Так, в психологическом словаре понятие «деятельность» рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [154].
В этом определении для нашего исследования важны следующие аспекты: 1) соотношение понятия «субъект» с понятием «человек»; 2) утверждение ведущей роли субъекта в деятельности; 3) признание определяющей сути потребностей в отношениях к объектам деятельности.
Деятельность как конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, определяет С.Л.Рубинштейн [164]. В данном случае человек выступает как активный, преобразующий бытие субъект. Сформулировав принцип единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн рассматривает сознание как выражение отношения субъекта к миру, как возможность его самоопределения.
Вариативность как педагогический феномен
В данном параграфе с педагогических позиций анализируется сущность и содержание феномена вариативности.
Вариативность, как педагогический феномен, может рассматриваться с позиции теоретических конструкций, предполагающих реализации идей системности, модульности, и с позиции существования как некой реальности.
Как известно, наиболее общее определение феноменологии сформулировано таким образом: это учение о сознании, о феноменах и их смыслах. В чем смысл феномена? Феномен - это в переводе с греческого то, что является. В нашем случае речь идет о том, что явилось в сознание человека в его чувственном опыте (и ощущение, и восприятие) и далее в процессе его осмысления (мысль). Следовательно, феномены выбора, самореализации — это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов — сознания и его внутреннего содержания (рефлексии, критичности, мотивирования и др.). Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности.
Таким образом, можно считать философской основой нашего исследования положение феноменологии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер и др.) о внутреннем мире субъекта как неповторимого и уникального феномена самосозидания, недоступного для понимания без акцента на индивидуальный опыт, проявляющийся в вариативности вообще и вариативности воспитательной деятельности в частности.
Феноменологический подход исследования состоит в анализе актуального опыта мира, где опыт понимается как априорная соотнесенность субъекта и мира. Феноменологический метод требует воздержания от причинных объяснений и отказа от стратегии объяснения вообще в пользу практики описания. Взгляд феноменолога направлен на схватывание того, как функционирует опыт в самом широком смысле этого слова. Описание надстраива 46 ется над опытом, но при этом только в описании опыт обретает свой смысл.
В педагогической литературе термин «вариативность» чаще всего используется в сочетании с термином «образование». В Большой современной педагогической энциклопедии вариативность рассматривается, с одной стороны, как один из основополагающих принципов, с другой — как направление развития современной системы образования в России [141].
Феномен вариативности, возникший в последние годы в российском образовании и нормативно закрепленный в Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, вызывает множество вопросов по поводу развития образования и профессионального сообщества педагогов. Какими должны быть представления педагогов о развитии вообще и о возрастных особенностях развития в частности, чтобы, опираясь на них, можно было создавать вариативные модели образования? Каково в связи с этим представление педагогов о предмете педагогики, целях и ценностях образования, понимаемого как вариативная система? Происходящие в России в конце 80-х - начале 90-х годов XX века изменения дали шанс на создание такой системы образования, в которой возможен отход от всеобщей унификации обучения. Появились многообразие видов и типов общеобразовательных учреждений, вариативность образовательных программ, ориентированных на потребности личности и расширяющийся общественный образовательный спрос. За последнее десятилетие общее среднее образование, согласно Э.Д. Днепрову, приобрело принципиально новое качество.
Общетеоретические основы вариативности образования разработаны В.Н. Аверкиным, А.Г. Асмоловым, В.Г. Кинелевым, В.В. Пиканом, A.M. Ци-рульниковым и др.
Вариативное образование понимается исследователями как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности лично 47 сти, ее саморазвитие, а также на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути.
По А.Г. Асмолову, вариативное образование представляет собой образование, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. Вместе с М.В. Левитом А.Г. Асмолов обозначает вариативное образование как современное направление в науке об образовании, изучающее многообразие проявлений образования во множестве личностей учеников на основе сочетания и взаимодействия конечного числа [8]. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные путы понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Авторы акцентируют внимание на необходимости смены господствующей классической парадигмы в силу её культурно-исторической исчерпанности и предлагают приступить к построению теоретической модели вариативного образования в свете культурной антропологии, предполагая, что вариативность образования формирует основания современной образовательной парадигмы: коммуникационно - герменевтическое, герменевтико — деятельно-стное, синергетическое.
Феноменология вариативности воспитательной деятельности классного руководителя
В нашей модели (параграф 1.3) воспитательной деятельности классного руководителя выделены четыре типа классных руководителей.
В какой мере реальные дифференциации воспитательной деятельности классных руководителей, то есть её феноменология, соответствуют выделенным нами типам. На этот вопрос должен был ответить первый этап эмпирической части нашего исследования. По существу на этом этапе и должна быть описана феноменология классных руководителей.
Выявление феноменологии вариативности воспитательной деятельности классных руководителей в нашей работе проходило в два этапа. На первом (пилотажном) этапе проанализирована деятельность массового классного руководителя. На втором («контент-анализ») определены варианты воспитательной деятельности успешных классных руководителей. Первый этап.
В пилотажном эмпирическом исследовании условий и моделей деятельности классных руководителей использовались три метода: анкетирование; групповая проблемная работа; «фокус-группа».
Основным методом, давшим самый значительный объем сведений и позволившим представить реалистический образ классного руководителя, содержание его деятельности, стало анкетирование (см. Приложение 1).
В анкетировании были задействованы классные руководители (всего 130 человек), представляющие различные школы: 1) школы, уделяющие внимание воспитательной работе и работающие по традиционной схеме организации учебно-воспитательного процесса; 2) школы, которые имеют собственные концепции воспитания и относятся к группе школ, работающих в рамках областной программы поисковой экспериментальной и исследовательской работы (ПИЭР); 3) школы, не проявившие себя в качестве "успешных" по воспитательной работе.
Один из блоков анкеты посвящен изучению содержания деятельности классного руководителя. Два первых вопроса этого блока затрагивали постановку целей деятельности классных руководителей. Первый вопрос, выявлял перспективные цели работы и формулировался так: «Цели и задачи, зафиксированные в вашем плане классного руководителя?». Второй вопрос, затрагивал реальные цели педагога, которые были наиболее значимыми в его прежней педагогической деятельности. Вопрос ставился так: «Какие цели и задачи были самыми важными для вас в прошедшем учебном году?».
В ответе были указаны 284 перспективные цели. При целостном взгляде на выделяемые классными руководителями цели и распределение их значимости для них (процент указанных целей) наблюдается преобладание в школе таких приоритетов как цели, направленные на развитие коллектива (более 50%), учение (38%), дисциплину (33%), развитие личности ребёнка (27%). Эти приоритеты четко проявились и в перспективных целях, и в реальных целях, выделенных классными руководителями. Однако реальные цели, обозначенные классными руководителями как наиболее значимые для них, при анализе своей прошлой педагогической деятельности, в разных типах школ были разными.
Самыми важными целями для классных руководителей школ, имеющих собственную концепцию воспитания, стали: - цели, направленные на создание, сплочение коллектива (указало 28,5%о опрошенных); - цели, связанные с формированием отношений между детьми (71,4%); - цели, ориентированные па. развитие личности ребёнка (14,2%).
Кстати других формулировок целей в данной группе школ не наблюдалось, что говорит о чёткой определённости в деятельности классных руководителей.
В группе школ, уделяющих определенное внимание воспитательной работе, на 1 место (с большим отрывом) вышли цели по формированию коллектива (55,2%), далее цели, связанные с учебной деятельностью школьников (21%), цели, ориентированные на развитие личности ребёнка (10,5%).
В третьей группе школ, не проявивших себя в качестве «успешных» по воспитательной работе, наблюдается большой разброс целей, их неопределенность. Респонденты указывают такие цели, как «воспитание всесторонне развитой личности и индивидуальности», «повышение у школьников уровня воспитанности», «привлечение школьников к искусству» и др. Однако ведущими являются цели, связанные с формированием коллектива (31,7%), с учебной деятельностью школьников (22,2%), с регулированием поведения и дисциплины учащихся (17,4%), с развитием личности (12,6%).
Анализ ответов о направлениях воспитательной деятельности классных руководителей позволяет сделать вывод о том, что приоритетными целями во всех типах школ являлись цели, направленные на создание, сплочение коллектива. В школах успешных по воспитательной работе среди приоритетных целей выделялись цели, связанные с формированием отношений между детьми, ориентированные на развитие личности ребёнка. Интересно, что в школах, имеющих собственную концепцию воспитания, значительный процент (71,4%) занимали цели, связанные с развитием отношений между детьми, и все классные руководители отметили, что систематически используют в своей работе диспуты и дискуссии, тренинги клубные формы общения.
Конкурсы классных руководителей как форма поддержки вариативности воспитательной деятельности классного руководителя
Одной из форм поддержки вариативности воспитательной деятельности классного руководителя могут быть конкурсы профессионального мастерства классных руководителей. Наше участие в организации таких конкурсов в Ульяновской области (в 2004 - 2008 годах) позволяет проанализировать условия, при которых они (конкурсы) становятся формой поддержки вариативности воспитательной деятельности классного руководителя. Областной конкурс «Самый классный классный» проводится как смотр профессионального мастерства классных руководителей образовательных учреждений; призван способствовать профессиональному росту педагогов; направлен на развитие творческой деятельности педагогических работников школ, гимназий, лицеев, колледжей (см. Приложение 3).
Задачи конкурса: - выявить творчески работающих классных руководителей; - способствовать распространению передового педагогического опыта воспитание школьников; - формировать модель современного классного руководителя. С 2004 года конкурс проводится по 4 номинациям.
Классный «организатор» (основное направление развитие класса как деятельной, организованной, сплоченной группы);
Классный «психолог» (основное направление - развитие доброжелательных, комфортных отношений, гуманистического микроклимата, атмосферы в классе);
Классный «поддерживающий» (основное направление — создание возможностей «пространства» для проявление творческой индивидуальности разных школьников для достижения их личных целей);
Классный «социальный организатор» (основное направление - развитие класса как социально направленной группы, стремящейся вносить свой вклад в улучшение социума (школы, внешкольной социальной среды).
В конкурсе принимают участие классные руководители общеобразовательных учреждений, работающие на момент проведения конкурса не менее одного года с одним коллективом класса. Ограничения по возрасту и педагогическому стажу не устанавливаются.
Положение о конкурсе предусматривает его проведение в 2 тура: областной заочный тур и областной финал - очный тур.
Для участия в конкурсе претенденты представляют следующие материалы:
1. Описание опыта работы классного руководителя в соответствии с выбранной номинацией, отражающее цели и задачи деятельности классного руководителя; формы и методы, используемые в работе; инновации в деятельности, а также результаты деятельности.
2. Методическое, педагогическое сопровождение деятельности классного руководителя, подтверждающее выбранную номинацию.
3. Проект воспитательного мероприятия в произвольной форме в соответствующей номинации.
4. Представление классного руководителя учениками, родителями, коллегами «Портрет нашего классного руководителя».
Специализированное жюри проводит экспертизу представленных материалов. На основании результатов первого этапа участники, показавшие наилучшие результаты в каждой номинации, допускаются ко второму, очному этапу конкурса. При подготовке к очному туру конкурса его участникам предлагаются следующие задания:
Ссшопрезентация «Мое педагогическое кредо». Регламент 10 минут, в течение которого финалист должен раскрыть ведущие педагогические идеи, жизненные приоритеты, отношение к детям, коллегам, профессии.
Презентация собственного видения воспитательной деятельности и своего педагогического опыта в соответствии с номинацией. Регламент 15 минут, в том числе на представление опыта 10 минут и до 5 минут для ответов на вопросы жюри.
Открытое занятие - классный час.
По итогам конкурса в целом победа учитывается при аттестации педагогических работников, им присваивается соответствующий разряд, и они награждаются дипломами и подарками. Опыт лучших классных руководителей печатается в методических сборниках и центральных изданиях.
Конкурс выступает одним из возможных способов проявления индивидуальности, закрепления и признания профессиональных достижений классного руководителя, которые, с одной стороны, являются результатом его личностной активности, а с другой стороны, само включение в конкурс способствует еще большему развитию активности учителя в профессии. Рассмотрим подробнее организацию и проведение конкурса классных руководителей 2006 года.
В 2006 году в областном конкурсе «Самый классный классный» участвовало 31 классных руководителей, победителей муниципальных и районных конкурсов. Важным условием, обеспечивающим саму возможность участия в конкурсе лучших классных руководителей и его успешность, является сфор-мированность умения анализировать, обобщать, систематизировать и презентовать опыт собственной профессиональной деятельности. Однако далеко не у всех педагогов это умение сформировано на высоком уровне. По итогам экспертной оценки отборочных материалов к участию в очном туре были допущены и участвовали в итоговой программе 6 человек. Финалисты представляли опыт работы в каждой номинации конкурса.
