Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 14
1.1. Сущность управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 14
1.2. Анализ состояния проблемы исследования управления воспитательной системой инновационном общеобразовательном учреждении в теории и практике 40
Глава 2. Моделирование управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 59
2.1. Организационно-педагогические условия управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 59
2.2. Модель управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 83
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 118
3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по внедрению модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 118
3.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по изучению
эффективности модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении 147
Заключение 162
Список использованной литературы 166
Приложения 187
- Сущность управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
- Организационно-педагогические условия управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
- Модель управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы по внедрению модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
Введение к работе
Изменение экономической и политической ситуации в России, коренное обновление системы образования выдвигают задачу воспитания в разряд приоритетных. Вместе с тем происходит интенсификация негативного влияния внешкольной среды, средств массовой информации на подрастающее поколение. Кризисные явления ученые связывают не только с разрушением традиций и неудовлетворительными условиями жизни, но и с состоянием и качеством образования. Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе - Национальной доктрине образования в Российской Федерации - определены цели воспитания и обучения как единого процесса. Именно воспитание призвано ответить на вопрос: как вырастить личность, готовую жить достойно и нравственно в таком сложном и противоречивом мире.
Современная социокультурная ситуация показывает, что традиционная теория воспитания не может в полной мере оказать помощь молодым людям, их родителям, воспитателям в поиске смысла жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, нравственного и профессионального самоопределения. Необходимы корректировка ценностных ориентации подрастающего поколения, приведение их в соответствие с тенденциями интеграции и дифференциации образовательных систем, общими гуманистическими идеалами и национальными, культурными традициями; разработка концептуальных основ современного воспитания с учетом новых педагогических реалий.
В настоящее время существуют объективные факторы, подтверждающие актуальность настоящего исследования, которая обусловлена:
- во-первых, принятием ряда нормативно-правовых документов, подчеркивающих приоритетность воспитания: Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., Программы развития воспитания до 2010 г. «Вместе мы сила» и других документов;
во-вторых, значимостью проблем воспитания подрастающего поколения (учащейся молодежи) в условиях современного общества и необходимостью выдвижения новых требований к воспитанию личности;
в-третьих, недостаточной эффективностью прежней воспитательной системы, разобщенностью действий семьи и школы, использованием командно-административных методов управления в данной сфере;
в-четвертых, недостаточной разработанностью механизмов управления воспитательной системой в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Сложившиеся в современной педагогической системе условия определили необходимость изучения, осмысления и выбора позитивного и продуктивного опыта решения воспитательных проблем.
Вопросам содержания и организации воспитания в педагогической науке уделялось значительное внимание (Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, СВ. Кульневич, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др.).
В настоящей работе мы опирались на известный опыт и результаты исследования проблем воспитания в образовательной системе России отечественных ученых, таких как Б.Н. Боденко, С.Л. Братченко, А.В. Гаврилин, СВ. Дармодехин, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.А. Морозова, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др.
Для понимания сущности гуманистической направленности воспитания особую ценность представляют работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ской, О.С Газмана, В.А. Караковского, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова и
др.
Различные аспекты моделирования воспитательных систем исследованы В.И. Аршиновым, Е.Н. Барышниковым, В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, С.Д. Поляковым, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркиным, Е.Н. Степановым и др.
В современной образовательной системе России помимо всеобщей реформы образования имеют место различные нововведения в школе, а также создание собственных педагогических концепций и их реализация в инновационных общеобразовательных учреждениях: лицеях, гимназиях, частных школах, национальных, авторских, домашних и т. д.
В конце XX века реформаторские начинания «сверху», инновационная активность на местах привели к тому, что некогда единая система образования диверсифицировалась: появились новые виды школ, возродились действующие в дореволюционной России учебные заведения (гимназии, лицеи, кадетские корпуса, частные школы и т.д.), т. е. наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой возникла как альтернативная ей инновационная школа. В начале 90-х годов для нее были характерны инновации преимущественно структурного характера, что вело в первую очередь к изменениям сети образовательных учреждений; к концу же 90-х годов изменения коснулись уже содержания образования. В результате этого появились инновационные образовательные учреждения, различающиеся по статусу, по формам и способам образования, формам контроля знаний учащихся, и в том числе по степени успешности протекания в них инновационных процессов.
Различные аспекты инновационных процессов исследованы в работах И.В. Бестужева-Лады, Н.И. Лапина, И.Р. Лазаренко, А.И. Пригожина, Г.Н. Прозументовой и др. Методология педагогической инноватики разработана в исследованиях К. Ангеловски, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, Н.Р. Юсуфбековой. Проблемы подготовки педагогов к инновационной деятельности и пути их преодоления изучены В.А. Сластениным, Л.С. Подымовой и
Др.
На сегодняшний день интенсивно разрабатываются проблемы поиска концептуальных подходов к моделированию инновационных образовательных систем, теоретико-методологических процедур проектирования школ нового типа (В.И. Загвязинский, Т.М. Ковалева, А.М.Саранов, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.А. Ямбург и др.).
Однако на современном этапе развития общества проблема воспитания остается достаточно острой как в школах традиционного типа, так и в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Вследствие этого большое значение имеет разработка теоретических основ управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении.
Теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы как отечественными учеными (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, A.M. Омаров и др.), так и зарубежными исследователями (М. Альберт, О. Доннел, Г. Кунц и др.). В последние десятилетия различные аспекты управления развитием образованием исследованы В.И. Безруковым, Т.М. Давыденко, B.C. Лазаревым, Л.А. Мокрецовой, М.М. Поташником, Г.Н. Сериковым, П.И. Третьяковым, И.К. Шалаевым, Т.Н. Шамовой и др. Управление целостным педагогическим процессом раскрыто И.Ф. Исаевым, А.И. Мищенко, А.Н. Орловым, В.А. Сластениным и др.
В разных аспектах разрабатываются проблемы теоретических основ управления инновационными образовательными учреждениями (Э.Д. Днеп-ров, А.Г. Каспаржак, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др.).
Все это свидетельствует о том, что имеется научный фонд и опыт практической деятельности, содержащие основы для управления воспитательной системой. Однако до настоящего времени управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении не стало предметом специального исследования.
В связи с этим возникло противоречие между объективной необходимостью целенаправленного управления воспитательной системой в инновационных общеобразовательных учреждениях и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике инновационных учреждений.
Выделенное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в выявлении и обосновании организационно-педагогических ус-
7 ловий управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении».
Цель исследования: сконструировать модель управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении и разработать программу ее реализации.
Объект исследования: воспитательная система в инновационном общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования состоит в том, что управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении будет эффективным если:
определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности управления воспитательной системой;
сконструирована модель управления воспитательной системой инновационного общеобразовательного учреждения, включающая целевой, концептуальный, содержательный, технологический и результативный компоненты;
разработана программа внедрения модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении, позволяющая осуществить единство управленческих действий всех субъектов образовательного процесса; интегрировать содержательные, методические, организационные, мотивационные, психологические аспекты, отражающие объективные связи между составляющими компонентами воспитательной системы.
Задачи исследования:
Провести анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике.
Определить, обосновать и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы совокупность организационно-педагогических
8 условий, обеспечивающих повышение эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении.
Разработать критерии, показатели и уровни эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении.
Опытно-экспериментальным путем определить эффективность сконструированной модели в ходе реализации программы внедрения модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о связи общего и отдельного; диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром;
на общенаучном уровне: теория социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, A.M. Омаров и др.); идеи системного подхода (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
на конкретно-научном уровне: идеи ценностного (аксиологического) (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Е.А. Ямбург и др.), системно-синергетического (Н.М. Таланчук, П.И. Третьяков), программно-целевого (И.К. Шалаев) подходов; теоретические и методические основы внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой
9 проблеме, моделирование управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении и эмпирические - анкетирование, беседа, гуманитарная экспертиза, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов исследования.
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 2003 года по 2006 год в три основных этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический: изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы и задач; конструирование модели и разработка программы внедрения модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении; проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных.
Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный: апробация модели путем использования разработанной программы внедрения модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. Осуществление контрольной диагностики и выявление динамики изменений, происходящих в экспериментальной и контрольной группах в результате проведения формирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительно-обобщающий: анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности сконструированной модели, обобщение, систематизация и внедрение результатов исследования в практику работы инновационного общеобразовательного учреждения; литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали МОУ «Гимназия № 1» и МОУ «Гимназия № 2» г. Бийска. В качестве респондентов выступали учащиеся средних, старших классов и преподаватели. В исследовании приняли участие 166 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что в условиях инновационного общеобразовательного учреждения исследована проблема управ-
10 ления воспитательной системой; выявлены сущностные характеристики воспитательной системы инновационного общеобразовательного учреждения; сконструирована модель управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении, включающая систему блоков: «Блок 1. Система управления» и «Блок 2. Воспитательная система», связанных системообразующим фактором, в качестве которого выступает иннова-ционность; разработана программа внедрения модели управления воспитательной системой и критерии эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении: личностное развитие учащихся; эффективность реализации функций управления в инновационном общеобразовательном учреждении; научная и организационно-управленческая обеспеченность и обоснованность инноваций в воспитательной системе учреждения; определены уровни управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что раскрыта сущность управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении; проведен анализ состояния проблемы исследования; выявлены, описаны и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. На основе разработанной программы осуществлено внедрение модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. В программе внедрения модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении раскрыт механизм
управления воспитательной системой инновационного общеобразовательного учреждения.
Основные идеи и материалы, представленные в исследовании, могут быть использованы при разработке содержания спецкурса и учебно-методических материалов для студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования и получением достоверных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в докладах на международных (Липецк, 2004, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Горно-Алтайск, 2006); всероссийских (Новосибирск, 2004, Томск, 2004, 2006; Бийск, 2004-2006, Кузнецк, 2005, Барнаул, 2006); научно-практических (Бийск, 2004) конференциях, во Всероссийском конкурсе «Педагогические инновации» (Москва, 2005). Проект, реализованный в русле задач диссертационного исследования, получил грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 06-06-00119а - 2006 г., 2007г.).
На защиту выносятся следующие положения:
специфика управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении заключается в особенностях управляемого объекта, проявляющихся в большей динамичности, обусловленной инновационными процессами, актуализацией интеллектуальной составляющей совместной деятельности субъектов взаимодействия, способностью к самоорганизации и саморазвитию, в постоянном взаимодействии всех компонентов системы;
модель управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении характеризуется как идеальная система вое-
12 питательных отношений, отвечающая требованиям личностного роста ребенка, которая состоит из системы блоков, связанных между собой системообразующим фактором, в качестве которого выступает инновационность;
организационно-педагогическими условиями эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении выступают: поддержка инновационных начинаний, предполагающая признание значимости осуществляемой деятельности; учет тенденций в функционировании и развитии систем управления и воспитания; интеграция и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов воспитательного процесса; гармонизация ценностных ориентации субъектов взаимодействия; совершенствование ресурсной базы (разработка, современная корректировка нормативных документов и функциональных обязанностей, программно-методическое и научно-методическое обеспечение, прогнозирование и перспективное планирование инновационных проектов, непрерывное информационно-аналитическое сопровождение); готовность руководителей и педагогов инновационного общеобразовательного учреждения к управлению воспитательной системой;
критериями и показателями эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении являются: личностное развитие учащихся (показатели: отношение к миру, отношение к другим людям, отношение к самому себе); эффективность реализации функций управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении; научная и организационно-управленческая обеспеченность и обоснованность инноваций в воспитательной системе учреждения (показатели: обоснованность выбора инноваций в общеобразовательном учреждении; наличие научно-методической базы обеспечения инновационных процессов; участие в международных и всероссийских конкурсах по реализации инновационных проектов; использование инновационных форм и методов в воспитательной работе).
13 Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 211 наименований, 18 приложений. Общий объем работы 187 страниц, из них приложений 43 страницы.
Сущность управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
В данном параграфе раскрываются теоретические и методологические основы категории «воспитательная система», рассматриваются особенности воспитательных систем в инновационных общеобразовательных учреждениях, дается определение понятия «управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении».
Понятие «управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении» является сложным и многоаспектным. Чтобы раскрыть его суть, целесообразно в отдельности рассмотреть характеристики категорий «воспитательная система», «инновационное общеобразовательное учреждение» и «управление».
При раскрытии понятия «воспитательная система» обратимся к одной из основных категорий педагогики - воспитанию.
Понятие «воспитание» в российской педагогике использовалось со второй половины XVIII в. и подразумевало подготовку подрастающего поколения к жизни. В этом значении оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный план Московского воспитательного дома» (1763 г.), «Устав народных училищ в Российской империи» (1786 г.). В 1806 г. термин «воспитание» как особое педагогическое понятие был включен в словарь Российской академии. Однако вплоть до XIX в. оно ассоциировалось с понятием «образование» и фактически являлось его синонимом. С развитием педагогической теории и практики понятие «воспитание» приобрело самостоятельное значение [78].
Сегодня существует множество дефиниций термина «воспитание», но тем не менее общепринятого определения нет. Одно из объяснений тому -его многозначность. Традиционное понимание термина «воспитание» сводится к четырем подходам: широкий социальный - воздействие на человека всей окружающей действительности; широкий педагогический - целеполагание деятельности охватывает весь учебно-воспитательный процесс; узкий педагогический - специальная педагогическая работа; еще более узкий - решение задач, связанных с формированием морально-волевых качеств, художественных представлений и вкусов [74]. В отечественной педагогической литературе понятие «воспитание» рассматривается как общественное явление (Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев и др.); деятельность, процесс (С.З. Гончаров, Д.М. Мехонцева, И.Ф. Харламов и др.); ценность (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); система взаимодействия (Т.А. Ильина, В.В. Сериков, С.А. Смирнов, Н.Е. Щуркова и др.); социализация (И.С. Кон, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук и др.). Наиболее интересным, на наш взгляд, представляется рассмотрение различных трактовок понятия «воспитание» с позиций современных концепций и подходов. Е.В. Бондаревская с позиции культурологического подхода определяет воспитание как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении [19]. Создатель системно-ролевой теории формирования личности ребенка Н.М. Таланчук, опираясь на синергетический подход, при определении понятия «воспитание» исходит из того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. Воспитание рассматривается как процесс человековедения, протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей [166]. Иной подход к определению воспитания предлагает В.П. Созонов. В своей работе он утверждает, что «успех воспитателя во многом обусловлен поиском и установлением взаимосвязи процессов реализации базовых потребностей растущего человека и воспитательной деятельности педагога», воспитание определяется как деятельность педагога, направленная на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьника [161]. Н.Е. Щуркова с позиции ценностного отношения к окружающему миру во всех его проявлениях трактует воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [205]. Авторский коллектив под руководством М.И. Рожкова, опираясь на отечественные педагогические и культурные традиции, представляет воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека [135]. Интересен взгляд на процесс воспитания Г.К. Селевко, который в своей концепции, разделяя точку зрения Л.С. Выготского о том, что «воспитание есть в конечном счете самовоспитание», дает определение не воспитания, а самовоспитания. Под самовоспитанием понимается «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности» [141]. Таким образом, различные трактовки определения понятия «воспитание» на основе существующих подходов и современных концепций позволяют выделить наиболее общие признаки: целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; освоение че 17 ловеком социальных ролей, к которым добавлены такие признаки, как развитие личности и создание условий для ее самореализации [50]. В проведенном исследовании нам близка позиция авторов В.А. Караков-ского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, которые, вслед за И.Х. Лиймет-сом, рассматривают воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Главным механизмом воспитания при этом является функционирование воспитательной системы, где проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего развития учащихся [171].
Воспитательные системы, как декларируемые, так и реально существующие, являются одним из феноменов педагогической действительности.
Авторские воспитательные системы З.Н. Гинзбурга, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, СМ. Ривеса и Н.П. Шульмана, В.Н. Сороки-Росинского, СТ. Шацкого в период гражданской войны и послевоенной разрухи в СССР смогли помочь миллионам беспризорников и вернули их к нормальной жизни. С упорядочением жизнеустройства страны эти авторские системы сменились другими воспитательными системами, соответствующими изменившимся социальным реалиям и потребностям. К ним можно отнести системы воспитания Ф.Ф. Брюховецкого, В.А. Сухомлинского, отличавшиеся идеями демократизма и гуманизма.
Организационно-педагогические условия управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
Согласно гипотезе нашего исследования, управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении может быть эффективным лишь при создании благоприятных организационно-педагогических условий.
Условия трактуют как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может.
В Словаре русского языка СИ. Ожегова условие - «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой осуществляется что-нибудь» [114, с. 746]. Более того, условия составляют среду, в которой возникают, существуют и развиваются следствия.
В существующей педагогической литературе и работах по теории управления мы находим суждения о том, что все условия можно разделить на два крупных блока: внешние и внутренние (Ю.К. Бабанский, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедуори, М.М. Поташник и др.). Анализ изученной философской и психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать следующие определения внешних и внутренних условий: внешние условия - на 60 бор необходимых и достаточных компонентов, позволяющих развиваться системе, способствующих ее эффективному функционированию; благоприятная среда протекания какого-либо процесса или явления. Внутренние условия - способность самой системы приспосабливаться к изменяющимся условиям, воздействовать на окружающую среду.
Таким образом, условия управления воспитательной системой формируют конкретную среду, обстановку, обстоятельства места, времени и действия; они достаточно подвижны и изменчивы, поэтому их можно не только учитывать, но и конструировать. В данном исследовании был выделен ряд организационно-педагогических условий эффективного управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. 1. Поддержка инновационных начинаний, предполагающая признание значимости осуществляемой деятельности. Сегодня инновации приобретают особую значимость. В контексте современной интеллектуально-инновационной революции они становятся средством оптимизации и актуализации элементов социальных систем различного уровня. Поддержка инновационных начинаний в нашем исследовании рассматривается как мотивация учителя на инновационную деятельность. Именно поддержка и признание результатов использования инновационных технологий в воспитательной работе является той составляющей основой, которая ориентирует педагогов в оценке своей деятельности на этапы личностного роста детей, происходящего по мере освоения ребенком общечеловеческих ценностей. В настоящее время существует множество исследований по инновационной деятельности учителя, но, к сожалению, отсутствует системность в видении самой проблемы, неразработанность критериев оценки деятельности, далеко не полное раскрытие механизмов ее становления и развития и, как за 61 кономерный результат, отсутствие концепции системной реализации этих механизмов. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога [155, с. 61]. Таким образом, самое важное в профессии учителя — обретение личностного смысла своей деятельности в системе других ее видов, так как возникающее вследствие рассогласованности мотивов состояние дискомфорта приводит к тому, что труд лишается элемента личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка, т.е. мотиваци-онный компонент в структуре инновационной деятельности выступает как ведущий. Рассматривая в первой главе понятие «инновационное общеобразовательное учреждение», мы остановились на том, что основной характеристикой данного учреждения является системная организация инновационной деятельности учителя, направленная на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и средств ее реализации. Как известно, деятельность - есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру. В трудах П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева дается психологический анализ структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся и реорганизующейся под управляющим влиянием сложного взаимодействия образа результата с мотивационным компонентом деятельности. Мотивационный компонент инновационной деятельности Л.С. Подымо-ва рассматривает в двух направлениях: во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, с точки зрения оценки отношения учителя к изменениям, т. е. потребности в педаго 62 гических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности [155, с. 62]. Мотивацию традиционно разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Обычно внешние стимулы связывают с материальным вознаграждением за те или иные элементы, а иногда и вся деятельность ориентируется на престиж, побуждающий к самоутверждению. Внутренние стимулы предполагают профессиональную направленность и личную самореализацию. Таким образом, в основе выделенного условия эффективного управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении лежат содержательные теории мотивации (А. Маслоу, М. Клелланда, Ф. Герцберга).
В иерархии потребностей А. Маслоу, потребностями более высокого уровня являются потребности в уважении, включающие потребность в самоуважении, личных достижений, компетентности, уважении со стороны окружающих, признании. Рядом с потребностью в уважении и самовыражении выдвинутой А. Маслоу, находится потребность успеха, сформулированная М. Клелландом, которая означает процесс доведения работы до успешного завершения.
В исследовании Ф. Герцберга, проведенном во второй половине 50-х годов прошлого века, признание значимости осуществляемой деятельности и одобрение результатов работы стояло на четвертом месте в ряду факторов повышения производительности труда.
Модель управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
В последнее время в научных исследованиях достаточно широко используется метод моделирования, который, как специфический метод познания, основывается на принципе материального единства мира и наличии в живой и неживой природе общих диалектических законов их развития, на признании всеобщей связи и взаимообусловленности явлений.
Под моделированием И.Б. Новик понимает «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [111 , с. 42].
По определению К.Е. Морозова, «моделированием называется построение (или выбор) и изучение моделей с целью получения новых знаний об объектах» [98, с. 40].
Общим в данных дефинициях является определение моделирования через модель, создаваемую с целью изучения свойств исследуемого объекта.
В научной литературе достаточно много исследований, посвященных использованию метода моделирования в изучении педагогических явлений (СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Н. Нечаев, Л.И. Новикова, Ю.М. Плотинский, Т.В. Светенко, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.). Моделирование широко используется в работах Т.П. Афанасьевой, Л.А. Мокрецовой, B.C. Лазарева, А.Н. Орлова, И.К. Шалаева и других ученых с целью изучения процесса управления педагогической системой. Сегодня нельзя назвать область человеческой деятельности, в которой в той или иной степени не использовались бы методы моделирования. Особен 84 но это относится к сфере управления различными системами, где основными являются процессы принятия решений на основе полученной информации. Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций. Так, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин выделяют следующие гносеологические функции: измерительная, описательная, интерпре-таторская, объяснительная, предсказательная, критериальная. В своих последних работах Б.А. Глинский вскрывает причины возрастающей популярности моделирования, которые связаны с развитием исследований микро- и мегамира, где глубокие связи, отношения и закономерности невозможно познать без абстракций высокого уровня. Именно моделирование представляет возможность получения данных о свойствах вещей и процессах опосредованным путем [36]. Как отмечают учёные (Б.Я. Советов, С.А. Яковлев и др.), только наличие некоторой общей структуры (статистической или динамической, материальной или мысленной) между моделью и оригиналом позволяет исследователю путём изучения самой модели получить новые данные о предмете исследования, где модель выступает в роли относительно самостоятельного квазиобъекта [158]. А.И. Уемов подчеркивает, что «логическими основаниями метода моделирования могут служить любые выводы, в которых посылки относятся к одному объекту, а заключение - к другому» [179, с. 54]. Целенаправленное применение метода моделирования дает возможность совершенствовать экспериментальные педагогические исследования. При исследовании объекта с помощью метода моделирования в качестве своеобразного инструмента познания выступает модель. Термин «модель» в современной науке употребляется в самых различных смыслах. Всякая модель является в определенной мере специфической формой отражения действительности. Моделью называется изоморфное отображение инвариантных отношений элементов одной системы материальных объектов через отношения элементов другой системы материальных объектов [188, с. 44]. Как отмечает В.А. Штофф, «понятие модели всегда означает некоторый способ отображения или воспроизведения действительности» [204, с. 8]. Он даёт такое определение: «Под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме; в более узком смысле - когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более привычной, то есть непонятное «свести» к понятному» [там же, с. 9-Ю]. Я.Г. Неуймин считает, что модель «есть специфический объект, создаваемый с целью получения и (или) хранения информации (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [108, с. 44]. Ученый предлагает основные классификации моделей:
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по внедрению модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении
Анализ теоретических и практических исследований управления воспитательной системой указывает на необходимость построения целостной программы, обеспечивающей достижение эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. При определении задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы мы стремились реализовать заложенные в гипотезе основные условия повышения эффективности управления воспитательной системой инновационного общеобразовательного учреждения и апробировать созданную модель управления воспитательной системой инновационного общеобразовательного учреждения.
В осуществлении опытно-экспериментальной проверки сконструированной нами модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении были выделены подготовительный, практический и обобщающий этапы. На различных этапах эксперимента в нем приняло участие 166 человек, из них учащиеся средних, старших классов и преподаватели МОУ «Гимназия № 1» и МОУ «Гимназия № 2» г. Бийска Алтайского края.
На подготовительном этапе доминирующими были диагностическая и прогностическая функции педагогического эксперимента. Реализация диагностической функции предполагала анализ состояния управления воспитательной системой в инновационных общеобразовательных учреждениях, в задачи которого входило: 1) изучение состояния управления воспитательной системой в инновационных общеобразовательных учреждениях; 2) выявление проблем воспитания в инновационных общеобразовательных учреждениях с учетом их особенностей, с целью разрешения их при введении инноваций; 3) выделение критериев и показателей эффективности управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении и осуществление подбора диагностических методик. Прогностическая функция на подготовительном этапе эксперимента была реализована через разработку программы эксперимента, включавшую конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели опытно-экспериментальной работы; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков эксперимента; определение экспериментальной и контрольной групп; выделение и обоснование критериев оценки ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы. На практическом этапе опытно-экспериментальной работы преимущественно реализовывались исполнительская, аналитическая и коррекционная функции педагогического исследования. Формирующий эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 2» г. Бийска, где непосредственно осуществлялось внедрение модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. Исполнительская функция эксперимента предполагала разработку и реализацию модели управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. Аналитическая функция педагогического эксперимента на практическом этапе реализовывалась через организацию диагностики управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении. Коррекционная функция педагогического эксперимента проявлялась в осуществлявшейся по ходу эксперимента корректировке процесса управления воспитательной системой на основе данных диагностики. Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента, их обобщение и систематизацию. Ведущей функцией обобщающего этапа исследования явилась аналитическая. На первом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент. В ходе данного этапа состояние управления воспитательной системой в инновационных общеобразовательных учреждениях определялось посредством комплекса диагностических методик, при определении которого мы исходили из следующих требований: 1) включение методик, с помощью которых можно изучить выделенные в модели критерии и показатели эффективности управления воспитательной системой инновационного общеобразовательного учреждения; 2) использование в диагностическом комплексе гуманитарной экспертизы, которая позволяет изучить состояние управления воспитательной системой, учитывая особенности инновационных преобразований в ней. Нами были выделены критерии и определены основные показатели: - личностное развитие учащихся (показатели: отношение к миру, отношение к другим людям, отношение к самому себе); - эффективность реализации функций управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении (показатели: качественная характеристика функций управления воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении).
