Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях Антонова Светлана Юрьевна
Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников
Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников
Антонова Светлана Юрьевна. Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Антонова Светлана Юрьевна; [Место защиты: Алт. гос. пед. акад.].- Бийск, 2009.- 181 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/1063
Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы: и практические предпосылки управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях 13
1.1. Сущность управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях 13
1.2. Состояние проблемы исследования управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях в теории и практике общеобразовательных учреждений . ...43
1.3. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях 6 О
Выводы по первой главе. .80
Глава 2:. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях 82
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 82
2.2. Реализация технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников на формирующем этапе эксперимента 99
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях 120
В современном мире образование является одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Уровень образованности населения, развитости образовательной и научной инфраструктур - непременные условия становления и развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых вы-ступают новые знания, исследовательская и инновационная деятельность. Процессы модернизации в российском образовании направлены на изменения самых различных его аспектов, в том числе и на увеличение значимости в подготовке учащихся различных возрастных групп, в особенности старшеклассников. Идеи усиления учебно-исследовательской составляющей современного школьного образования отражены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Становятся приоритетными идея подлинной фундаментализации школьного образования и компетентностный подход, в котором акцент делается на овладение ключевыми компетенциями, в том числе и исследовательскими. Очевидно, что приобщение учащихся к учебно-исследовательской деятельности становится одним из важных объектов приложения сил и профессионального творчества педагогических коллективов. В настоящее время, по данным исследований А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А. И. Савенкова, актуализируется потребность в выпускниках школ, владеющих основами учебно-исследовательской деятельности.
Современные социокультурные условия, в которых приоритетную роль играют процессы глобализации, модернизации и информатизации, несомненно, отражаются на сегодняшнем старшекласснике как положительно, так и отрицательно. С одной стороны, современный школьник имеет широкий-доступ к получению информации через СМИ и Интернет, но, с другой стороны, это способствует потреблению так называемых «готовых форм», предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», блокирующего выработку
собственного отношения к содержанию информации и, как следствие, снижению интеллектуального потенциала молодёжи. Совершенствование учебно-исследовательской деятельности учащихся даёт им возможность не просто освоить сумму готовых знаний, а овладеть комплексом разнообразных исследовательских умений, компетенций, поведенческих правил; способствует развитию критического мышления, творческого потенциала, расширению возможностей старшеклассников в самореализации и выражении субъектной позиции в собственной деятельности.
Эффективная организация учебно-исследовательской деятельности возможна с помощью её упорядочивания, систематизации, поэтому в последнее время прослеживается тенденция построения и обоснования той или иной деятельности или процесса в образовании с точки зрения управления. Учитель приобретает новые функции — он управляет образовательным процессом, создаёт условия для формирования разносторонне развитой личности, а учащийся' активно познаёт, являясь субъектом своей деятельности, выстраивающим её по индивидуальной образовательной траектории.
К настоящему времени сложились определённые предпосылки для научного обоснования управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся. В педагогике исследовательская деятельность была и остаётся актуальной как средство активизации и оптимизации процесса обучения и развития личности (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). В профессионально-педагогической печати анализируются различные аспекты исследовательской деятельности учащихся в школе (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.А. Плигин, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.).
Особое значение приобретает подготовка педагогического коллектива к диагностике и формированию исследовательских умений, которые рассматриваются в работах М.Ю. Кожуховой, B.C. Лазарева, П.Ю. Романова, Н.Н. Став-риновой, Л.Н. Тимофеевой, В.Г. Паршукова. В последние десятилетия исследуются различные аспекты управления образовательными системами (Т.М. Да-
выденко, Л.А. Мокрецова, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), что составляет мощную научную базу для разработки теоретических основ управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников. В настоящее время управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников с учётом современных социокультурных условий недостаточно широко исследовано. Таким образом, появилась необходимость в научно обоснованном управлении учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников. В этой связи возникают противоречия между:
- существующим состоянием учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в школе и растущими требованиями к её качеству;
востребованностью исследовательских компетенций у выпускников, вызванной изменениями социокультурных условий, и недостаточным вниманием, уделяемым данному аспекту в школе;
необходимостью эффективного управления учебно-исследовательскойі деятельностью старшеклассников и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике управления образовательными системами.
Выделенные противоречия* определили проблему настоящего исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий для эффективно реализующегося управления, учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в школе с учётом современных социокультурных условий, решению которой посвящено данное исследование.
На основании вышеизложенного была выбрана тема исследования «Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях».
Цель исследования: конструирование и внедрение модели управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность учащихся старших классов общеобразовательной школы.
б Предмет исследования: процесе управления учебно-исследовательской
деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях будет эффективным, если:
- сконструирована модель управления учебно-исследовательской дея тельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях, со стоящая из цели, задач, принципов, содержания, организационно- педагогических условий и предполагаемого результата;
разработана и реализуется технология управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников;
определены организационно-педагогические условия эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся старших классов;
выделены критерии и показатели эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Проблема, цель исследования, его объект и предмет определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Осуществить анализ исследуемой проблемы в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений и определить теоретические и практические предпосылки управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников.
Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность сконструированной модели и технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях на основе выделенных критериев и показателей.
Обосновать организационно-педагогические условия управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников.
4. Подготовить методические рекомендации по управлению учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и себя в процессе деятельности (М.К. Мамардашви-ли, С.Л. Рубинштейн);
на общенаучном уровне: системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); синергетический подход (СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожий, Г. Хакен); компетентностный подход (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), личностно-ориентированный подход к обучению (идеи субъ-ектности) (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
на конкретно-научном уровне: исследования в области управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Л.А. Мокрецова, А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова), а также различные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности в школе (А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко, А.С. Обухов, В.Г. Паршуков, А.И. Савенков); проектный менеджмент (D. Allen, Ch. Elton, A. Gostick, S. Portny).
В работе были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование);
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, эксперимент, анализ продуктов учебно-исследовательской деятельности учащихся, статистическая обработка результатов).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ «Гимназия № 11» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Бийска Алтайского края, общее число респондентов составило 390 человек (учителя, учащиеся). В формирующем этапе экспери-
мента участвовали ПО учащихся старших классов МОУ «Гимназия № Ц». Исследование выполнено на материале изучения иностранного (английского) языка.
Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап (1999-2005 гг.) - поисково-теоретический — изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; осмысление методологических и теоретических положений исследования; определение его объекта, предмета; формулирование гипотезы, цели и задач; выбор методов исследования.
Второй этап (2005-2007 гг.) - практический - разработка модели и технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников и их апробация; проведение педагогического эксперимента; подготовка методических рекомендаций по управлению учебно-исследовательской деятельностью.
Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий - интерпретация и описание результатов исследования, формулировка выводов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- сконструирована структурно-функциональная модель управления учеб но-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социо культурных условиях, основанная на принципах субъект-субъектных отноше ний, научности, целостности и системности, целенаправленности и включаю щая в себя цель, содержание, организационно-педагогические условия и пред полагаемый результат, который оценивается с помощью управленческого, мо- тивационно-ценностного и деятельностного критериев;
разработана и реализуется технология управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников, включающая диагностический, прогностический, процессуальный и контрольно-рефлексивный этапы;
- определены организационно-педагогические условия управления учеб но-исследовательской деятельностью старшеклассников: управление учебно- исследовательской деятельностью с учётом индивидуальной образовательной
траектории её субъектов; внедрение в учебный процесс технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников; создание информационной базы для управления учебно-исследовательской деятельностью; ориентация управления на положительный нелинейный результат учебно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования выражается в анализе подходов, обеспечивающих эффективность управления* учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников; в авторской версии определения «учебно-исследовательская деятельность» и уточнении понятия «управление учебно-исследовательской деятельностью»; в выделении критериев и показателей эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях (управленческий, моти-вационно-ценностный и деятельностный); в определении уровней успешности старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности (начальный, средний, высокий). Сформулированные в диссертации основные положения управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях дополняют и углубляют существующую теорию организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические выводы и результаты исследования доведены до конкретных методических рекомендаций «Учебно-исследовательская деятельность учащихся: управленческий аспект», которые могут быть использованы в работе учителей, на теоретических семинарах и курсах повышения квалификации. Создан дневник и путеводитель для учащихся по самоуправлению учебно-исследовательской деятельностью.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием ^ комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам, общей логике исследования, репрезентативностью объема выборки,
применением математических методов и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-исследовательская деятельность учащихся определяется как процесс приобретения исследовательских и сопутствующих исследованию умений, возникающий при взаимодействии учащихся и педагога, нацеленном на выявление сущности той или иной проблемы, актуальной для всех субъектов деятельности, и её решения; управление учебно-исследовательской деятельно стью понимается как целенаправленное взаимодействие субъектов управления, ориентированное на оптимизацию учебно-исследовательской деятельности, её переход в более качественное состояние на основе базовых принципов и функ ций управления.
2. Успешность управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях обеспечивается- реализацией структурно-функциональной модели, представляющей собой сис тему взаимосвязанных элементов: цели, задач, содержания (функций анализа, целеполагания, планирования, мотивации, организации, контроля, рефлексии), организационно-педагогических условий и результата. Взаимосвязь элементов данной системы определяется следующими принципами (субъект-субъектных отношений, научности, целостности и системности, целенаправленности). Эф фективность управления учебно-исследовательской деятельностью оценивается по таким критериям, как управленческий, мотивационно-ценностный, деятель- ностный, и отражается в уровнях успешности старшеклассников в учебно- исследовательской деятельности (начальный, средний, высокий).
3. Основными этапами технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников являются диагностический, прогностический, процессуальный и контрольно-рефлексивный.
4. Эффективность реализации модели управления учебно- исследовательской деятельностью старшеклассников определяют следующие ор ганизационно-педагогические условия: управление учебно-исследовательской
11 деятельностью с учётом индивидуальной образовательной траектории её субъектов; внедрение в учебный процесс технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников; создание информационной базы для управления учебно-исследовательской деятельностью; ориентация управления на положительный нелинейный результат учебно-исследовательской деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Набережные Челны, 2007; Семипалатинск, 2008), всероссийских (Бийск, 2006-2008;' Москва, 2006, Пенза, 2006) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики БПГУ имени В.М. Шукшина (2005-2008), городском методическом объединении учителей английского языка (2007), кафедре иностранных языков МОУ «Гимназия № 11» (2007). Материалы исследования были представлены на третьем международном форуме-конкурсе "Актуальные проблемы современной науки" (Самара, 2006), первом всероссийском конкурсе «Организация учебно-воспитательного ^ процесса, научно-исследовательской, методической и экспериментальной работы в образовательных учреждениях» (Москва, 2007), конкурсе педагогов «Образование: взгляд в будущее» (Обнинск, 2008).
Подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей «Учебно-исследовательская деятельность учащихся: управленческий аспект».
Разработанная технология управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников внедрена в деятельность МОУ «Гимназия № 11» г. Бийска Алтайского края.
По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 11 п. л.
Диссертация соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 232 наименования, в том числе 18 на иностранном языке, и 9 приложений.
Общий объём диссертации - 181 страница, работа содержит 11 таблиц, 7 рисунков.
\
із Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
1.1. Сущность управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях
Современный мир характеризуется стремительными переменами. Такие процессы, как глобализация, модернизация, информатизация влекут за собой изменения во всех социальных институтах общества. Функционирование школы как части системы образования, а также деятельность её субъектов подвержены влиянию современных социокультурных условий, под которыми понимается совокупность общественных факторов, влияющих на культурное и социальное развитие личности [125].
Рассмотрим факторы,, характеризующие современные социокультурные условия.
1. Глобализация охватывает все стороны жизни человеческого общества -экономику, социальную жизнь, культуру, образование и прочее, то есть можно утверждать, что это широкий, многоплановый процесс, влияющий на жизнь людей. Процесс глобализации приобрел планетарный характер. Для культурной глобализации характерны сближение деловой и потребительской культуры между разными странами мира и рост международного общения. Современные кинофильмы выходят на экраны одновременно во многих странах мира, книги переводятся и становятся популярными у читателей разных стран. Огромную роль в культурной глобализации играет повсеместное распространение Интернета. Кроме того, с каждым годом всё большее развитие получает международный туризм.
Захватывающий современного старшеклассника виртуальный мир Интернета порой размывает внутренние стержни личности, нивелирует собственные жизненные предпочтения, делая его частью виртуального мира и воплоще-
ниєм его тенденций и импульсов. Особенно сильное влияние это оказывает на профессиональную ориентацию старшеклассника. Так, например, старшеклассник общеобразовательной школы, как носитель определённой совокупности уникальных личностных качеств, реагирует на разноплановую внешнюю информацию относительно «выгодности» определённой профессии и начинает ориентироваться на продолжение обучения в том высшем учебном заведении, которое готовит соответствующих специалистов. В результате внешнего информационного влияния личностные вкусы ученика корректируются в сторону конкретной профессии, и свои дальнейшие действия он начинает согласовывать с целью продолжения обучения в избранном учебном заведении. Появляется еще один фактор - рост образовательных воздействий жизненного окружения, который оказывает определяющее воздействие на растущего человека. В изменившихся условиях главная задача школы должна состоять в обучении молодых людей умению приобретать знания [44].
Глобализация нередко отождествляется с американизацией или вестерни-зацией. Это связано с усилившимся с XX века значением США в мире. Ярким примером влияния ,Америки является широкое распространение в мире английского языка в качестве языка международного общения и доллара как международной валюты.
Экономизм, материализм, редукционизм, присущий индустриализму, ведут к углублению кризиса современной цивилизации. По мнению синергети-ков, глобальный нелинейный мир по определению более нестабилен и сложен, чем предшествующий мир, и требует учёта того, что в нелинейном мире малые воздействия могут привести к большим последствиям. Пока все эти факторы не принимаются в расчет теми, кто моделирует сценарии мирового развития, что ведёт мир к ещё большей неопределённости и напряжённости [9].
Реагируя на внешние изменения, учитывая глобальные мировые тенденции, изменения происходят и в Российском образовании, называемые модернизацией.
2. Модернизация образования отражена в современных нормативных образовательных документах. Рассмотрим основные тенденции модернизации образования, связанные с процессом управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников.
Для модернизации российского образования на период до 2010 года характерны следующие основные ориентиры:
расширение круга значимых для учащихся проблем;
обогащение культурно-образовательного пространства учащихся;
повышение значимости иностранных языков и владения информационными технологиями;
развитие общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать) и «надпредметных» способов деятельности (системный подход, моделирование, проектирование, эвристические методы) [80].
Для создаваемой сегодня модели образования характерны следующие направления:
баланс фундаментальности и компетентностного подхода;
модернизация методов и содержания обучения на основе современных информационных коммуникационных технологий;
расширение профессиональной сферы учителя, способность выступать консультантом, направлять и оценивать самостоятельную деятельность учащихся;
ориентация образования на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты;
фундаментальность школьного образования, в котором акцент делается на овладение следующими умениями: коммуникация, анализ, понимание, принятие решений;
расширение пространства инициативного действия ученика за счёт профильного обучения;
оценка индивидуального прогресса ребёнка;
непрерывное образование [146].
Образование в современных социокультурных условиях трактуется объемно - как многомерный порождающий ресурс стратегического порядка гражданской, нравственной, познавательной направленности, ресурс, который определяет развитие современного общества и существование современного человека [44].
Характеризуя постиндустриальное общество приоритетностью знаний, индивидуализацией в образовании, совершенствованием инфраструктуры, творческой направленностью в деятельности людей, можно сказать, что человек не средство, а цель образования. Человек уже не может адаптироваться, не находясь в постоянном творчестве и самоизменении, саморазвитии, на базе непрерывного образования и самообразования.
3. Информатизация — внедрение во все структуры общества информационных технологий. Доминирующим ресурсом процесса информатизации является информация* и знание. Научные разработки становятся главной движущей1 силой экономики. Наиболее ценным качествами личности являются, уровень, образования, профессионализм, обучаемость и креативность.
стремительное развитие процесса информатизации общества, которое является проявлением общей закономерности развития цивилизации. Сегодня этот процесс приобрел поистине глобальный характер и уже охватывает практически все развитые страны мира, в том числе и Россию. При этом информатизация общества влечёт за собой многие весьма радикальные социальные изменения. Она существенным образом изменяет практически все стороны жизни людей;
функциональные возможности и технические характеристики средств информационного взаимодействия в последние годы быстро растут, а их стоимость неуклонно снижается, что делает эти средства всё более доступными для массового пользователя. Необходимо отметить, что эти возможности уже сегодня значительно опережают тот уровень подготовленности общества, который требуется для их эффективного использования, и это порождает ещё одну соци-
альную проблему - проблему развития новой информационной культуры общества, тесно связанную с проблемой развития сферы образования;
дальнейшее стремительное развитие информационно-
коммуникационных технологий и широкое внедрение её достижений в социальную практику привели к формированию совершенно новой информационной среды общества, которую современные философы называют инфосферой. Именно инфосфера будет определять основные черты информационного общества, той новой цивилизации, которая уже сегодня формируется в развитых странах и с исторической неизбежностью будет распространяться из них по всему миру [114].
В этой связи можно констатировать, что современная школа должна учитывать тот факт, что, помимо прямой информации от учителя, учащиеся имеют доступ к широкому диапазону знаний. Это можно активно использовать в учебно-исследовательской деятельности старшеклассников. В старшем школьном возрасте возникает потребность в самореализации. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и всё больше времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносят с собственными возможностями, строят конкретные жизненные планы, соответствующие их мотивам.
Рассматривая управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников через призму современных социокультурных условий, можно сделать вывод о том, что универсализм личности состоит сегодня в овладении общей системой ориентации в океане информации, в создании личностных фильтров - способов отбора ценной информации, а также в формировании умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний. Всё это возможно через управляемую учебно-исследовательскую деятельность в школе. С синергетической точки зрения процедура взаимодействия учителя и ученика в учебно-исследовательской деятельности может быть представлена не просто как передача знаний от одного человека к другому, а как создание уело-
вий; при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, их активное и продуктивное творчество и переход к самоуправлению. Это нелинейная ситуация* открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, в результате которого, субъекты управления начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе, а сам процесс становится интерактивным и построен на принципе субъект-субъектных отношений [9].
Современная школа призвана создать все условия для субъектного формирования и развития, учащихся. Сегодня в социальной жизни востребована личность, обладающая не только значительным объёмом предметных знаний, но и владеющая целым комплексом социальных и интеллектуальных умений, позволяющих ей быстро адаптироваться к условиям изменяющейся действительности, а также к потоку информации, нарастающему с каждым днём. Среди наиболее востребованных качеств личности, для формирования которых соз-. даются условия в школе, являются высокий интеллект, способность творчески подходить к решению задач, умение находить, анализировать и критически оценивать информацию, способность осуществлять совместную коллективную деятельность и т. д. Всё это влечёт за собой системное изменение и совершенствование образования.
С учётом направленности современного образования на стандартизацию и единый' государственный экзамен, именно учебно-исследовательская деятельность учащихся становится полем для развития творческой личности, ориентированной на формирование востребованных для себя и общества компетенций. Однако данная деятельность должна быть тщательно продумана, спроектирована и реализована, то есть управляема.
Л.Н. Толстой в одной из своих педагогических статей заметил, что есть много слов, не имеющих точного значения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мысли [179]. Понятие «учебно-исследовательская деятельность» также не имеет единого определения в современной науке, - и каждый автор видит его по-своему и вкладывает в него осо-
бенное содержание. На наш взгляд, причиной тому является многогранность и уникальность данной деятельности. Для выявления наиболее оптимального определения учебно-исследовательской деятельности учащихся в школе рассмотрим составные части данного понятия - «учебный», «исследовательский», «деятельность».
В толковом словаре русского языка — "учебный' определяется как 1) относящийся к учению, обучению; 2) такой, где (в котором) производится подготовка, тренировка для чего-либо (какого-нибудь рода деятельности, службы) [125, с. 845]. По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность является квазиисследовательской деятельностью [42]. Она одновременно учебная по форме и теоретическая - по содержанию: в учебной деятельности осваиваются теоретические понятия средствами учебных действий и учебных задач. Тем самым вводится в содержание общего образования сама культура исследования — как особого типа исследовательской практики [97].
Слово, "исследовательский' трактуется как относящийся к научным исследованиям [125]. Этимологическое значение слова «исследовать» -«извлечь нечто «из следа», т. е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах» [2, с. 27]. Главная цель исследования - установление истины, «того, что есть», наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Источник исследования как вида деятельности — в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Исследование -становление субъекта собственного мышления [40]. Исследование, по мнению А.И. Савенкова - «особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящейся на базе её исследовательского поведения» [151, с. 83]. С.Л. Рубинштейн понимает учение как «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» [147, с. 97]. Исследование же определяется как творческий процесс познания мира, себя и себя в этом мире [99, с. 158].
'Деятельность' означает-занятие, работа, труд [125, с. 164]. Деятельность -форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека., Деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель и задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат [76].
В педагогике понятие деятельность, рассматривается как «созидание, обнаружение, определение и проявление субъекта» [98, с. 158].
На основе анализа литературы можно выделить основные характеристики деятельности субъекта: осознанность, целенаправленность,, предметность, мотивированность, активность и субъектность. Так, по: мнению С.Л-І.Рубинштейна; деятельность человека сознательная целенаправленна: «В*не& и'через неё/человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи*в< преобразуемой* им* действительности» [148, с. 135]. Более того, деятельность человека - всегда* взаимодействие'субъекта с окружающим^ миром;.. Деятельность* ученика в школе являетсяг учебной и представляет собой» погружение ребёнка в содержание совершенной, развитой формы исследовательской культуры в рамках модели конкретного научного предмета, выступающего перед учащимися в виде учебного предмета. Главным образовательным смыслом данной! деятельности является становление теоретических форм сознания, а главной образовательной целью - культивирование таких функций теоретического мышления, которые обнаруживают себя в блоке субъектных способностей: способность анализа ситуации возможной деятельности, планирования потенциально возможных действий её осуществления, рефлексия её оснований и результатов [42].
Человек является субъектом своей деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В'более узком смысле, т. е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованная психическим отражением;.реальная функция которой состоит в том, что она ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность — это не реакция и не совокупность, реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.
Структура учебной деятельности в общей структуре деятельности, по А.Н. Леонтьеву, представлена тремя основными компонентами: учебная задача, учебные действия и операции, действия оценки и контроля [99].
Структура учебно-исследовательской деятельности представлена компонентами: учебно-исследовательская задача, учебно-исследовательские действия и операции, действия контроля и оценки её результативности в сформированности исследовательских и сопутствующих исследованию умений, а также в учебно-исследовательской компетентности (рисунок 1). Под учебно-исследовательской задачей понимается обобщённая цель деятельности школьника, поставленная перед учеником в виде учебного или исследовательского задания на предметной- области задачи. Учебно-исследовательские действия и операции адекватны учебно-исследовательским задачам и реализуются во взаимодействии субъектов данной деятельности. Действия контроля и оценки обеспечивают переход от одной учебно-исследовательской задачи к другой и способствуют становлению учащегося как субъекта учебно-исследовательской деятельности. Предметом контроля в учебно-исследовательской деятельности является как состояние субъекта, так< и результат этой деятельности - новые знания, умения, новые способы учебно-исследовательских действий и пр.
Основываясь на личностно-ориентированном подходе, процесс обучения воспринимается как сотрудничество более опытного человека с менее опытным, опираясь на зону ближайшего развития. Ряд учёных определяет исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, в результате чего формируется мировоззрение [34; 96; 120]. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся под руководством педагога, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (вотличие от проекта, где результат, в общем-то, прогнозируемый) [140]. Предлагается рассматривать учебно-исследовательскую деятельность как новую педагогическую технологию, а место данной деятельности на-
ходится в иерархии видов, творческих работ учащихся: информационно-реферативных, проблемно-реферативных, экспериментальных, натуралистических и описательных, исследовательских - творческих работ, выполненных с помощью корректной, с научной точки зрения, методики, имеющих полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делаются анализ и выводы о характере исследуемого явления- [98].,
Таким образом, опуская признак «учебно», данные авторы рассматривают полностью исследовательскую деятельность, определяя её каю образовательную работу, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи, предполагающую5 наличие основных этапов, характерных для научного1 исследования.
Серьезной проблемой становится отождествление таких понятий;- как «учебно-исследовательская», «научно-исследовательская», «проектная»-«поисковая»-деятельность. В современной практике зачастую можно «услышать выражение «научно-исследовательская деятельность учащихся»;: среди-, критериев оценки детских работ встречаются такие, как «научная новизна», «актуальность», «практическая значимость» [98]. При этом многие положения и критерии, применяемые при подготовке дипломных работ в вузах, диссертаций, монографий, механически переносятся в школу.
Научно-исследовательская деятельность, по мнению В.И. Слободчикова^ является высшей формой исследовательского поведения, базовыми ориентирами которой являются обнаружение истины и восстановление реальности в той или иной системе знаний [166]. Проектная деятельность направлена на достижение конкретного результата, а учебно-исследовательская - на получение знания о. предмете как попытка.выстроить ответ на возникший вопрос, где результат заранее не известен, при этом важными становятся процесс данной: деятельности и его образовательные для субъекта' результаты, которые могут выражаться в расширении диапазона знаний, развитии познавательного интереса, стремлении к поиску, получении информации и
новых ресурсов, развитии умения анализировать, формировании собственных суждений, адекватной самооценки, установлении контактов и стремлении к контакту, становлении способности ориентироваться в жизни, возможности профессионального самоопределения; возможности моделировать будущее, профессиональной мобильности [166]. Если поисковая деятельность предполагает только лишь поиск в условиях неопределённой ситуации, то исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов, и оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез), в соответствии с этим дальнего её эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых действий. Далее всё это, будучи проверено1 на практике, выводит поисковую активность, на новый уровень [87]. Так как учебно-исследовательская деятельность берёт своё начало из высшей школы, то необходимо разграничить, понимание учебно-исследовательской деятельности в школе и вузе (таблица 1):
Таблица 1
Определения учебно-исследовательской деятельности учащихся школы и вуза
Единым в этих определениях является ориентир на исследовательский метод как залог развития личности. Однако есть и различия в том, самостоятельная это деятельность или взаимодействие. Учебно-исследовательская деятельность является неотделимой частью учебного процесса. В вузе она является средством для развития у студентов потребности в самопознании и потребности в научном творчестве как переходе на качественно новый уровень. В школе учебно-исследовательская деятельность ориентирована на воспитание и развитие учащихся, на создание условий для их самоопределения и самореализации.
Еще раз подчеркнем различие понятий научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности. В научно-исследовательской деятельности главной целью является получение объективно новых знаний. При реализации учебно-исследовательской деятельности главное - достичь образовательного результата [153]. Это означает, что целью является развитие личности, личное самоопределение, выбор самостоятельных действий самореализации, то есть выявление собственного ресурса (интеллектуального, личностного, нравственного и т. д.) как источника и основания собственной деятельности и субъективация самого себя.
Учебно-исследовательская деятельность в школе предметна, и каждый предмет обогащает её своей спецификой. Данное исследование построено на материале изучения предмета «Иностранный язык». Следует отметить, что учебно-исследовательская деятельность в процессе изучения иностранного языка имеет специфические черты. К ним можно отнести следующие:
Язык исследования. Исследование ведётся как на иностранном, так и на русском языках, привлекается литература на двух языках, осуществляются прямой и обратный переводы.
Тематика работ. Учащихся интересуют вопросы страноведческого характера, темы, связанные с общением со сверстниками из других стран, с особенностями менталитета, а также с языковыми трудностями. Существует возможность исследовать любую интересующую тему на иностранном языке. Работа учащихся требует актуализации знаний из различных образовательных областей, способствуя
интеграции учебных предметов. Это расширяет общеобразовательный и интеллектуальный кругозор школьников.
Возможность сопоставления. Часто работы основаны на сравнении, выделении общего, поиске закономерностей как на текстовой, так и на культурной основе. Учащиеся исследуют письма, эссе зарубежных сверстников, сравнивают, анализируют, что способствует развитию мышления, ценностных ориентации, толерантности к особенностям менталитета другой культуры.
Востребованность информации, полученной в процессе исследования. Данные, полученные старшеклассниками в результате исследований, активно используются в их дальнейшей деятельности: при ответах на уроках (не только по иностранному языку), при подготовке к экзаменам. Ребята выступают с докладами-на внеклассных занятиях по языку, уроках и семинарах, городских конференциях, что позволяет повышать культуру языка- как у тех, кто выступает, так и у тех, кто воспринимает информацию на слух и вступает в открытый диалог. Кроме того, учащиеся видят значимость собственной деятельности, её необходимость для других.
Смещая баланс обучения от репродуктивного к продуктивному важно* отме-тить, что, если обучение в целом будет сводиться к системе универсальных знаний, у учащихся, независимо от целей и желаний педагогов, могут формироваться догматические и неадекватные убеждения об устройстве мира и методах практической и познавательной деятельности в нём. Эти убеждения будет очень трудно изменить впоследствии. Для выхода за пределы конкретизируемых систем исходных представлений учащиеся не вооружены никакими средствами. Поэтому необходимо изначально целенаправленно формировать у детей представления об относительности, неполноте, противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность развивающегося мира [62].
Необходимо также вооружать учащихся средствами разного уровня для практической и познавательной деятельности в этом неопределённом и развивающемся» мире, в том числе средствами решения комплексных задач и средствами самостоятельного исследовательского поведения. Именно-это позволит старшеклассникам в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие про-
блемы. Таким образом, в процессе обучения ученики должны обучаться тому, как эффективно учиться - что, с нашей точки зрения, означает принципиально иную организацию обучения: создание условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания, свою образовательную траекторию в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными и когнитивными предпочтениями.
Личностно-ориентированное образование в данном исследовании понимается как такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения* учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей познавательных стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора [211].
Учебно-исследовательскую деятельность учеников можно отнести к лично-стно-ориентированному образованию, так как в данном процессе проявляется и развивается личностный опыт учеников, их субъективное восприятие мира и его закономерностей. Особый интерес, с этой точки зрения, представляет собой личностное смыслообразование в процессе построения и реализации учебного исследования и собственно стратегия реализации исследовательского проекта. Важным является то, что в такой деятельности ученик выступает автором собственной работы, что, несомненно, позитивно влияет на его развитие, мотивирует на обучение в целом, прививает интерес к собственному получению знаний.
Более того, в свете личностно-ориентированного подхода следует учитывать возрастные особенности основных субъектов, учебно-исследовательской деятельности, то есть старшеклассников. Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста' можно считать направленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляются конкретные жизненные планы, соответст-
27 вующие ИМ МОТИВЫ.
Более реальными становятся представления о требованиях общества к личности. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей, но растут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя. Поведение старшего школьника всё больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Всё большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Рождается интерес к внутреннему миру - своему, других людей, появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему [60].
Социально-активная позиция личности старшеклассника проявляется в каждый момент их школьной жизни и учёбы и определяется, в частности, нормой установленных отношений и характером общения. Это в полной мере касается и уроков иностранного языка. Речь может идти, в частности, о достигаемой здесь степени индивидуализации общения, способов его регламентации и регулирования, тематике и направленности диалогов, прорабатываемых на его основе позиций участников коммуникаций.
Рассмотренные особенности развития познавательной сферы и личности старшего школьника отражаются на всех видах учебной деятельности при усвоении иностранного языка. Как и на других уроках, на уроке иностранного языка старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщённой ориентировки в материале, с теоретическим обобщением. В этом возрасте для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез частного и общего, конкретного действия к общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными [60]. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и всё больше
времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее.
Учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников в школе определяется как процесс приобретения исследовательских и сопутствующих исследованию умений, возникающий при взаимодействии учащихся и педагога, нацеленном на выявление сущности той или иной проблемы, актуальной для всех субъектов деятельности, и её решения. Структура учебно-исследовательской деятельности представлена на рисунке 1.
s
о
S
>>
С
— Р
X
Ч
в" о С
К S 3"
Рисунок 1. Структура учебно-исследовательской деятельности старшеклассников (на примере изучения «иностранного языка»)
'Процесс' понимается как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата [125].
Данное определение также основано на видении процесса и деятельности С.Л. Рубинштейном: «...Надо различать процесс и деятельность. Всякая деятельность есть вместе с тем и процесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека. Под деятельностью мы будем здесь разуметь такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение
человека к окружающему его миру, - другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [148, с. 47].
В связи с тем, что на сегодняшний день ценным становится не знание отдельных фактов, а знание, как получить и переработать нужную информацию, можно говорить о применении идей компетентностного подхода к пониманию учебно-исследовательской деятельности учащихся. Цель компетентностного подхода заключается в том, чтобы не увеличивать объём информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях.
Представления о компетенциях/компетентностях соотносятся с языком кре-дитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса, как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, построение образовательных программ; с учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц. Под компетенцией понимается предметная:. область, в которой индивид хорошо осведомлён и проявляет готовность к выполнению деятельности, а компетентность представляет собой интегрированную характеристику качеств личности, выступающую как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях [157].
Компетентность также рассматривается как характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем. Знания, навыки, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе ещё не делают человека компетентным. Компетенция — характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов) [79].
Ключевые компетенции — конкретны и предметно ориентированы.
Существенные признаки компетенций и ключевых компетенций:
Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства инструменты (способы, методы и приёмы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).
Ключевыми компетенциями в той или иной степени должен овладеть каждый член общества.
Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределённых, проблемных ситуациях.
Определение и отбор ключевых компетенций осуществляется основными потребителями образовательных результатов на основе социологических исследований и общественного обсуждения и зависит от того, какие способности и качества человека являются ценными в данное время, в данном обществе [79].
Среди наиболее востребованных компетенций выделяются:
- инструментальные компетенции: способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, базовые знания в различных областях, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний, письменная и устная коммуникация на родном языке, знание второго языка, элементарные навыки работы с компьютером, навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников), решение проблем, принятие решений;
межличностные: способность к критике и самокритике, работа в команде, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде, способность общаться со специалистами из других областей, способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия, способность работать в международной среде, приверженность этическим ценностям;
системные: способность применять знания на практике, исследовательские навыки, способность учиться, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность), лидерство, понимание культур и обычаев других стран, способность работать самостоятельно, разработка и управление проектами, стремление к успеху.
Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получение обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формирование системного набора компетенций. Исследуя зарубежный опыт, Е.И! Бражник и И.Р. Луговская делают вывод 0і том,, что современные образовательные программы европейских стран: строятся на основе компетентностей, которые выражают сущность деятельной личности, готовой к адаптации в непредвиденных ситуациях, к неопределённости. Среди общих компетентносте^ выделяются такие способности, как нахождение информации, её анализ, обобщение, организация, реализация, сообщение, контроль, оценивание материала; и др. Они необходимы для; профессиональной деятельности и постоянного самообразования, а также тесно- связаны с социальными компетентностями, которые включают способность, учиться, работать, осознавать ответственность и действовать солидарно [25]; Р;У. Богданова под компетентностью понимает способность (умение), продуктивно, а значит, созидательно решать задачи*(проблемы) не только на уроке, но и за его пределами [18].
Компетентностный подход в образовании предполагает освоение различного рода умений, позволяющих учащимся в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, общественной и личной; жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств.
Учитывая вышесказанное, а также основываясь на результатах опроса старшеклассников города, можно подчеркнуть, что в учебно-исследовательской деятельности учащихся в рамках предмета «Иностранный язык» востребован следующий системный набор умений, который направлен на совершенствование учебно-исследовательских компетенций: языковые умения; умения смыслового свертывания текста, общеучебные умения, умения осуществлять учебно-исследовательскую работу.
Языковые умения подразумевают такие аспекты, как фонетический, грамматический, лексический, а также владение различными видами речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение).
Умения смыслового свертывания текста. Обучение смысловой компрессии текста предстает как проблема, далекая от полного решения. Высокая степень компрессии текста приводит к необходимости крайней абстракции и обобщения материала и отражается в таких процессах, как выделение смыслового ядра текста, конспектирование, реферирование, аннотация.
Общеучебные умения (самоуправление) - в данном случае мы имеем в виду две группы умений в плане подготовки учащихся к самообразованию (в основном это касается учащихся старших классов):
умения работать с отдельными источниками;
организационные умения познавательной деятельности.
В Государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2004 г.) зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков и способов деятельности, который включает:
познавательную деятельность;
информационно-коммуникативную деятельность
рефлексивную деятельность [120].
Под организационными умениями имеются в виду умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания. К ним относятся:
умение намечать цель своей образовательной работы;
умение определять пути её реализации;
умение планировать процесс работы;
умение контролировать результаты;
умение намечать ход дальнейшей работы согласно данным контроля [74]. Сюда также относятся умения рационально распределять время работы и осуществлять деятельность в условиях команды.
Умение осуществлять учебно-исследовательскую работу, по своим этапам приближенную к научной работе. Знание нельзя дать - его можно только взять.
Берется только то, что действительно нужно. Задача преподавателя - создать такие условия, при которых ученик ощущает необходимость получения для себя новых знаний. Классическая схема — выбор темы, определение цели и задач исследования, изучение литературы, консультации у специалистов* сбор материала, обработка и оформление результатов, защита (публикация) подходит для сформировавшегося исследователя. В своей работе с учащимися такой схемой пользуется большинство педагогов [154; 170; 191].
Для учеников подходит иная1 форма.- обнаружение интересного факта, осваивание, методов изучения объекта или явления; определение целей и задач, дополнительные исследования; обработка и оформление результатов, защита.(публикация) [34]. Здесь же рассматривается, публичное выступление с докладом; по своему жанру отличающееся от письменной работы. Выделенные умения, дополняют друг друга, и только используемые в совокупности могут привести учащйхсяьк,успеху в учебно-исследовательской*деятельности в, процессе изучения иностранного; языка; Такое: представление учебно-исследовательской':деятельности позволяет: акцентировать внимание не только на результате деятельности (каком-то творческом* продукте), а на самом процессе, на тех зависимостях, без которых данная деятельность будет неполноценной!
При этом важным является вопрос об изменении позиции учителя: отказ от образа носителя суммы готовых знаний и переход к функциям организатора и аналитика самостоятельной работы учащихся, менеджера образовательного процесса, создателя условий для формирования разносторонне развитой личности. Значимо, чтобы учитель умел выделить проблемы в учебном материале и мотивировать учащихся к их творческому решению; самостоятельно разрабатывал методику учебно-исследовательской работы - иначе он возвращается на проторенный путь репродуктивной индивидуальной работы с учащимися. В этом аспекте важнейшим представляется освоение учителем культуры исследовательской деятельности и исследовательского мышления, а также: основами управления данной деятельностью. Учебно-исследовательская деятельность как процесс приобретения исследовательских и: сопутствующих исследованию умений, будучи органично включенной в
процесс изучения иностранного языка, может обогатить его, а у школьника разбудить способность к самостоятельной исследовательской деятельности, научить азам организации процесса самостоятельного познания. При этом, эффективно управляя-данным процессом, учитель сможет дать всем (а не отдельным, по его мнению, достойным и способным) учащимся возможность сделать выбор в пользу того или иного набора необходимых умений. Таким образом, эффективное функционирование учебно-исследовательской деятельности будет зависеть от научно-обоснованного управления.
В связи с представленным видением категории «учебно-исследовательской деятельности учащихся» представляется значимым сформировать собственный подход к рассмотрению понятия «управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся».
Как отмечают Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова, понятие управление трактуется с трёх позиций:
управление как деятельность;
управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т. п.;
управление как взаимодействие субъектов [200].
Более поздние исследования в области управления модифицируют эти трактовки, однако суть остается та же. Приведём несколько определений:
Управление - специфический вид интеллектуальной деятельности, реализующийся через умение руководителя образовательным учреждением воздействовать на управляемые субъекты путём научно-обоснованного планирования, организации и контроля их деятельности, и добиваться на этой основе реальных целей [176].
Управление - многофакторный феномен педагогической деятельности, в котором в наиболее обобщённом аспекте выделяются два вида:
подготовка к управлению (проектирование);
реализация проекта [140].
Управление - особый вид деятельности, включающий мотивы, цели, содержание и методы; представляющий собой взаимодействие управляющей и управляемой подсистем [31].
Управление - совокупность цели, задач, принципов и функций управления, а также содержания, средств, форм и методов обучения в ходе педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса [74].
Управление - процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию поставленных задач [182].
Управление - целенаправленное взаимодействие субъектов управления, обеспечивающее оптимальное функционирование управляемой системы и перевод её в более высокое качественное состояние [50].
Анализ данных определений позволяет сделать вывод о наличии общих аспектов, таких как целенаправленность, ориентация на оптимальный и эффективный результат. Отмечается также деятельностно-функциональный характер управления.
Более поздним в отечественной литературе, посвященной проблемам управления, является термин «менеджмент». На основе анализа источников можно сделать вывод о том, что учёные и практики образования серьезно заинтересованы менеджментом как наукой и искусством [184], сложившимся и применявшимся, прежде всего, в сфере экономики, бизнеса, производства. Вопрос о необходимости применения этого термина в педагогике до сих пор остается спорным и неоднозначным. Происходит механическая замена слова «производство» словами «образовательный процесс» и автоматически рыночный, экономический термин «менеджмент» переводится в термин педагогический [196]. В некоторых исследованиях «педагогический менеджмент» и «педагогическое управление» имеют единый смысл. В.П. Симонов понимает педагогический менеджмент как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности. Предмет труда - деятельность управляющего субъекта, продукт труда - информация, орудие труда - слово, язык, речь. Результат - степень обученности, воспитанности и развития объекта (второго субъекта) менеджмента - учащихся [162]. М.Л. Субочева под-
36 черкивает, что- «понятия «менеджмент» и «управление» не отождествляются, а
происходит переход достижений менеджмента, в управление. Под словом «менеджмент понимаются идеи; концепции, модели научного1 менеджмента, а под «управлением» - управленческая практика, где эти идеи находят своё применение» [176]. То есть управление представляется как часть менеджмента, и, более того, получается, что если бы не появился на западе менеджмент, то отечественное управление так и оставалось бы на эмпирическом уровне, без всяких идей и концепций.
Напротив; в исследовании Н.В. Долговой делается вывод о том,, что понятие «менеджмент» по отношению к понятию «управление» надо рассматривать как часть по отношению к целому [50]. Другими словами - менеджмент это часть управления.
В данном исследовании^ более приемлема вторая точка зрения. Также используются некоторые идеи проектного менеджмента [138; 221] и функционального аспекта деятельности менеджера [230]: На наш взгляд, это обогатит процесс управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в- современных социокультурных.условиях.
В; последнее время отчетливо выявилась необходимость в переходе учителя на управленческий уровень (Л:А. Мокрецова, М:М. Поташник, И.Б. Сенновский, И.С. Сергеев и др.). В большинстве случаев учитель преимущественно реагирует на изменение педагогической ситуации, но не прогнозирует её [155]. Переход учителя на управленческий уровень позволит создать предпосылки не только для саморазвития педагога, но и ученика. Это особенно важно в таком виде деятельности, как учебно-исследовательская: Так как управление данной деятельностью осуществляется на уроках, то возникает вопрос: «За счёт чего произойдут изменения в состоянии учебно-исследовательской деятельности учащихся? За счет действия учителя как педагога или как управленца?». Мы придерживаемся точки зрения, высказанной М;М. Поташником и A.M. Моисеевым,о том, что педагогическая деятельность имеет определённые управленческие; аспекты;, а управленческая деятельность имеет и определённую педагогическую направленность [137].
На уроке процессом управляют не директор и его заместители, а учитель и учащиеся. Авторы подчеркивают, что, несомненно, хороший учитель управляет процессом усвоения знаний и умений учащимися. Он планирует, организует, руководит и контролирует процесс обучения, воспитания и развития личности. Однако кроме этой - собственно управленческой деятельности, учитель осуществляет и многие другие виды деятельности. Иначе говоря, деятельность учителя многоаспектна, полифункциональна, полиструктурна. «Доминирует в ней собственно педагогическая деятельность, всех учителей необходимо обучать управленческой деятельности, дабы они осуществляли её не вынужденно, стихийно, неосознанно, не только интуитивно, а осмысленно и, что самое главное, - профессионально» [137, с. 145]. Таким образом, представляется рациональным выделить управленческую деятельность учителя к такому объекту как учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения иностранного языка среди других пластов его управленческой и педагогической деятельности.
Специфика учебно-исследовательской деятельности учащихся в рамках данного исследования предполагает, что управление этой деятельностью будет осно-вано на следующих теоретико-методологических подходах: системный, деятельно-стный, синергетический, личностно-ориентированный.
Подчеркивая необходимость системного подхода, В.Г. Афанасьев указывает на то, что он «... диктуется самой жизнью, и прежде всего степенью интеграции общественных процессов, где как никогда ранее, «всё связано со всеми», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер» [10, с. ПО]. Необходимым фактором функционирования системы управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся является видение связей между частями системы. Важно, чтобы процесс управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях был оптимальным и целостным, то есть после выявления всех связей выбирались те из них, которые позволяют добиться поставленных целей. Целостность будет выступать внутренним единством системы управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся.
Учебный- процесс подразумевает различные формы активности для решения возникающих значимых для субъектов деятельности задач. Деятельностный подход (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев) к управлению учебно-исследовательской деятельностью учащихся как его методологическая основа отражает мысль о том, что процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержание, что в старшем школьном возрасте способствует формированию тех или иных умений, согласно ведущих типов деятельности. Таким образом, ориентируясь на ведущий тип деятельности старшеклассника, учитель так выстраивает материал, чтобы предоставить ученику возможность выбора-содержания, методов поиска-и* переработки учебных знаний, что стимулирует развитие исследовательской направленности в деятельности учащихся.
Системный подход отражает состав, структуру, связи, и функции деятельности-. Сочетание системного и деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) позволяет через изучение зависимостей, причин и условий развития перейти к управлению деятельностью.
Непосредственным объектом управления является-учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в современных социокультурных условиях. Б.Г. Ананьев отмечает, что выделение человека из объекта в субъект осуществляется лишь посредством деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека [4]. Следует отметить наличие нескольких субъектов управления учебно-исследовательской деятельностью. Это администрация школы, учителя, научные консультанты, старшеклассники, родители. В цепочке субъектов необходимо выделить два основных - это старшеклассник и учитель. Мы рассматриваем их взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений, заложенных в личностно-ориентированном подходе, который предоставляет ребёнку большую свободу выбора- в процессе познания [211]. В1 его рамках учитель с помощью различных ^технологий согласует свои приёмы* и методы работы с познавательными интересами, стратегиями и стилем ребёнка, что предполагает изучение, учёт и развитие внутрисубъектных
новообразований ученика. При этом в задачу педагога-управленца входит создание условий, в которых ученик может выбирать свой собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями. Деятельность субъектов, работающих над совершенствованием исследовательских и сопутствующих исследованию умений, предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями.
В этом процессе субъект-субъектные отношения отличаются диалогично-стью, функциональностью, информационностью, открытостью и демократичностью.
Диалогичностъ - позитивное общение, взаимодействие между субъектами.
Функциональность - субъект управления - педагог строит свою управленческую деятельность согласно определенному циклу функций. Субъект - ученик, в свою очередь, на уровне собственной учебно-исследовательской деятельности управляет ею, используя тот же функциональный состав.
Информационность даёт возможность субъектам управления пользоваться информацией, получаемой с помощью диагностики, и делать соответствующие выводы об эффективности или недостаточной эффективности процесса управления учебно-исследовательской деятельностью, вносить поправки в процесс, а также проектировать ожидаемый результат управления. Информационность несёт сведения не только о степени освоения учениками исследовательских умений, но и об изменениях в потребностно-мотивационной сфере учащихся.
Так как цели, принципы, ожидаемые результаты управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников обсуждаются совместно основными субъектами, а у учащихся есть возможность выбора того уровня успешности учебно-исследовательской деятельности, который соответствует их природе,
личным устремлениям и направленности, то характерными чертами субъект-субъектных отношений становятся открытость и демократичность.
Отдельно следует отметить субъект управления — учителя. Безусловно, помимо взаимодействия с субъектами-учениками в процессе управления учебно-исследовательской деятельностью, учитель осуществляет сверхдеятельность, то есть управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в,. целом: При этом как субъект он не только внедряет в практику теоретические идеи управления, но и использует современные технологии и реализует цикл управленческих функций. Во взаимодействии с каждым субъектом он приобретает новое знаниедля себя; Только в этом случае можно говорить, о субъектности в управле-нии.учебно-исследовательской деятельностью учащихся.
Значимой основой в теоретико-методологическом обосновании процесса управления учебно-исследовательской; деятельностью учащихся» может стать синергетика как теория самоорганизации, ориентированная на поиск неких универсальных образов эволюции и самоорганизации сложноорганизованных систем, к числу которых, несомненно, можно отнести приобретение исследовательских и сопутствующих исследованию умений и их совершенствование, а также процесс сат моуправления. Самоорганизация - одно из ключевых понятий синергетики. В аспекте образования это означает самоорганизацию и самоуправление.
Что касается процесса самоуправления, то мы рассматриваем его как часть единой системы управления учебно-исследовательской деятельностью, направленную на реализацию общих целей. Любая деятельность учащихся в той или иной степени самоуправляется. Существует стихийное самоуправление, которое направлено на решение других задач и другими путями. Педагогу важно создавать условия для того, чтобы сделать процесс самоуправления учащихся учебно-исследовательской деятельностью частью общей системы управления. Следует учитывать, что запуск механизма самоуправления учебно-исследовательской деятельностью сложный процесс для руководителя, так как самоорганизация;.навязанная извне, остается формальной.
41-..-.
Необходимо отметить, что основная задача синергетики как научного направления состоит в выявлении и познании, общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах разной природы [8; 28;.68; 141; 192]. Сущность идей: синергетики* состоит в том, что определёнными свойствами обладают взаимодействия, а не независимо существующие объекты [8]. Исследование, как творчество на пути от одного уровня к другому, требует блужданий по мысли, ментальных переходов от беспорядка к порядку [141]'.
Синергетика предполагает нелинейное обучение, ситуации бифуркации, что связано с неопределённостью и возможностью выбора. Синергетический; подход приветствует^ многообразное и личностно неповторимое поведение: ребёнка [8]. Управление учебно-исследовательской деятельностью как, приобретением ряда= умений позволяет каждому ученику выразить и применить эти умения индивидуально, переходя к самоуправлению учебно-исследовательской и своей- деятельностью >в<целом. Учитель в данном контексте становится магнитом, притягивающим к. более глубоким, исследованиям и помогающим' учащимся;искать и строить себя. Уместна будет цитата Луи Пастера о том; что «успех-.и блестящие идеи приходят только в подготовленные умы» [225, с. 133]. Таким образом, управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся - это так называемая «подготовка ума» к замечательным идеям, значительным как для мира, так и для себя открытиям.
Чтобы оценить степень эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях, необходимо выделить критерии и показатели. Критерий понимается как правило, на основании которого идет сравнение полученных значений оценочных показателей [101]. Показатель - выраженность какого-либо аспекта критерия оценки качества.
Несомненно, оценка эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью имеет как-объективные, так и субъективные моменты. С одной стороны, необходимо максимально полно отразить объективную реальность; с другой стороны, чем ближе процесс управления учебно-исследовательской деятельностью
мотивам, потребностям и смыслам основных субъектов, тем он эффективнее для них.
Критерии и показатели эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях выделены из исходных методологических оснований: управленческий, мотивационно-ценностный, деятельностный. Управление учебно-исследовательской деятельностью можно считать эффективным при наличии позитивной динамики по всем указанным выше критериям.
Управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся можно определить целенаправленное взаимодействие субъектов управления, ориентированное на оптимизацию учебно-исследовательской деятельности, её переход в более качественное состояние на основе базовых принципов и функций управления.
Таким образом, мы определили ключевые понятия данного исследования, раскрыли их сущность и методологические основания. Очевидно, что управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях - сложный, поликомпонентный процесс, требующий поэтапной и системной реализации.'
1.2. Состояние проблемы исследования управления
учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников
в современных социокультурных условиях
в теории и практике общеобразовательных учреждений
Сегодня образование находится в поиске оптимального баланса между репродуктивным и продуктивным обучением. Тенденция перехода от воспроизведения готовых знаний к умению добывать их, находя нестандартные решения проблем, расширяя горизонты, реализуя личностный потенциал, очевидна и отражена в основных целях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которых присутствуют общие компоненты: мотивационный, ценностно-ориентационный, когнитивный и операционно-деятельностный [80]. Данные компоненты конкретизируют общие цели школьного образования и составляют следующий уровень иерархической системы целей школьного образования. Первая цель этого уровня - расширение круга значимых для учащихся проблем. Вторая цель заключается в обогащении культурно-образовательного пространства учащихся, переходе от адаптивных источников информации к «первоисточникам», при этом важным фактором расширения культурно-образовательного пространства учащихся в современных условиях является знание иностранных языков и владение информационными технологиями. Третья цель - освоение способов деятельности. Необходимость создания условий для формирования не только общеучебных умений и навыков и общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать), но и «надпредметных» способов деятельности. Четвертая цель заключается в создании «знаниевой» базы решения проблем - усвоении фактов, сведений, правил, понятий, принципов, теорий. Заявленные цели могут быть конкретно реализованы как на уровне отдельных ступеней школьного образования, учебных предметов, так и в процессе учебно-исследовательской, творческой деятельности [205, с. 22-26]. Данное исследование актуализирует роль учебно-исследовательской деятельности старшеклассников на примере изучения иностранного языка в этой наметившейся тенденции. Учебно-исследовательская деятельность учащихся неразрывно связана с исследовательским методом в обучении, который берёт свое начало
со времен Сократа. Ретроспектива проникновения идей об ученике-исследователе в образовании представлена в таблице 2.
Таблица 2
Практика исследовательского обучения: исторический аспект
Как видно из таблицы, линия исследовательского обучения развивалась очень непоследовательно и в разные времена соотношение репродуктивного и продуктивного в обучении варьировалось.
В пору усиления в обществе тенденций к тоталитаризму исследовательские методы вытеснялись из образовательной практики. Репродуктивное обучение было выгодно существующему строю, так как оно исключало выход за рамки определённого набора догм, и как следствие, вольнодумства [151]. Развитие культуры во всех её проявлениях влияло на систему образования, заставляя её отказываться от репродуктивных методов.
Что касается современного образования, то, по мнению А.В. Леонтовича и А.С. Обухова, в попытках найти ответы на многочисленные вопросы учителя-практики, реализующие^личностно-ориентированное, проблемное, развивающее и продуктивное обучение с использованием проектных и исследовательских методов, двигались, во многом полагаясь на свои представления. Это привело к тому, что представители разных учреждений перестали друг друга понимать, когда речь шла о различных (эффективных на практике) формах индивидуальной работы с учащимися: реализации метода проектов, повышении мотивации к учебной деятельности средствами индивидуальных тематических заданий (созданием рефератов). Эту проблему усугубляет отсутствие нормативной базы исследовательской деятельности учащихся: каждое учреждение создает свои документы, положения; однако научно обоснованных рекомендаций для такого рода работы явно недостаточно [97].
А.Н. Поддъяков выделяет два типа познавательно-исследовательского отношения к миру: первый тип - универсальное отношение человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, что порождает потребность в устойчивости, определённости, порядке всех компонентов деятельности; второй тип - универсальное отношение к миру как к подвижному изменяющемуся, нестабильному целому. Источником развития этого направления является потребность в новизне, неопределённости, готовности к выходу за рамки уже известного и видению мира в бесконечном разнообразии его свойств, в том числе
и противоречивых. Все компоненты познавательной деятельности характеризуются гибкостью, в потенциале - бесконечной. Выделение этих двух типов в «чистом виде» является абстракцией, они всегда представлены-в жизни человека как дополняющие друг друга [135].
За последние десятилетия в отечественной и зарубежной теории накоплен значительный опыт в области исследовательской работы учащихся. Изучаются такие понятия, как исследовательские потребности, раскрытые в работах J. Still через саморазвитие субъекта деятельности, познание нового, присвоение необходимости реализации через исследование [228]. В основе исследовательской деятельности человека лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности [130; 212]. В работах Т.И. Карпене, Е.В. Куприяновой, А.И. Савенкова дается характеристика исследовательским способностям [69; 89; 152]. Учебно-исследовательская! деятельность старшеклассников является сегодня одним из способов преодоления^ «знаниевой» парадигмы образования и доминирующего пока ещё репродуктивного метода обучения, потому что не только позволяет учесть реальные интересы и образовательные потребности ученика, но и ориентирует на освоение путей и способов расширения, углубления знаний, на освоение методологии учебного исследования [97].
Исследовательские способности являются внутренним психологическим образованием. А.И. Савенков определяет их как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [151]. Данный аспект рассматривается с точки зрения вовлечения учащихся в учебно-исследовательскую деятельность в школе.
С одной стороны, отмечается, что, прежде чем включаться* с учащимися в учебно-исследовательский процесс, педагог должен выяснить, есть ли у него способные учащиеся [203]. Начинать учебно-исследовательскую деятельность нужно учащимся с 9 класса при условии успешного овладения школьной программой, имеющим необходимый уровень подготовки к подобной работе, с
развитым познавательным интересом к проведению самостоятельных исследований и способностью осмысливать полученные результаты в контексте существующих классических научных теорий [212].
С другой стороны, не выработано чётких критериев, по которым можно было бы определять целесообразность включения учащихся в учебное исследование.
Обосновывается понятие исследовательское поведение. Подчеркивается, что исследовательский, творческий поиск для человека важен, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном и образовательном планах особенно важно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска. Исследовательское поведение как вид поведения выстраивается на базе поисковой активности и направлено на* изучение нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации [152].
А.Н. Поддьяков рассматривает исследовательское поведение как одну из1 фундаментальных форм взаимоотношения живых существ с реальным миром, направленную на его изучение и познание [134]. Исследовательское поведение связано непосредственно с исследовательской активностью, которая понимается как творческое отношение к миру, связанное с мотивационной готовностью и интеллектуальной способностью к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования, возможности их применения в практике. Исследовательская активность проявляется в целом < ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности) [154].
Отечественными и зарубежными учёными также рассматривается исследовательская стратегия как последовательность внутренних мыслительных
операций и внешних действий, направленных на реализацию исследовательского результата [210]; С точки зрения внутренней организации, учебное исследование школьника является целенаправленной деятельностью. Она связана с такими составляющими как:
внутреннее представление цели;
мотивация;
критерии достижения цели и организация процесса;
основные операции и действия, направленные на реализацию цели;
последовательность операций и действий;
- контроль за исполнением операций, получение промежуточного результата;
коррекция операций или представлений о цели;
критерии прекращения реализации действий;
фиксация результата деятельности.
Также исследуются закономерности исследовательской деятельности учащихся в школе [198; 213].
В ходе проведения исследования учитель и ученик проходят совместный путь, который может быть реализован в нескольких альтернативных моделях:
Модель 1. Учитель знает путь поиска, предлагает пройти этот путь ученику, чаще всего предполагая или наверняка зная искомый результат. Такая модель характерна для школы. Работая по данной модели, на выходе мы имеем реферат хорошего качества с элементами исследования и поиска. Эта модель работает во многом для вовлечения ребят в исследовательскую деятельность, где они еще очень робко делают первые исследовательские шаги. Составляется рабочий план исследования и план изложения результатов работы.
Модель 2. Учитель знает путь поиска и исследования, но не знает конечного результата. Ученику предлагается решить проблему или комплекс проблем.
На выходе, при умении ученика анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать и т. п., получается полноценное исследование. Цель учителя -
49 подготовка творчески думающих учащихся, умеющих находить и решать проблемы в ходе исследования.
Модель 3. Учитель владеет методикой и различными методами научного исследования, он может обучить им ученика, но оба они не знают ни пути поиска (исследования), ни конечного результата.
Подобная модель имеет открытый характер, так как используемые методы могут изменяться и корректироваться в процессе исследования. Работа по данной схеме на выходе даёт настоящее научное исследование, с необходимой новизной и элементами открытия [203].
В организации учебно-исследовательской деятельности необходимо учитывать наличие трёх элементов: индивидуальность ребёнка, индивидуальность педагога, интересный объект исследования.
В самой же исследовательской деятельности присутствуют следующие этапы: постановка проблемы, изучение теории, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы и их сравнение с литературными данными [66].
А.В. Назаров выделяет следующие этапы:
подготовительный (выбор темы, мотивация школьников к выбранной теме; образ поиска «Что именно я хочу узнать?»; алгоритм формирования образа -от простой информации к сложной);
продуктивный (поиск информации, приобретение опыта ориентирования в потоках информации, работы с научной литературой, оценки и обработки информации, относящейся к намеченному образу; анализ и оценка полученной информации, принятие решения - её необходимо проанализировать, оценить, проверить на соответствие образу; использование собранных данных);
оценивающий (экспертная оценка, участие в конференции, поощрения) [119].
С психологической стороны отмечается, что если акцент перемещается в сторону завершённого исследования, то существует риск, что в восприятии ребёнка оно превратится в «вагон», прицепленный к общему базисному компоненту
(как правило, мотивация к учебному исследованию и учебным предметам базисного компонента коррелируют между собой). Этот вагон хочется поскорее разгрузить, и только [132].
Считается, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Однако подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощенного следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования [143 ].
Сторонник личностно-ориентированного подхода в обучении А.А. Плигин подчеркивает, что планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии. В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий [133].
Таким образом, важным условием выживания и работы человека в информационном мире будет овладение методом научного познания мира, или так называемого исследовательского стиля мышления. Это - способ обработки любой информации и формирования выводов. Выделять факты из окружающего мира, будь то реклама по телевидению, политические новости или сведения по специальности, анализировать эти факты, сопоставлять их должен уметь каждый человек в XXI веке независимо от выбранной профессии. Исследовательское мышление дает человеку шанс на самореализацию.
Следует подчеркнуть важность исследовательской позиции личности. Исследование по своей феноменологии для человека имеет три составляющие, которые согласуются с факторами развития личности:
- условия развития - социокультурные, исторически сложившиеся контексты, содействующие или тормозящие преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность;
- внутренняя позиция - выработанная способность личности искать и осознавать проблемы, осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемную ситуацию, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе [133].
Исследование не зависит от науки и является универсальным способом деятельности, то есть доступным для. использования другими социальными институтами культуры, в том числе школой всистеме образования [121].
В реальной практике образования мы чаще фиксируем нормы подавления собственной исследовательской активности школьников. Однако в связи с увеличением изменчивости реалий мира, системы знаний и способов взаимодействий с миром исследовательский подход в образовании становится всё более актуальным.
Исследовательская позиция - не только то, что актуализируется в ситуации неопределённости, но и та позиция, исходя из которой человеку потребностно попадать в эти ситуации, находить их, а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности, последовательно проходить основные этапы исследования.
Учебно-исследовательская работа в школе, по мнению И.Г. Гоман, - это условие развития познавательной активности школьников [40]. Исследовательская деятельность даёт возможность выхода за пределы школьного учебника и школьной программы, что расширяет знания учащихся, позволяет увидеть предмет как науку, знакомит учеников с элементами научного исследования (определение те-
мы, цели и задач работы; сбор языкового материала и его систематизация; поиск литературы по теме, её изучение и анализ), готовит их к более успешному вхождению в учебный процесс в вузе. Решение этих задач невозможно без самостоятельной работы ученика (безусловно, организованной учителем) [94].
Будучи высшим этапом самостоятельной познавательной деятельности учащихся, учебно-исследовательская работа ярко раскрывает познавательные возможности и способности каждого, а таюке является действенным средством целенаправленной перестройки мотивов, руководящих учащимися в направлении познавательной деятельности, нужной обществу. Схожими являются и задачи, стоящие перед учебно-исследовательской деятельностью в школе и в вузе (таблица 3).
Таблица 3
Задачи учебно-исследовательской деятельности в школе и вузе
Можно сказать, что учебно-исследовательская деятельность учащихся в школе помогает приобрести необходимые и основные исследовательские и сопутствующие исследованию умения, в то время как научная работа студентов наце-
лена на совершенствование уже приобретённых умений и на расширение опыта в данной области.
Деятельность в учении школьника и студента протекает, в основном, в двух формах: воспроизведения и творчества [67]. Н.Л. Калугина выделяет следующие уровни самореализации учащихся в учебно-исследовательской деятельности:
Репродуктивно-стереотгтный - разрешение проблемы осуществляется по аналогии с ранее освоенными алгоритмами размышлений, деятельности, общения. Учащиеся постоянно обращаются к преподавателю за подробным разъяснением требований исследовательской задачи, алгоритма деятельности, стремятся к получению "быстрого результата" с наименьшими интеллектуальными затратами. Учащиеся не стремятся к овладению культурой учебного исследования, а, следовательно, к совершенствованию личностной культуры в целом.
Адаптационный - ученики выполняют учебное исследование на основе разработанного преподавателем алгоритма. Этот уровень также предполагает отсутствие у учащихся устойчивого стремления к личностно-ценностному самоопределению и самореализации в учебно-исследовательской деятельности, заинтересованному освоению её культурологических аспектов.
3. Творчески-рефлексивный - учащиеся, актуализируя свой личностно- ценностный, креативный потенциал, вычленяют суть проблемы, моделируют ис следовательскую ситуацию и вариативные способы её разрешения. Используя рефлексию, ученики критически анализируют результаты осуществлённой дея тельности, особенно, в плане интеллектуального, культурно-научного развития, вычленяют барьеры, препятствующие им [67].
Педагогу необходимо стремиться к созданию условий для успешного перехода учащихся на творчески-рефлексивный уровень самореализации учащихся в учебно-исследовательской деятельности. Основная функция учебно-исследовательской деятельности заключается в инициировании учеников к познанию мира, себя, и собственного Я в этом мире.
Анализ литературы позволяет отметить значительный потенциал учебно-исследовательской деятельности для воспитания и развития личности. Можно
выделить следующие положительные моменты: развитие интереса, расширение и актуализация знаний по предметам школьной программы, развитие представлений о межпредметных связях; развитие интеллектуальной инициативы учат щихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; создание предпосылок для развития научного образа мышления; освоение творческого подхода к любому виду деятельности; формирование установки на престижность занятий научной деятельностью; фундаментальными науками; становление сферы содержательного предметного общениям внутри коллектива, между учащимися, педагогами, учёными Иг специалистами; обучение-информационным технологиям и- работе со средствами, коммуникации; формирование развивающей образовательной среды для учащихся; профессиональное самоопределение детей; получение предпрофессиональнои подготовки; содержательная организация5 свободного времени; школьников; формирование научно-педагогического сообщества; детей, педагогов, учёных и специалистов, pea-: лизующих различные программы учебно-исследовательской деятельности'[133; 191].
Следует отметить, что> идеи управления проникали в образование из раз ных источников — это теория социального управления-, кибернетика и экономи ка. Иногда перенос основных управленческих элементов происходил механиче ски и приводил к неоднозначным результатам. С середины прошлого века и до наших времён отмечается особый рост интереса учёных к проблемам управле ния на уровне «от общего к частному». Об этом свидетельствуют исследования учёных, рассматривающих проблемы управления, от управления образователь ными системами и внутришкольного управления (В.И. Безруков, Ю.В. Василь ев, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, Э.В. Литвиненко, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В ;П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) к более частным объектам управления. Современные исследования, близкие к управлению учебно-исследовательской деятельностью- старшеклассников, ус ловно можно разделить натри группы.
1. Исследования, посвященные проблемам управления развитием или формированию каких-либо умений и способностей (Л.Ф. Ващеулова, Н.Л. Головизина, СВ. Дюмина, Е.В. Ковалева, М.Ю. Кожухова, Л.Б, Мингалее- ва, О.И. Митрош, Н.В.Прокопенко, П.Ю. Романов, Г.П. Скамницкая, Н.Н. Со ловьева, М.Л. Субочева, Л.В. Хивинцева, О.Л. Чернышова).
2. Исследования, указывающие место учебно-исследовательской работы в системе образования через учебный предмет (Т.А. Воронько, И.Н. Языкова); через дополнительное, профильное, внеклассное, многоуровневое обучение (СВ. Абрамова, Н.В. Долгова, Л.Ю. Ляшко, Н.Ю. Румянцева, М.В. Степанова, Е.А. Шашенкова, Е.А. Юлпатова).
3. Исследования, рассматривающие управленческую и педагогическую деятельность учителя (О.Н. Гнездилова, В.Г. Паршуков, М.М. Поташник, Н.В. Прокопенко, И.Б. Сенновский).
Обобщая идеи данных исследователей можно сделать следующие выводы:
любой процесс управления требует поэтапного осуществления, которое проектируется в указанных исследованиях через программу или технологию управления;
сложившийся за многие годы опыт учебно-исследовательской деятельности учащихся стал базой для разработки новых подходов к организации образовательного процесса в контексте педагогики развития, освоения инновационных технологий, направленных на изменение характера образования как усвоения суммы знаний, умений и навыков - к поисковому, мотивирующему учащихся к самоопределению;
большинство исследований решают поставленные задачи, связанные с исследовательской, научной и учебно-исследовательской работой учащихся через работу школьного научного общества. Однако подчеркнем, что для юного исследователя важно иметь хорошего наставника. Почти всё, что может заинтересовать школьника, можно взять из книг, но ничто не заменит постоянного
56 общения с увлечённым человеком, который учит мыслить и постоянно анализировать ход, направленность развития своей деятельности;
- практика перечисленных исследований доказала свою эффективность.
Каждый процесс, каждая система и подсистема в образовательном процессе стремятся к упорядочению с помощью теории управления. Однако следует учитывать тот факт, что далеко не всякое представление об управлении можно взять в качестве исходного, что много основоположных дефиниций процесса управления, например, «принципы или стиль» не срабатывают именно в управлении той или иной деятельностью. Это обосновывает наличие множества исследований в этой области и требует специфической интерпретации применительно к такому объекту, как учебно-исследовательская деятельность старшеклассников.
Очевидна направленность проникновения теории управления в более узкие сферы образования. Таким образом, нам представляется резонным предположить, что рассматриваемое в данном исследовании понятие «управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся» находится в рамках представленной тенденции. В этом нам видится место управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях как исследовательского поиска.
Анализ состояния управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся в г. Бийске Алтайского края за последние годы позволяет утверждать, что, несмотря на признаваемую всеми значимость данного явления в педагогической практике, оно не реализует своих объективных возможностей в полной мере. В рамках методического объединения учителей иностранного языка школ города Бийска проводилось анкетирование, по результатам которого можно сделать следующие выводы о причинах этого:
- понимание учителями учебно-исследовательской деятельности учащих ся в процессе изучения иностранного языка размыто, не имеет чётких очерта ний, часто отождествляется с научной и исследовательской деятельностью;
большинство учителей уверены в том, что учебно-исследовательская деятельность рассчитана не на всех учащихся, однако определение чётких критериев целесообразности включения учеников в данную деятельность вызвало затруднения;
отсутствие нормативной базы, фиксирующей общественную значимость развития исследовательской деятельности учащихся в образовательной системе, неготовность большинства педагогов к работе в поисковом режиме;
слабое ресурсное обеспечение образовательных учреждений;
проблема общей осведомлённости и отношения педагогов к новым видам обучения, а также имеющегося у них «багажа» необходимых знаний, умений и навыков, сомнение в собственном уровне исследовательских умений и навыков, уровне развития собственных творческих способностей, инициативности, стремления к самосовершенствованию;
отсутствие должного стимулирования;
непонимание значения процесса управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся; среди важных функций учителя 80% опрошенных назвали организацию и контроль.
Одной из причин затруднений учителей в вовлечении учащихся в учебно-исследовательскую деятельность в процессе изучения иностранного языка является специфика самого предмета «Иностранный язык», которая заключается в следующем:
Ярко выраженный коммуникативный характер. Иностранный язык является средством общения, приёма, переработки и передачи информации. «Хранителем» такой информации является текст в различных его проявлениях. И, как следствие, все методы исследования, так или иначе, связаны с обработкой текстов.
Иностранный язык является одновременно и средством и целью познания. Происходит процесс использования ранее усвоенных данных о языке для изучения более сложных языковых аспектов.
Безграничность в изучении языка. Разнообразие языковых аспектов (английский язык для специальных целей и т. д.).
Направленность на овладение видами речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение), позволяющая пользоваться необходимой информацией.
Перспективность применения иностранного языка в реальных условиях г. Бийска (мало носителей языка, отсутствие возможности у большинства выезда за рубеж, частичная компенсация через общение по сети Интернет).
Но, как утверждал И.А. Бодуэн де Куртене, только при исследовательском подходе изучение языка будет иметь.большое образовательное и воспитательное значение, даст запас полезных в практическом отношении и интересных сведений и умений, приучит к самостоятельному мышлению, развивая ум как в дедуктивном, так и в индуктивном направлении [19]. То есть возможно направить специфику предмета в то русло, которое будет идти на пользу самореализации учащихся в учебно-исследовательской деятельности.
Для снятия затруднений учителей важно уделить внимание таким вопросам, как самосовершенствование педагогов, предупреждение «эмоционального выгорания», оказание помощи в раскрытии творческого и интеллектуального потенциала педагога, активизации исследовательских умений и навыков. От администрации, главным образом, зависит решение социальных проблем, связанных со стимулированием педагогов, занимающихся научной деятельностью с детьми, а также создание условий для её проведения.
По данным анкетирования можно констатировать, что затруднения у учителей-практиков возникают не только в сфере учебно-исследовательской деятельности, но и в вопросах управления данной деятельностью.
В целом можно констатировать значительный интерес в теории и практике к вопросам управления и различным видам деятельности в школе, направленным на вовлечение учащихся в многочисленные творческие процессы, содействующие самореализации и самопознанию личности. В этом ряду находит
59 свое место и учебно-исследовательская деятельность учащихся как процесс
приобретения исследовательских и сопутствующих исследованию умений, возникающих при взаимодействии учащихся и педагога, нацеленном на выявление сущности той или иной проблемы, актуальной для всех субъектов деятельности, и её решение. Управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся, раскрытое через взаимодействие, является сложным процессом, реализация которого представлена в модели управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в следующем параграфе.
1.3. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях
Современная педагогическая наука и практика стремятся осмыслить целостный педагогический процесс и его элементы с позиции теории управления. Поэтому учебно-исследовательская деятельность старшеклассников как составная часть этого процесса, а также управление данной деятельностью находятся в центре внимания данного исследования. Представленный параграф нацелен на раскрытие модели управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях. По утверждению М.М. Поташника, всякое управление как деятельность начинается с её мысленного»проигрывания в мышлении, её моделирования. [182].
В настоящее время, в педагогике широко применяется метод моделирования с целью более глубокого исследования процессов, явлений и взаимоотношений, возникающих внутри предмета изучения, что значительно облегчает задачу системного видения управления. Моделирование - (фр. modele - образец, прообраз) рассматривается как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью. Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, требует слишком длительного времени и т.п. [188]. Как известно, в процессе познания модель выступает прежде всего в качестве источника информации об оригинале и служит средством её фиксации. Применение метода моделирования вызвано сложностью реальных процессов управления, их структуры и отношений. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников как инструмент исследования отражает специфические свойства, связи, взаимоотношения в виде простой и наглядной формы, доступной для анализа.
Наиболее оптимальным представляется структурно-функциональный-тип модели, так как он, во-первых, способствует выявлению сущности объекта с помощью раскрытия его структуры, а во-вторых, позволяет выявить функцио-
61 нальную направленность объекта. При этом базовыми элементами данного типа
модели являются: цель, уровни управления, содержание деятельности субъектов управления, критерии эффективности процесса управления.
Модель управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся выстраивалась на основе системного, синергетического, личностно-ориентированного подходов (рисунок 2).
Системно-структурный анализ, лежащий в основе системного подхода, позволил раскрыть внутренние связи модели, рассматривать её как целостную материю, состоящую из волокон, теснейшим образом взаимосвязанных и взаимодействующих между собой, укрепляя тем самым свою структуру, с одной стороны, и делая её гибкой к внешним условиям, с другой стороны.
Так как основной качественной характеристикой синергетического подхода является самоорганизация, то его сущность.применительно к модели управления учебно-исследовательской деятельности заключается в выявлении и познании общих закономерностей, определяющих процесс самоорганизации на управленческом уровне у учителей и на уровне самоуправления у учащихся, что предполагает такие процессы, как самоанализ, самооценка, самоконтроль, являющиеся неотъемлемой частью субъектной самореализации личности, которая рассматривается в личностно-ориентированном подходе.
По мнению В.И. Слободчикова, рефлексия предметной деятельности позволяет её преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею. Лишь в этом случае она оказывается, во-первых, собственной деятельностью, а во-вторых, у человека действительно появляется возможность быть её подлинным субъектом. Именно в рефлексии деятельностного содержания возможно выстроить также способы и средства само-преобразования и саморазвития человека в его деятельностном бытии [166].
Разработанная модель состоит из идеи, цели, принципов, структуры, организационно-педагогических условий, а также предполагаемого результата.
модернизация
62 глобализация
->
информатизация
>
Цель: обеспечение научно обоснованного управления учебно-исследовательской деятельностью
старшеклассников
V
Задачи
->
Принципы
Содержание
Организационно-педагогические условия
управление учебно-исследовательской деятельностью с учётом индивидуальной образовательной траектории ее субъектов;
внедрение в учебный процесс технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников;
- создание информационной базы для управления учебно-исследовательской деятельностью;
- ориентация управления на положитель ный нелинейный результат учебно- исследовательской деятельности.
субъект-субъектных отношений, научности, целостности и системности, целенаправленности
Функции
анализ
"Ж" Ж-
целеполагание
-Ж-
планирование
-Ж-
мотивация
-Ж-
организация
-Ж-
контроль
рефлексия
администрация
-Ж-
учителя
-Ж-
старшеклассники
научные консультанты
>
Формы организации взаимодействия
урок иностранного языка (лаборатория, конференция, экспертиза, эксперимент, обсуждение результатов эксперимента, творческий отчет, дебаты, урок открытых мыслей, защита исследовательского проекта, исследование, диспут, презентация, урок «наоборот», поиск, проблема)
внеурочная деятельность (конференции, творческие конкурсы)
консультации; педагогическое сопровождение
самостоятельная работа (проекты, презентации, учебно-
Критерии эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников управленческий < > мотивационно-ценностный ^ ^. деятельностный
Уровни успешности старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности
(начальный, средний, высокий)
Результат управления учебно-исследовательской деятельностью: успешная учебно-исследовательская деятельность старшеклассников, их переход к самоуправлению
Рисунок 2. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях
Основные положения, вошедшие в построение модели управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся из теории внутришкольного управления, следующие:
проектирование структур управления педагогическими системами необходимо осуществлять с учётом стоящих перед системой целей. Цели первичны, структуры управления вторичны и должны быть направлены на создание педагогических условий для эффективного достижения конечных целей;
любая управленческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций), представляющих законченный цикл;
управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов, которые являются проявлением отражения закономерностей управления [205].
Идея как сущность и смысл мышления побуждает к творческому началу. В идее заложен ответ на вопрос: кому и зачем нужна данная модель управления' учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях? Миссия представленной модели видится нами в том, чтобы все субъекты управления учебно-исследовательской деятельностью находились в динамичной атмосфере творчества и сотворчества, психологического комфорта, удовлетворённости от своей работы. Разработанная модель основывается на идее оптимизации процесса управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся. При этом под оптимизацией понимается выявление и использование резервов управления в условиях конкретной школы (функции, методы, оргструктура управления; кадры; методические и информационные средства для осуществления учебно-исследовательской деятельности учащихся; морально-психологический климат и др.) для решения поставленных задач без превышения расходов времени, установленных норм учебной нагрузки [11].
Структура модели управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся основывается на вышеуказанных подходах и предусматривает: определение цели управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассни-
ков в современных социокультурных условиях; выделение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия; осуществление управленческих функций в виде взаимосвязанных действий, представляющих собою законченный цикл; создание критериально-оценочной базы; проведение рефлексивного анализа процесса управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников.
Основная цель — обеспечение научно обоснованного управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях в ходе педагогического сотрудничества всех участников образовательного процесса. Обоснованием для постановки цели могут служить различные факторы. Распространённая точка зрения заключается в том, что цель - это решение той или иной проблемы. В сегодняшнем состоянии процесса управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся в школе существует масса проблем - это и различные трактовки учителями, учащимися, администрацией самого понятия «учебно-исследовательская деятельность», и отсутствие слаженной, скоординированной управленческой работы у субъектов образовательного процесса, отсутствие в школах методической помощи молодым учителям по вопросам управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся, и желание учеников идти по пути наименьшего сопротивления, стремление к быстрому результату. Иными словами, у школьников отсутствует стойкая мотивация к учебно-исследовательской деятельности.
Однако ориентировка цели только на решение указанных проблем является не самым продуктивным подходом. Это лишь позволит на какое-то время поддержать обозначенную деятельность, не более. Цели, которые направлены на совершенствование процессов управления, имеют внешнее происхождение. Эти цели исходят из:
социального заказа по отношению к учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в современных социокультурных условиях;
анализа положительного опыта учёных и учителей практиков, имеющих такой опыт в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся;
реальных потребностей всех субъектов управления (акцент делается на потребностях старшеклассников);
идеального представления о результате и оптимально эффективном процессе управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников.
Социальный заказ максимально отражен в государственном стандарте по иностранному языку, где в числе требований к выпускнику указаны следующие: участие в проектной деятельности, в организации и, проведении учебно-исследовательской деятельности; формулирование полученных результатов и другие [120]. Положительный опыт в осуществлении учебно-исследовательской деятельности отмечен у таких педагогов, как В.Е. Крайзман, А.В.Леонтович, А.С.Обухова, А.И.Савенкова.
Что же касается потребностей, то, по мнению психологов, основные потребности учеников заключаются в следующем:
потребность в принятии ученика таким, какой он есть;
потребность в положительной социально-одобряемой оценке результатов деятельности ученика;
потребность в высоком социальном статусе;
потребность в константном положительном отношении;
потребность в самодостаточности и самореализации.
Цель модели также зависит от идеи модели. Реализация основной цели зависит от эффективного взаимодействия всех составных компонентов педагогического процесса. Цель детализируется в задачах, основной из которых является создание условий как для совершенствования педагогов в области управления, то есть для их выхода на управленческий уровень, так и для успешного осуществления учащимися учебно-исследовательской деятельности. Задачи можно представить в структурной иерархии, что значительно облегчит систематизацию планирования, функционирования и контроля. Уровни детализации общей задачи выглядят так:
- общая задача;
отдельные задачи;
подзадачи;
подзадачи более низкого уровня.
Например, при моделировании процесса управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся в школе можно выделить такие этапы:
определение потребности в данной модели;
разработка модели;
подготовка необходимых материалов;
апробация модели;
представление результатов.
Первый пункт «Определение потребности в модели» можно разделить на следующие подзадачи:
определение круга лиц, заинтересованных данной моделью;
проведение собеседования с некоторыми из них;
- изучение письменной документации, в которой выявляется целесооб разность модели.
Если рассматривать пункт «проведение собеседования с некоторыми из них», то он в свою очередь состоит из подзадач следующего уровня:
выбор людей для собеседования;
подготовка вопросов;
составление графика собеседований;
запись результатов собеседования.
Каждый субъект управления учебно-исследовательской деятельностью в процессе реализации модели ставит и решает ряд задач как общего, так и частного характера. И все эти задачи детализируются на подзадачи.
Научное обоснование модели управления понимается как структурирование данного процесса с научной точки зрения - выделение субъектов управления, их функций и принципов, на которых строится вся модель.
Эффективность функционирования процесса управления в значительной степени зависит от наличия основных положений, общих правил, которыми руководствуются субъекты деятельности, то есть речь идет о принципах управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников. Различные модели управления базируются на разнообразных принципах. Среди многообразия принципов можно выделить такие как: конкретность, объективность, научность, гибкость, преемственность, диатропичность, диалогичность, координация, интеграция и многие другие. Все указанные принципы важны для построения модели управления, но в зависимости от объекта управления и специфичности той или иной базы, на основе которой протекает реализация модели, на первый план выступает определённый набор принципов. А. Файоль подчеркивал, что количество принципов в управлении должно варьироваться с учетом специфики организации и конкретных условий. Сама система принципов никогда не может быть завершена, она всегда должна оставаться открытой для дополнений, изменений, преобразований, основанных на новом опыте, его анализе, осмыслении, обобщении. Поэтому количество принципов управления не ограничено [184].
Модель управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся предполагает реализацию на основе принципов целостности и системности, целенаправленности, субъект-субъектных отношений и научности.
Принцип системности и целостности основывается на системном подходе к управлению. Системность означает необходимость использования элементов теории больших систем, системного анализа в каждом управленческом решении. Целостность в управлении означает необходимость всестороннего охвата всей управляемой системы, учета всех сторон, всех направлений, всех свойств. Например, это может быть реализовано в единстве цели, содержания, видов управленческой, педагогической, методической деятельности, взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного процесса, условий успешного управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся.
Принцип целенаправленности вытекает из общих положений об управлении и его инвариантном признаке - ориентации на цель. В управлении проблема цели является центральной, она определяет и регулирует действия и является основным законом, сложным алгоритмом поведения, на котором основано взаимодействие субъектов управления. Функционирование любой системы будет эффективным, если в причинно-следственную связь между элементами её структуры будет включена чётко сформулированная цель. Постановка цели происходит с учётом реальности, социальной значимости и перспективности. Сознательное взаимодействие участников педагогического процесса, направленно на реализацию единой" цели, а именно успешную учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников.
Принцип субъект-субъектных отношений, основанный на личностно-ориентированном подходе обеспечивает продуктивное, диалогичное взаимодействие администрации школы, научных консультантов, учителей и старшеклассников как равноправных партнёров образовательного процесса.
Администрация определяет общее стратегическое направление развития школы и отдельных её компонентов, обеспечивает нормативную базу управления, вырабатывает общепедагогическую стратегию менеджмента. К административной деятельности можно также отнести определение ближайших и перспективных целей по развитию средств, методов, форм, содержания работы школы по организации и совершенствованию учебно-исследовательской деятельности учащихся; прогнозирование развития учебного заведения в целом, по параллелям, классам, предметам; обеспечение мотивации и стимулирования деятельности всех субъектов управления; мобилизацию учителей и школьников на решение основных вопросов обучения, воспитания и развития, одним из которых является успешность учебно-исследовательской деятельности учащихся; осуществление внутришкольного контроля и оценку состояния всех направлений работы по оптимизации учебно-исследовательской деятельности учеников в школе.
Научные консультанты, как правило, оказывают школе научно-методическую поддержку для осуществления учебно-исследовательской деятельности, принимают участие в реализации управленческих функций, активно взаимодействуют со всеми субъектами управления учебно-исследовательской деятельностью, а также осуществляют консультационную деятельность. Учителя, совместно с администрацией и научными консультантами определяют цели предстоящей деятельности, осуществляют самоанализ педагогической деятельности на основе различных типов диагностики, принимают участие в планировании работы кафедры иностранных языков, основываясь на анализе методической литературы, внедряют в практику работы известные методы и приёмы организации и совершенствования учебно-исследовательской деятельности учащихся, осуществляют педагогическое консультирование и сопровождение, находятся в поиске новых решений, мотивируют и стимулируют учащихся к данной деятельности, то есть реализуют управленческие функции, которые не только направлены на достижение старшеклассниками успехов в учебно-исследовательской деятельности, но и ориентированы на развитие у них навыков самоуправления собственной деятельностью. Причем процесс самоуправления рассматривается как часть единой системы управления учебно-исследовательской работой, направленной на реализацию общих целей. Самостоятельная работа старшеклассников в области учебно-исследовательской работы предполагает, что они осознанно будут совершенствоваться в данной сфере деятельности, то есть они будут владеть информацией о наличии всех уровней успешности в учебно-исследовательской деятельности в рамках предмета «Иностранный язык» и смогут делать выбор в пользу того или иного уровня в соответствии со своими потребностями.
Принцип научности требует построения системы управления и её деятельности на строго научных основах. Как всякий принцип, отражающий развитие, он должен обладать внутренней противоречивостью, поскольку внутренняя противоречивость образует внутреннюю логику, создаёт внутренний
импульс развития. Одно из противоречий принципа научности - противоречие теории и практики. Это противоречие разрешается путём активного исследования научных проблем управления в школе. Другое важное противоречие принципа научности - единство и противоречие объективного и субъективного. Это противоречие имеет универсальный характер и относится также ко всем другим принципам управления. Объективное в принципе научности вытекает из объективной природы законов управления, на которых базируются его принципы. Субъективное в реализации принципов управления неизбежно, поскольку они реализуются только через сознание, волю и устремления человека. Таким образом, реализованный принцип неизбежно субъективирован. Необходимость соблюдения принципа научности в управлении требует привлечения всего спектра современных знаний, их тщательного синтеза, что способствует созданию научного мировоззрения у всех субъектов управления учебно-исследовательской деятельностью.
Для эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся необходимо выделить условия, создание которых поможет реализовать общую цель управления, В широком смысле, условие - это обстоятельство, от которого что-либо зависит, а также требования, из которых следует исходить в работе [125].
Опираясь на теоретическое и эмпирическое обоснование, мы выделили следующие организационно-педагогические условия эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся:
1. Управление учебно-исследовательской деятельностью с учётом индивидуальной образовательной траектории её субъектов. В основе этого условия лежит положение личностно-ориентированного подхода к субъекту и его индивидуальной образовательной траектории, под которой понимается персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно, или во взаимодействии с педагогом
[195]. Одним из оснований данного условия является также компетентностный подход — субъект вправе выбрать тот набор исследовательских и сопутствующих исследованию умений, который ему нужен в его деятельности, а также достаточный для себя уровень успешности в учебно-исследовательской деятельности. Эмпирическим аспектом этого условия являются данные опроса учащихся и учителей, по которым видно, что часто у учителя основным критерием для вовлечения ученика в учебно-исследовательскую деятельность по предмету является успеваемость, а желание, мотивы и потребности учащихся не всегда учитываются.
2. Внедрение в учебный процесс технологии управления учебно- исследовательской деятельностью старшеклассников. Данное условие основано на системном подходе, что позволяет структурировать процесс управления, то есть анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры, увидеть его целостность.
3. Создание информационной базы для управления учебно- исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социо культурных условиях. В основе данного условия анализ эмпирических данных, по результатам которого можно сделать вывод о необходимости создания для субъектов управления информационной базы, которая может включать банк учебно-исследовательских работ, проектов и презентаций учащихся, методиче ские разработки уроков, а также методические рекомендации по управлению учебно-исследовательской деятельностью, дневник и путеводитель по само управлению собственной деятельностью для учеников.
4. Ориентация управления на положительный нелинейный результат учебно-исследовательской деятельности. Данное условие обосновывается с по зиции синергетического подхода и его положений о нелинейности процессов и их результатов [8]. Здесь также находят свое отражение идеи о том, что каждый субъект в процессе управления и самоуправления учебно-исследовательской деятельностью получит свой индивидуальный результат, и он в любом случае
окажется положительным согласно выделенным уровням успешности учащихся в учебно-исследовательской деятельности.
Учебно-исследовательская деятельность в данном исследовании понимается как процесс приобретения исследовательских и сопутствующих исследованию умений, возникающий при взаимодействии учащихся и педагога, нацеленном на выявление сущности той или иной проблемы, актуальной для всех субъектов деятельности, и её решения. В рамках изучения предмета «Иностранный язык» к этим умениям можно отнести следующие: языковые умения (фонетический, грамматический, лексический аспекты, а также владение различными видами чтения), умения смыслового свертывания текста (типы фиксации текста: реферирование, аннотирование), умение осуществлять учебно-исследовательскую работу (выделение проблемы, противоречия, объекта и предмета исследования, оформление и защита работы на иностранном языке и др.), общеучебные умения (работа с различными источниками информации, а также самоуправление: планирование, распределение времени; организация работы в паре, группе, команде и др.). В данном случае управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся будет осуществляться на уроках, индивидуальных и групповых консультациях, а самоуправление станет неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся.
Взаимодействие участников целостного педагогического процесса на всех уровнях, направленное на оптимизацию учебно-исследовательской дея тельности, представляется как цепь последовательных, взаимосвязанных дейст вий или функций. Существует множество вариантов выделения этих функций. Их набор может варьироваться от организации и контроля [35; 198] до значи тельно широкого спектра, включающего постановку цели, организацию, плани рование, контроль, учёт, принятие решений, регулирование, корректировку, анализ. Широко используется деление функций управления на мотивационно-целевую, пла ново-прогностическую, информационно-аналитическую, организационно- исполнительскую, регулятивно-коррекционную [201].
Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях предполагает реализацию последовательного цикла функций, включающих анализ, целеполагание, планирование, мотивацию, организацию, контроль и рефлексию, что составляет содержательную часть модели.
Основное назначение анализа в изучении фактического состояния педагогического процесса и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, и объективной оценке его результатов и выработке регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние [181]. Анализ, как правило, проводится на диагностической основе (анкетирование, тестирование), выявляется исходное состояние- сформированное- учебно-исследовательских умений у учащихся, их мотивы и ожидания от предстоящей учебно-исследовательской деятельности. Итогом анализа становится- выделение конкретных целей и задач1 по совершенствованию учебно-исследовательской деятельности в школе в целом. Результат анализа является базой для реализации последующих функций управления и особенность данной, функции в том, что с неё начинается и ею заканчивается управленческий цикл, тем самым делая управленческую деятельность непрерывной.
Целеполагание основывается на результатах анализа и определяется внешними и социальными предпосылками. Важную роль играют целевые установки основных документов системы образования, связанные с развитием, формированием основных компонентов учебно-познавательной деятельности школьников. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет основные цели, в которых присутствуют общие компоненты: мотивационный, ценностно-ориентационный, когнитивный и операци-онно-деятельностный [205]. Упор делается на целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также на опыт самостоятельной деятельности. Соотнесение этих внешних требований с реальными возможностями, школы даёт основание для принятия внутишкольных нормативных положений, опреде-
ляющих работу по оптимизации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Важнейшее средство управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся заложено в реализации функции планирования, которая, по сути, включает в себя прогнозирование, программирование и разработку стратегии осуществления данной деятельности не только в течение года, но и в режиме каждого занятия. Важным компонентом является соотнесение цели каждого урока (консультации) с основной целью. Планирование, по сути, - это последовательное, логическое, мысленное предвосхищение этапов, средств, способов и сроков деятельности для реализации цели. Эта функция включает календарно-тематическое и поурочное планирование по предмету «Иностранный язык» с акцентом на учебно-исследовательские умения, а также прогнозирование результатов, важным из которых является перенос данных умений учащихся на свою учебно-исследовательскую работу. Также учитывается возможное участие ученических работ в различных конкурсах, фестивалях, грантах, конференциях.
Функция мотивации призвана обеспечить заинтересованность всех участников образовательного процесса, их удовлетворённость своим трудом, поддержание морально-психологического микроклимата в коллективе. Содержательная сторона данной функции включает мотивацию предстоящей деятельности, инструктаж, оказание методической и психологической помощи, использование различных форм стимулирования деятельности. Исследования показывают, что наиболее эффективной формой стимулирования является моральное поощрение участников учебно-исследовательской деятельности.
Функция организации включает создание организационной структуры управления, определение роли каждого элемента структуры, каждого человека в достижении цели, обеспечение взаимодействия и слаженности в работе всех субъектов управления; установка между ними обратной связи. Другими словами, это чёткое распределение обязанностей всех участников учебно-
75 исследовательской деятельности. Данная функция призвана обеспечить весь процесс управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся необходимой методической, научной и другой литературой, а также осуществить непосредственное педагогическое консультирование и сопровождение.
Функция контроля помогает в получении интересующей информации о количественном и качественном состоянии работы, о её содержании и организации [182]. По результатам контроля можно определить соответствие между поставленными целями, ходом и итогом проведения учебно-исследовательской деятельности в школе. Контроль осуществляется на уровне администрации, научных консультантов, учителей и учащихся. Помимо взаимоконтроля каждый субъект осуществляет самоконтроль. Анализ полученных в ходе контроля данных по названным критериям позволяет судить об эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся и осуществлять регулирование этого процесса, вносить своевременные коррективы в организацию урочной и самостоятельной деятельности.
В ходе совместного взаимодействия по выработке цели и способов, достижения результата каждый субъект образовательного процесса приобретает собственный опыт, который подвергается неоднократному анализу и переосмыслению с позиций успешности, целесообразности, качественных изменений. Все эти процессы реализуются функцией рефлексии (рефлексивного анализа). Рефлексия побуждает каждого участника управления учебно-исследовательской деятельностью осознать и осмыслить прежний опыт школы и свой собственный по исследуемой проблеме, определить траекторию своего движения к цели: ученика - к раскрытию своего творческого потенциала в ходе учебно-исследовательской деятельности; учителя - к повышению своего профессионального мастерства и выходу на уровень менеджмента; администратора - к совершенствованию управленческой деятельности как на уровне какой-либо деятельности (в нашем случае - учебно-исследовательской), так и на уровне школы в целом. Как отмечает А.С. Обухов, несмотря на то, что
рефлексия в управлении учебно-исследовательской деятельностью учащихся стоит как последний, завершающий этап, её проявление необходимо постоянно. На начальных этапах - перспективная рефлексия, на срединных - ситуативная, а уже на завершающем - ретроспективная [123].
Важным аспектом управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников является процесс оценивания его эффективности, где большое значение имеет подбор объективных критериев и показателей. На основе исходной методологической базы исследования, а также эмпирических данных были выделены критерии и показатели эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Управленческий критерий (основывается на данных опроса учителей и учащихся, где отмечается необходимость определенных ресурсов как показатель (залог) эффективного управления).
Показатели:
нормативно-правовое обеспечение (наличие локальных актов по учебно-исследовательской деятельности учащихся);
кадровое обеспечение (наличие подготовленных в аспекте управления учебно-исследовательской деятельностью учителей, методистов);
научно-методическое обеспечение (наличие теоретической базы, методического сопровождения управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся, материалов для самоуправления данной деятельностью для учащихся);
информационно-техническое обеспечение (наличие информационных источников - книги, CD-диски, видео-, аудиоматериалы; доступ в библиотеки, в Интернет; наличие программного обеспечения; технические средства обучения и пр.);
эффективность использования временных ресурсов.
77 Мотивационно-ценностный критерий
Показатели:
Первый аспект - потребностно-мотивационный, основан на деятельност-ном подходе, в котором потребности выступают как одна из обязательных предпосылок деятельности, как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. Положение о том, что предмет деятельности есть её действительный мотив [99]. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли. Главное, что за этим всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.
Согласно А.Н. Леонтьеву, деятельности без мотива не бывает; "немотивированная" деятельность — это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом [99].
Первая предпосылка всякой деятельности есть субъект, обладающий потребностями. Наличие у субъекта потребностей — такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. Собственно, это разные выражения одного и того же.
Кроме своей основной функции - функции побуждения, мотивы имеют ещё и вторую функцию - функцию смыслообразования.
Всё это обусловливает наличие потребностно-мотивационного аспекта в данном критерии, показателем которого является:
- соответствие осуществляемой учебно-исследовательской деятельности потребностям и мотивам субъектов;
Второй аспект — субъектное отношение к учебно-исследовательской деятельности.
В мотивационно-ценностный критерий также целесообразно включить аспект субъектного отношения к деятельности, который рассматривается с точки зрения личностно-ориентированного подхода, и особенно идей субъектно-сти.
Показатели:
удовлетворённость своей учебно-исследовательской деятельностью субъектов управления;
отношение субъектов к собственной учебно-исследовательской деятельности;
В модели управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся предполагается ориентация на нелинейный положительный результат, это значит, что одним из критериев эффективного взаимодействия будет результат управленческой деятельности.
Деятельностный критерий
Показатели:
- сформированность у учащихся основных исследовательских умений;
- наличие признанных на уровне класса, школы, города, региона или страны учебно-исследовательских работ.
Высокие показатели по базовым критериям будут указывать на то, что ожидаемый результат, то есть оптимальное и эффективное управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся в процессе изучения иностранного языка, достигнут. Благодаря успешной реализации предложенной модели учащиеся достигают высоких результатов в собственной учебно-исследовательской деятельности.
Таким образом, предложенная модель позволяет представить наглядно сложный и многоуровневый процесс управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся. Сконструированная модель помогает сформировать представление об управлении данной деятельностью как целенаправленном, специально организованном взаимодействии администрации, научных консультантов, учителей, старшеклассников на основе определённых принципов и функций анализа, целеполагания, планирования, мотивации, организации, контроля и рефлексии на уровне урока (консультации) и самостоятельной работы, в результате которого можно ожидать качественные изменения в сформирован-
ности исследовательских умений у старшеклассников, а также их переходе к самоуправлению.
Выводы по первой главе
Анализ литературных источников по проблеме управления учебно^
исследовательской деятельностью старшеклассников позволил сделать следующие выводы по первой главе исследования.
Изучение и анализ современных социокультурных условий, которые понимаются как совокупность общественных факторов, влияющих на культурное и социальное развитие личности, позволили раскрыть их с позиций, таких процессов, как глобализация, модернизация; информатизация. Это подчеркнуло важность учебно-исследовательской деятельности, её организации в школе в старших классах.
Среди особенностей старшего школьного возраста можно выделить направленность на будущую учебу в высшем учебном заведении; Поведение стар-шего школьника всё больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Всё большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. Приоритетным становится понимание сущности и: смысла производимых^ действий:.
3. Рассмотрение состояния управления учебно-исследовательской дея тельностью учащихся в процессе изучения иностранного языка позволило сде лать вывод о том, что сочетание «учебно-исследовательская деятельность» не ново, но не носило терминологической окраски и употреблялось наряду с науч но-исследовательской, проектной, творческой деятельностью. Такая тенденция характерна для современного состояния учебно-исследовательской деятельно сти в теории и практике общеобразовательных учреждений. В свете приоритет ных направлений работы школы, таких как компетентностный подход, ориен тация на нелинейное (синергетический поход), непрерывное обучение важна самостоятельная деятельность личности, её субъектная позиция. Так, представ ляется рациональным определить учебно-исследовательскую деятельность как процесс приобретения исследовательских и сопутствующих исследованию умений, возникающий при взаимодействии учащихся и педагога, нацеленном*
на выявление сущности той или иной проблемы, актуальной для всех субъектов деятельности, и её решение.
Управление учебно-исследовательской деятельностью понимается как целенаправленное взаимодействие субъектов управления, ориентированное на оптимизацию учебно-исследовательской деятельности, её переход в более качественное состояние на основе базовых принципов и функций управления.
Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях предлагается^ осуществлять на основе структурно-функциональной модели, представляющей собой систему взаимосвязанных элементов: цели, задач, содержания (функций анализа, целе-полагания, планирования, мотивации, организации, контроля, рефлексии), организационно-педагогических условий и предполагаемого результата. Взаимосвязь элементов данной системы определяется действием принципов (субъект; субъектных отношений, научности, целостности и системности, целенаправленности). Эффективность управления учебно-исследовательской деятельностью оценивается по таким критериям, как управленческий, мотивационно-ценностный, деятельностный.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников, следующие: управление учебно-исследовательской деятельностью с учётом индивидуальной образовательной траектории её субъектов; внедрение в учебный процесс технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников; создание информационной базы для управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников; ориентация управления на положительный нелинейный результат учебно-исследовательской деятельности.
Следующая глава раскрывает содержание опытно-экспериментальной работы, включает анализ и интерпретацию результатов проверки эффективности модели и технологии управления учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Сущность управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях
Современный мир характеризуется стремительными переменами. Такие процессы, как глобализация, модернизация, информатизация влекут за собой изменения во всех социальных институтах общества. Функционирование школы как части системы образования, а также деятельность её субъектов подвержены влиянию современных социокультурных условий, под которыми понимается совокупность общественных факторов, влияющих на культурное и социальное развитие личности [125].
Рассмотрим факторы,, характеризующие современные социокультурные условия. 1. Глобализация охватывает все стороны жизни человеческого общества -экономику, социальную жизнь, культуру, образование и прочее, то есть можно утверждать, что это широкий, многоплановый процесс, влияющий на жизнь людей. Процесс глобализации приобрел планетарный характер. Для культурной глобализации характерны сближение деловой и потребительской культуры между разными странами мира и рост международного общения. Современные кинофильмы выходят на экраны одновременно во многих странах мира, книги переводятся и становятся популярными у читателей разных стран. Огромную роль в культурной глобализации играет повсеместное распространение Интернета. Кроме того, с каждым годом всё большее развитие получает международный туризм. Захватывающий современного старшеклассника виртуальный мир Интернета порой размывает внутренние стержни личности, нивелирует собственные жизненные предпочтения, делая его частью виртуального мира и воплощением его тенденций и импульсов. Особенно сильное влияние это оказывает на профессиональную ориентацию старшеклассника. Так, например, старшеклассник общеобразовательной школы, как носитель определённой совокупности уникальных личностных качеств, реагирует на разноплановую внешнюю информацию относительно «выгодности» определённой профессии и начинает ориентироваться на продолжение обучения в том высшем учебном заведении, которое готовит соответствующих специалистов. В результате внешнего информационного влияния личностные вкусы ученика корректируются в сторону конкретной профессии, и свои дальнейшие действия он начинает согласовывать с целью продолжения обучения в избранном учебном заведении. Появляется еще один фактор - рост образовательных воздействий жизненного окружения, который оказывает определяющее воздействие на растущего человека. В изменившихся условиях главная задача школы должна состоять в обучении молодых людей умению приобретать знания [44].
Глобализация нередко отождествляется с американизацией или вестерни-зацией. Это связано с усилившимся с XX века значением США в мире. Ярким примером влияния ,Америки является широкое распространение в мире английского языка в качестве языка международного общения и доллара как международной валюты.
Экономизм, материализм, редукционизм, присущий индустриализму, ведут к углублению кризиса современной цивилизации. По мнению синергети-ков, глобальный нелинейный мир по определению более нестабилен и сложен, чем предшествующий мир, и требует учёта того, что в нелинейном мире малые воздействия могут привести к большим последствиям. Пока все эти факторы не принимаются в расчет теми, кто моделирует сценарии мирового развития, что ведёт мир к ещё большей неопределённости и напряжённости [9].
Реагируя на внешние изменения, учитывая глобальные мировые тенденции, изменения происходят и в Российском образовании, называемые модернизацией. 2. Модернизация образования отражена в современных нормативных образовательных документах. Рассмотрим основные тенденции модернизации образования, связанные с процессом управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников.
Для модернизации российского образования на период до 2010 года характерны следующие основные ориентиры: - расширение круга значимых для учащихся проблем; - обогащение культурно-образовательного пространства учащихся; - повышение значимости иностранных языков и владения информационными технологиями; - развитие общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать) и «надпредметных» способов деятельности (системный подход, моделирование, проектирование, эвристические методы) [80]. Для создаваемой сегодня модели образования характерны следующие направления: - баланс фундаментальности и компетентностного подхода; - модернизация методов и содержания обучения на основе современных информационных коммуникационных технологий; - расширение профессиональной сферы учителя, способность выступать консультантом, направлять и оценивать самостоятельную деятельность учащихся; - ориентация образования на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты; - фундаментальность школьного образования, в котором акцент делается на овладение следующими умениями: коммуникация, анализ, понимание, принятие решений; - расширение пространства инициативного действия ученика за счёт профильного обучения; - оценка индивидуального прогресса ребёнка; - непрерывное образование [146]. Образование в современных социокультурных условиях трактуется объемно - как многомерный порождающий ресурс стратегического порядка гражданской, нравственной, познавательной направленности, ресурс, который определяет развитие современного общества и существование современного человека [44].
Состояние проблемы исследования управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях в теории и практике общеобразовательных учреждений
Сегодня образование находится в поиске оптимального баланса между репродуктивным и продуктивным обучением. Тенденция перехода от воспроизведения готовых знаний к умению добывать их, находя нестандартные решения проблем, расширяя горизонты, реализуя личностный потенциал, очевидна и отражена в основных целях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которых присутствуют общие компоненты: мотивационный, ценностно-ориентационный, когнитивный и операционно-деятельностный [80]. Данные компоненты конкретизируют общие цели школьного образования и составляют следующий уровень иерархической системы целей школьного образования. Первая цель этого уровня - расширение круга значимых для учащихся проблем. Вторая цель заключается в обогащении культурно-образовательного пространства учащихся, переходе от адаптивных источников информации к «первоисточникам», при этом важным фактором расширения культурно-образовательного пространства учащихся в современных условиях является знание иностранных языков и владение информационными технологиями. Третья цель - освоение способов деятельности. Необходимость создания условий для формирования не только общеучебных умений и навыков и общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать), но и «надпредметных» способов деятельности. Четвертая цель заключается в создании «знаниевой» базы решения проблем - усвоении фактов, сведений, правил, понятий, принципов, теорий. Заявленные цели могут быть конкретно реализованы как на уровне отдельных ступеней школьного образования, учебных предметов, так и в процессе учебно-исследовательской, творческой деятельности [205, с. 22-26]. Данное исследование актуализирует роль учебно-исследовательской деятельности старшеклассников на примере изучения иностранного языка в этой наметившейся тенденции. Как видно из таблицы, линия исследовательского обучения развивалась очень непоследовательно и в разные времена соотношение репродуктивного и продуктивного в обучении варьировалось.
В пору усиления в обществе тенденций к тоталитаризму исследовательские методы вытеснялись из образовательной практики. Репродуктивное обучение было выгодно существующему строю, так как оно исключало выход за рамки определённого набора догм, и как следствие, вольнодумства [151]. Развитие культуры во всех её проявлениях влияло на систему образования, заставляя её отказываться от репродуктивных методов.
Что касается современного образования, то, по мнению А.В. Леонтовича и А.С. Обухова, в попытках найти ответы на многочисленные вопросы учителя-практики, реализующие личностно-ориентированное, проблемное, развивающее и продуктивное обучение с использованием проектных и исследовательских методов, двигались, во многом полагаясь на свои представления. Это привело к тому, что представители разных учреждений перестали друг друга понимать, когда речь шла о различных (эффективных на практике) формах индивидуальной работы с учащимися: реализации метода проектов, повышении мотивации к учебной деятельности средствами индивидуальных тематических заданий (созданием рефератов). Эту проблему усугубляет отсутствие нормативной базы исследовательской деятельности учащихся: каждое учреждение создает свои документы, положения; однако научно обоснованных рекомендаций для такого рода работы явно недостаточно [97].
А.Н. Поддъяков выделяет два типа познавательно-исследовательского отношения к миру: первый тип - универсальное отношение человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, что порождает потребность в устойчивости, определённости, порядке всех компонентов деятельности; второй тип - универсальное отношение к миру как к подвижному изменяющемуся, нестабильному целому. Источником развития этого направления является потребность в новизне, неопределённости, готовности к выходу за рамки уже известного и видению мира в бесконечном разнообразии его свойств, в том числе и противоречивых. Все компоненты познавательной деятельности характеризуются гибкостью, в потенциале - бесконечной. Выделение этих двух типов в «чистом виде» является абстракцией, они всегда представлены-в жизни человека как дополняющие друг друга [135].
За последние десятилетия в отечественной и зарубежной теории накоплен значительный опыт в области исследовательской работы учащихся. Изучаются такие понятия, как исследовательские потребности, раскрытые в работах J. Still через саморазвитие субъекта деятельности, познание нового, присвоение необходимости реализации через исследование [228]. В основе исследовательской деятельности человека лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности [130; 212]. В работах Т.И. Карпене, Е.В. Куприяновой, А.И. Савенкова дается характеристика исследовательским способностям [69; 89; 152]. Учебно-исследовательская! деятельность старшеклассников является сегодня одним из способов преодоления «знаниевой» парадигмы образования и доминирующего пока ещё репродуктивного метода обучения, потому что не только позволяет учесть реальные интересы и образовательные потребности ученика, но и ориентирует на освоение путей и способов расширения, углубления знаний, на освоение методологии учебного исследования [97].
Исследовательские способности являются внутренним психологическим образованием. А.И. Савенков определяет их как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [151]. Данный аспект рассматривается с точки зрения вовлечения учащихся в учебно-исследовательскую деятельность в школе.
С одной стороны, отмечается, что, прежде чем включаться с учащимися в учебно-исследовательский процесс, педагог должен выяснить, есть ли у него способные учащиеся [203]. Начинать учебно-исследовательскую деятельность нужно учащимся с 9 класса при условии успешного овладения школьной программой, имеющим необходимый уровень подготовки к подобной работе, с развитым познавательным интересом к проведению самостоятельных исследований и способностью осмысливать полученные результаты в контексте существующих классических научных теорий [212].
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа является целостным процессом, который состоит из набора методов исследования, применение и обработка результатов которых позволит проверить выдвинутую гипотезу. Этапы педагогического эксперимента, составившие опытно-экспериментальную работу, следующие: констатирующий, формирующий, контрольный.
На констатирующем этапе изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике школ города Бийска Алтайского края, определялись цели и задачи эксперимента, осуществлялся подбор методик эксперимента, определялась экспериментальная база, были обозначены контрольная и экспериментальная группы. В исследовании приняли участие 90 учителей иностранного языка 300 старшеклассников школ города Бийска. С помощью анкетирования выяснялась общая ситуация, касающаяся учебно-исследовательской деятельности учащихся и управления данной деятельностью по городу. Среди учащихся проводилась методика ранжирования основных и необходимых исследовательских и сопутствующих исследованию умений.
Различные авторы выделяют и ставят на приоритетные места следующие умения: сравнивать, анализировать, логически мыслить, работать с литературой, выполнять элементарные задания исследовательского характера, ставить задачи, планировать свою работу, осваивать фонды библиотеки и медиатеки, формировать исследовательскую мотивацию, осуществлять написание рефератов [116], анализировать предлагаемый или самостоятельно выбранный материал, вычленять логические связи в предложенном материале, самостоятельно сравнивать явления, предметы, события, выделять общее, частное, осуществлять перенос знаний из одной предметной области в другую, синтезировать знания об объекте из разных областей науки, выносить оценочные суждения, составлять план сообщения, делать выводы и обобщения; планировать деятельность, определять её цели, выбирать уровень сложности, содержание и способ решения проблемы в соответствии со своими возможностями, качественно давать самооценку, оформлять работу, использовать компьютерные технологии, видео- и аудиотехнику, таблицы, рисунки; осуществлять наблюдение, фиксацию, анализ, синтез, систематизацию количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений; аналитически сопоставлять данные различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов её решения; разрабатывать и защищать проект, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний [105; 185].
В ходе эксперимента респондентам было предложено отметить наиболее сложные и важные для них умения, входящие в состав учебно-исследовательской компетенции (Приложение 9). Согласно результатам ранжирования было выделено десять исследовательских и сопутствующих исследованию умений в рамках изучения иностранного языка: 1) логическая организация текста; 2) обобщение; 3) выделение проблемы; 4) компрессия; 5) декомпрессия; 6) научное письмо; 7) виды чтения; 8) распределение времени; 9) работа в команде; 10) презентативность. Охарактеризуем данные умения.
Так как специфика учебно-исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка подразумевает большой процент работы учащихся с текстами, то умение логически организовать текст в большинстве анкет выявилось, как приоритетное и важное. Важное средство логической организации текста - деление его на абзацы. Абзац - отрезок письменного текста от одной красной строки до другой. По содержанию абзац - законченная часть целого, смысловое звено текста; также необходимо обращать внимание на связки, выявляющие логическую организацию текста: причина / следствие, проблема / решение, последовательность, хронология; и вообще видеть логику при составлении собственного текста (эссе, доклада, реферата).
При подготовке учебно-исследовательских проектов или при работе на уроках над каким-то аспектом учебно-исследовательской работы (например, обработка данных), при поиске и сортировке материала из литературных источников и ресурсов Интернета умение обобщать информацию вызывает затруднения, учитывая неродной язык информации. Под обобщением понимается форма приращения знания путём мысленного перехода от частного к общему, которой обычно соответствует и переход на более высокую ступень абстракции. Примером может служить переход от наблюдения над совокупностями индивидуализированных объектов к мысленному их разбиению на классы равночисленных совокупностей и далее к понятию натурального целого [125]. Как отмечают учащиеся в своих эссе, «... очень сложно найти зерно среди массы ненужной информации, ... собрать эти зёрна по видам и сортам...».
Выделение проблемы особенно затруднительно в плане иностранного языка, так как, по мнению учащихся и учителей, сложно найти проблемную тему. В основном работа строится на уже изученном материале (страноведения, литературы и истории изучаемой страны). Возможно, этим объясняется низкий процент (5% от всех других областей) учебно-исследовательских работ в рамках предмета «Иностранный язык», представляемых на различные городские, краевые конкурсы и конференции.
Умения смыслового свертывания текста (компрессия). Техника выделения смыслового ядра текста закладывается на родном языке в средней школе, и приводит к овладению основами конспектирования [95]. Большой вклад в изучение процессов смысловой компрессии текста внесли отечественные учёные, такие как А.А. Вейзе, Ю.А. Денисенко, В.А. Зюськин, А.С. Серикова, С.К. Фоломкина и другие. Среди зарубежных исследователей, занимающихся данной проблемой, можно назвать Д. Кирланд, Дж. М. Райд, Д.Ю. Сейлер, Б. Спатт.
С точки зрения психологии, смысловая компрессия текста - сложная анали-тико-синтетическая деятельность, включающая в себя следующие компоненты: 1) понимание исходного текста; 2) его сокращение; 3) фиксирование обобщённой информации в конспективной форме.
Первый компонент - процесс реферирования - понимание текста. Причём следует учитывать следующее. Во-первых, четкое знание слов и грамматических структур не всегда обеспечивает адекватное понимание. Это подтверждается результатом нейропсихологического эксперимента, проведённого А.Р. Лурия и Н.В. Тумасеевой. Они, в частности, установили, что больные, потерявшие возможность понимания четкого значения слов и грамматических структур, «сохраняют способность к расшифровке текста, формируют гипотезы о смысле текста и проверяют их адекватность» [104, с. 46].
Реализация технологии управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников на формирующем этапе эксперимента
Технологии внутришкольного управления посвящен ряд работ (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и другие). Согласно исследованиям, под технологией управления понимается научно-обоснованная, рационально организованная и оптимально целеосуществляющая оснащённая деятельность руководителей образовательного учреждения, характеризующаяся строго определённой последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получать устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях) запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени [6]. О.Б. Даутова опре-деляет технологию управления как систему форм, средств и методов достижения результата [43]. Существует функциональная позиция рассмотрения понятия технология управления как единства основных функций управления, последовательно и циклично сменяющих друг друга [74].
Технология, в переводе с греческого «учение о мастерстве, искусстве, умении», своей целью имеет получение максимально эффективного результата деятельности человека. Технология управления рассматривается как в узком, так и в широком смысле этого слова.
Во-первых, технология рассматривается как рационально построенная совокупность определённых действий, операций педагога по управлению деятельностью, направленных на достижение поставленных целей - технологический процесс (цепочка). Таким образом, наблюдается тенденция рассматривать технологию как нормативно-объективированное описание деятельности участников, что является необходимым условием для упорядочивания образовательной системы и процесса управления ею.
В широком понимании технология управления - это системная категория, выступающая как научная основа, регламентирующая научные подходы к анализу и организации педагогического процесса с учётом эмпирических инноваций и обес- печивающая направленность этого процесса на достижение высоких, практически значимых результатов в развитии личности учащихся.
С позиции общей теории управления - технология управления рассматривается как система целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, состоящей из совокупности содержательных, информационно-предметных и процессуальных аспектов, направленных на обеспечение качественного результата готовности выпускника школы к жизнедеятельности в современных социокультурных условиях, заданного целями образования. Технология управления обладает признаками системности, современности, оптимальности, интегральности, концеп-туальности и научности.
Технология управления - это открытая система, состоящая из четырёх основных компонентов — цели, содержания, процесса (формы, методы, средства), результата [206]. Из определений видно, что технология управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся должна отвечать следующим требованиям: - описанию целевых установок; - описанию ожидаемого на каждом этапе результата; - описанию методов, средств достижения результата; -цикличности, алгоритмичности действий и их способности к воспроизведению в других группах; - проектируемости: технология создается и реализуется искусственным спо собом, подлежит модернизации и корректировке с учётом конкретных условий [14].
Процесс управленческой деятельности педагога по реализации модели управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся может быть раскрыт через технологическую цепочку действий, которая выступает в качестве путеводителя к наибольшей эффективности. Цель технологии - эффективное обеспечение управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях. Задачи выражаются в определении и реализации пошаговых действий, этапов, направленных на достижение цели.
Важно отметить, что деятельность учителя на уроке фактически объединяет управление и обучение, соответственно, методы, формы и средства как управленческие, так и педагогические сочетаются. Более того, на диагностическом этапе могут выявиться различные потребности у учащихся в плане совершенствования тех или иных исследовательских и сопутствующих исследованию умений, поэтому комплекс педагогических приёмов выбирается учителем в зависимости от условий и потребностей группы, в которой он реализует данную технологию управления.
Технология управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников осуществлялась с помощью следующих методов управления: - мотивационные - пропаганда, агитация, убеждение, положительный пример; - организационные - совместное целеполагание (построение целей группы и индивидуальных целей), групповое и индивидуальное планирование; - социально-психологические - моральное и материальное поощрение уча щихся и учителей, а также рефлексия собственной деятельности. Управление осуществляется на уроках различного вида по иностранному языку, а также через самостоятельную работу учащихся, консультации с научными консультантами.
Рассмотрим отдельные технологические этапы управления учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях (Таблица 5). На диагностическом этапе реализуется такая функция управления, как анализ, который проводится на диагностической основе. Методы исследования на данном этапе: анкетирование, тестирование, ранжирование, методика мотивации учения старшеклассников (О.Ю. Окунева, Л.А. Васильева) [126]. Критерии эффективности - положительное отношение учащихся и учителей к управлению учебно-исследовательской деятельностью. Полученные данные важны сами по себе как основа последующего планирования, организации, мотивации данной деятельности.
Прогностический этап реализует целеполагание и планирование как на уровне группы, так и индивидуально для каждого субъекта управления. Критерии эффективности - целостность, целенаправленность, логичность, последовательность планируемых действий.
Похожие диссертации на Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях
