Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме
1.1. Анализ состояния проблемы управления профессиональным развитием педагога в науке 16
1.2. Компетентностный подход как методологическая основа управления профессиональным развитием педагога в детском доме 38
1.3. Модель профессиональных компетенций воспитателя детского дома и технология их создания 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка технологии управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме
2.1. Технология управления развитием профессиональных компетенций воспитателя детского дома, критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональных компетенций 95
2.2. Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональных компетенций воспитателя 114
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности технологии управления развитием профессиональных компетенций воспитателя детского дома 132
Заключение 163
Библиографический список 168
Приложения
- Анализ состояния проблемы управления профессиональным развитием педагога в науке
- Компетентностный подход как методологическая основа управления профессиональным развитием педагога в детском доме
- Технология управления развитием профессиональных компетенций воспитателя детского дома, критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональных компетенций
- Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональных компетенций воспитателя
Введение к работе
Социально-экономическое развитие России второй половины XX - начала XXI века отмечено рядом общегосударственных проблем. Одной из них является проблема расширения социального сиротства как общественного явления. Решение проблемы социального сиротства всегда рассматривалось в двух аспектах: государственном и общественном. На современном этапе в мировой практике существуют три основные формы замещающей заботы (термин используется для обозначения воспитания детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства): институциональное воспитание, замещающая семья, профессиональная замещающая семья. Несмотря на осознание проблемы социального сиротства на уровне государственной политики России, формирование и развитие новых форм замещающей заботы о детях-сиротах и детях, лишенных родительского попечительства, институциональная форма замещающей заботы остается традиционной и превалирующей; и с большой долей вероятности останется таковой еще длительный период.
В отечественной педагогике и психологии накоплен значительный опыт изучения депривационных нарушений в развитии детей-сирот в системе институционального воспитания, особенностей взаимоотношения с взрослыми и социальной средой. В итоге институционального воспитания формируется личность, неспособная интегрироваться в динамичную социальную среду.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выдвигает задачи изменения содержания институционального воспитания детей-сирот. В частности, индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот, подготовки социальных педагогов и педагогов-психологов по проблеме социального сиротства. Но при этом до сих пор остается без внимания роль и место воспитателя в системе институционального воспитания детей-сирот. На уровне государства никак
4 не формулируется заказ к содержанию профессиональной деятельности воспитателя в детском доме; недостаточно изучены сущность и направления его профессионального развития, подходы к управлению профессиональным развитием воспитателя в условиях интернатного учреждения для детей-сирот.
Вместе с тем анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил установить, что на теоретико-методологическом уровне понятие «профессиональное развитие» изучалось С.Л. Рубинштейном, В.А. Петровским, Б.Г. Ананьевым, И.А. Зимней, С.Г. Вершловским, Е.А. Климовым, В.И.Слободчиковым и др.
Активная разработка приоритетных направлений непрерывного профессионального развития взрослых представлена в работах И.Ф. Исаева, СИ. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластёнина, С.Г.Вершловского, М.М. Кашапова, Э.Ф. Зеера, О.Н.Смолина и т.д.
Различные концепции личностно-деятельностного подхода к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров раскрыты в работах Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Т.И.Шамовой, Б.Г. Онушкина и др.
Значительный вклад в разработку и решение проблем развития системы методической работы образовательного учреждения, повышения квалификации, обучения педагогических кадров за счет ресурсов образовательного учреждения внесли исследования B.C. Лазарева, В.П. Симонова, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, А.И. Пайгусова и др. В практическом аспекте данная проблема рассматривается в работах Р.Х.Гильмеевой, Г.Б.Голуб, СВ.Чураковой, СГорностаева, Т.В.Морозовой и др.
Основы управления процессом профессионального развития педагога представлены в трудах Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, Т.И. Шамовой, В.И. Гинецинского, Е.Н.Шафоростовой, И.Д.Лушникова, Т.М.Давыденко, С.Н.Уласевич и др.
Системный подход к управлению процессом профессионального развития педагога рассматривается в работах М.М. Поташника, И.Ф. Исаева, А.Н. Леонтьева и др.
Ресурсный подход к управлению процессом профессионального развития педагога раскрывается в трудах А.И. Пайгусова, В.М. Лизинского, Г.М.Тюлю и т.д.
Содержательные аспекты компетентностного подхода в образовании
рассматриваются Лайлом М. Спенсером-мл., Сайном М.Спенсером,
О.Е. Лебедевым, В.А. Дёминым, СЕ. Шишовым, Л.Н. Боголюбовым,
А.В .Хуторским, О.М.Бабиенко, В.И.Байденко, Е.В.Бондаревской,
С.В.Кульневич, А.Н.Дахиным, Л.Ф.Ивановой, А.Ф.Присяжной,
О.М.Чоросовой, А.А.Андреевой, Л.Н.Боголюбовым, В.М.Басовой и др.
Вопросы проектирования, реализации новых педагогических технологий рассматриваются в исследованиях В.И. Зверевой, Г.К. Селевко, И.Ф. Исаева, Т.М.Давыденко, Т.И.Шамовой, Г.Н.Шибановой и т.д.
Научно-практические подходы к организации социально-педагогической поддержки детей «группы риска», к которой относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, определены в работах Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, И.Ф. Дементьевой, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.Ю. Кондратьева, В.Н. Ослон, Л.В.Байбородовой, Л.Г.Жедуновой, Е.Б.Кириченко и др.
В педагогической теории и философии образования накоплен обширный опыт раскрытия содержания гуманистической образовательной парадигмы (И.А. Колесникова, В.А. Сухомлинский, В.В. Краевский, В.И. Гинецинский, Д. Дьюи, Н.Е. Щуркова и т.д.).
Проведенный анализ научно-практической литературы показал, что достаточно глубоко раскрыты методологические аспекты феномена профессионального развития; обоснованы научно-методические подходы к управлению процессом профессионального развития педагога; показаны
пути модернизации деятельности образовательного учреждения, влияющие на процесс профессионального развития педагога.
Но вместе с тем существует сложность определения понятия «управление развитием профессиональных компетенций педагога» в силу того, что отсутствует единый подход к определению понятий «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность», их соотношению. Остаются неразработанными технологии создания моделей профессиональных компетенций педагога и их развития. Недостаточно изучены вопросы управления профессиональным развитием педагога в условиях интернатного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в частности управления развитием профессиональных компетенций.
Наблюдение педагогической практики, изучение подходов государственной политики к образовательному процессу в детском доме, анализ научной литературы позволили выявить целый ряд противоречий:
между объективно растущей потребностью в управлении развитием профессиональных компетенций педагога и традиционной системой работы с педагогическими кадрами в учреждении, ориентированной на формирование общепедагогических инструментальных компонентов педагогической деятельности, не учитывающих целей, специфики работы с детьми «группы риска»;
между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми практикой работы учреждений. Данное противоречие актуализирует необходимость создания научно-методического обеспечения и разработки педагогических технологий подготовки педагогов к ведению учебно-воспитательной, коррекционно-развивающей работы с разновозрастным коллективом (а в условиях детского дома также с разными по состоянию психического и физического здоровья детьми).
Наличие выявленных противоречий подтверждается и результатами
опроса 113 респондентов (воспитателей детских домов г. Череповца
Вологодской области). Данные опроса свидетельствуют о том, что для
18% респондентов решающими факторами определения характера,
содержания профессионального развития выступают организационная
культура детского дома, стиль руководства администрации и т.д.; для 37%
респондентов первостепенное значение в процессе профессионального
развития имеет организация методической работы в учреждении в
соответствии с образовательными потребностями педагога; 23%
респондентов отметили влияние новой профессиональной среды, в
которой уже имеющийся педагогический опыт не приносит желаемых
результатов.
С учетом противоречий был сделан выбор темы исследования,
проблема которой сформулирована следующим образом: каковы
концептуальные основы, технология и организационно-педагогические
условия моделирования и развития профессиональных компетенций
воспитателя в детском доме?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс управления профессиональным развитием воспитателя детского дома.
Предмет исследования: содержание, технология и организационно-педагогические условия управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы следующие задачи:
Изучить состояние проблемы управления профессиональным развитием педагога в образовательном учреждении в науке;
Обосновать сущность и содержание профессиональных компетенций воспитателя детского дома;
Разработать и экспериментально обосновать технологию управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме;
Определить критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональных компетенций;
Выявить организационно-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональных компетенций.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что управление профессиональным развитием воспитателя в детском доме может быть эффективным, если строится на основе компетентностного подхода и при этом обеспечены следующие условия:
технология создания модели профессиональных компетенций воспитателя включает в себя этапы выделения критериев качества профессиональной деятельности воспитателя детского дома; определения и обоснования совокупности и содержания профессиональных компетенций, отвечающих критериям качества; разработки шкал оценки компетенций и определения оптимального профиля выраженности профессиональных компетенций; структура модели профессиональных компетенций включает в себя блоки мировоззренческих, коммуникативных, информационно-гносеологических, социально-технологических компетенций и компетенций личностного самосовершенствования;
технология управления развитием профессиональных компетенций реализуется как последовательность этапов оценки наличного уровня развития компетенций; планирования процесса перевода компетенций на качественно новый уровень; организации процесса развития компетенций и рефлексии, нацеленных на взаимодействие всех субъектов управления;
созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления развитием
профессиональных компетенций воспитателя в детском доме: развитие
рефлексивных умений администрации и педагогов детского дома как
активных субъектов педагогической деятельности; выбор позиции
субъект-субъектных отношений между администрацией и педагогами
детского дома в процессе профессиональной деятельности;
организация психолого-методического сопровождения
профессиональной деятельности педагога детского дома;
стимулирование эффективного профессионального поведения
педагога.
Общую методологию исследования составляют диалектическое познание
законов развития природы, общества, человека; отличительных черт
развития; внешних и внутренних детерминант; взаимосвязи природы
развития с целостными системами; положения философских течений
персонализма, экзистенционализма на природу развития человека как
целостной био-социокультурной системы.
Общенаучный уровень методологии определил субъектно-деятельностный подход на природу профессионального развития; а также системный, ресурсный, рефлексивный, компетентностный подходы к управлению профессиональным развитием.
Конкретно-научный уровень методологии представляли исследования управления процессом профессионального развития педагога в условиях образовательного учреждения (Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова и др.); проектирования, реализации новых педагогических технологий (В.И. Зверева, Г.К. Селевко, И.Ф. Исаев, Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова и т.д.); организации социально-педагогической поддержки детей «группы риска» ( Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, Е.Б.Кириченко, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.Ю. Кондратьев, В.Н. Ослон, Л.В.Байбородова и др.); административно-функциональный и поведенческий подходы к созданию
10 моделей профессиональных компетенций (Лайл М. Спенсер-мл., Сайн М.Спенсер, Г.А.Махов, М.О.Олехнович, Л.Страдвиг и др.) Методы и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ научной литературы и нормативно-правовых документов; метод экспертных оценок; метод теоретического моделирования; опрос; обсуждение содержания технологии управления развитием профессиональных компетенций, ее информационно-методическое обеспечение на научно-практических конференциях, методических семинарах, педагогических чтениях.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали
муниципальные образовательные учреждения г. Череповца Вологодской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: детские дома № 1,2, 6, 7, 9; специальные (коррекционные) детские дома № 3 и 4 VIII вида для детей с отклонениями в развитии. В исследовании в различные периоды приняли участие 133 воспитателя детских домов, 15 заместителей директоров по учебно-воспитательной, воспитательной, реабилитационной работе. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
этап (1999-2001гг.) - поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории; осуществлялся поиск методологических подходов, концептуальных идей в развитии профессиональных компетенций воспитателя детского дома. В то же время изучалась сложившаяся практика организации работы с педагогическими кадрами в образовательных учреждениях, выявились затруднения в процессе управления.
этап (2002-2005гг.) - теоретико-экспериментальный. Осуществились постановка и уточнение задач исследования, формулировалась рабочая гипотеза. Определился подход к созданию модели профессиональных
11 компетенций воспитателя детского дома, была разработана технология управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме. Были разработаны критерии и показатели оценки эффективности управления развитием профессиональных компетенций. Выделились организационно-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональных компетенций. Проведена экспертная оценка набора профессиональных компетенций воспитателя детского дома и создан окончательный вариант модели. Внедрена технология управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме.
3 этап (2006-2007гг.) - завершающий.
Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы. Оформление диссертационной работы. Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыты сущность и содержание профессиональных компетенций воспитателя детского дома;
создана теоретическая модель профессиональных компетенций воспитателя детского дома, включающая блоки мировоззренческих компетенций; социально-технологических компетенций; информационно-гносеологических компетенций; коммуникативных компетенций; компетенций личностного саморазвития;
разработаны технологии проектирования модели профессиональных компетенций и технология управления их развитием;
охарактеризованы критерии и показатели оценки эффективности управления развитием профессиональных компетенций с позиции всех субъектов управления;
определены условия, обеспечивающие эффективность процесса развития профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено содержание и взаимосвязь понятий «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность»;
в понятийно-категориальный аппарат теории управления профессиональным развитием педагога введено понятие «управление развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме»;
раскрыты особенности этапов технологии создания модели профессиональных компетенций воспитателя детского дома;
представленные в диссертации основы управления профессиональным развитием педагога на основе компетентностного подхода дополняют общую концепцию субъектно-деятельностного подхода на природу профессионального развития.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные технология проектирования модели профессиональных компетенций воспитателя детского дома и технология управления развитием профессиональных компетенций могут быть использованы в системе непрерывного профессионального образования педагогов. В практической деятельности учреждений найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования программы, методики оценки компетенций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с компетентностным, личностно-деятельностным подходами, андрагогической моделью обучения взрослых, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы.
13 Основные положения, выносимые на защиту.
1 .Профессиональные компетенции представляют собой системы знаний,
способов деятельности в разрешении теоретических и практических задач,
реализующиеся через поведенческие акты, социальные роли, имеющие рамки
реализации (набор объектов, предметов, процессов деятельности),
отличающиеся индивидуально-психологическими проявлениями
применительно к разным индивидам. Профессиональная компетентность рассматривается как поступенчатыи переход в освоении разных видов социально-профессиональной подготовленности (от профессиональных квалификаций до ключевых профессиональных компетенций).
2.Управление развитием профессиональных компетенций есть специально организованное взаимодействие субъектов педагогического процесса по построению и достижению индивидуальной таксономии целей профессионального развития педагогов.
3.Технология создания модели профессиональных компетенций воспитателя включает в себя этапы выделения критериев качества профессиональной деятельности воспитателя детского дома; определения и обоснования совокупности и содержания профессиональных компетенций, отвечающих критериям качества; разработки шкал оценки компетенций и определения оптимального профиля выраженности профессиональных компетенций; структура модели профессиональных компетенций включает в себя блоки мировоззренческих, коммуникативных, информационно-гносеологических, социально-технологических компетенций и компетенций личностного самосовершенствования;
4.Технология управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме включает в себя следующие технологические этапы: оценка наличного уровня развития профессиональных компетенций воспитателя; планирование процесса развития профессиональных компетенций; реализация процесса развития профессиональных компетенций
14 и рефлексия процесса управления развитием профессиональных компетенций.
5.Критериями эффективности управления развитием профессиональных компетенций выступают в результативном аспекте - целевая эффективность, в процессуальном аспекте - социально-психологическая, технологическая и ресурсная эффективность.
6. Эффективность технологии управления развитием профессиональных
компетенций воспитателя в детском доме обеспечивается выполнением
следующих организационно-педагогических условий: развитие
рефлексивных умений администрации и педагогов детского дома как активных субъектов педагогической деятельности; выбор позиции субъект-субъектных отношений между администрацией и педагогами детского дома в процессе профессиональной деятельности; организация психолого-методического сопровождения профессиональной деятельности педагога детского дома; стимулирование эффективного профессионального поведения педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в докладах и тезисах, научных статьях. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на межрегиональных научно-практических конференциях, всероссийских педагогических чтениях, методических семинарах в г. Сыктывкаре, Череповце, Вологде. Лекционные и семинарские занятия по результатам исследования соискатель проводил на курсах повышения квалификации воспитателей детских домов, методическом объединении заместителей директоров детских домов по методической работе управления образования мэрии г.Череповца. Результаты исследования внедрены в управленческую практику детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Череповца.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; дано ее
обоснование; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи
исследования; характеризуется методологическая основа, методы и база
исследования; обосновываются достоверность, научная новизна,
теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме» раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики, и обосновывается модель профессиональных компетенций воспитателя детского дома.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка содержания технологии развития профессиональных компетенций воспитателя в детском доме» рассматриваются организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций; обосновывается технология управления данным процессом; раскрываются критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональных компетенций; излагаются и анализируются результаты апробации технологии управления.
В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: диагностические методики, таблицы.
Список литературы включает 260 наименований.
Анализ состояния проблемы управления профессиональным развитием педагога в науке
Развитие является основным предметом изучения диалектики, а сама диалектика выступает как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Познание законов развития дает возможность управлять процессами развития, изменять мир в соответствии с объективными потребностями человеческой цивилизации. Важное значение имеет исходное определение самого понятия «развитие».
Философский энциклопедический словарь толкует развитие как закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство, собственно «развертывание» до тех пор «свернутого», выявление, обнаружение вещей, частей, состояний и т.д., которые имелись и прежде, уже были подготовлены, но не были доступны восприятию.
И.А. Колесникова отмечает, что развитие - «... это разворачивание вовне, на пространстве жизнедеятельности изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с естественными закономерностями...» [95 С.98].
Существуют определения развития как сложной динамической системы количественных и качественных изменений. Но, по мнению П.В. Алексеева, А.В. Панина, признание того, что развитие присуще лишь целостным системам требует большей четкости. Несомненно, должно быть исключение из развития момента возникновения самой системы и момента ее распада. Возникновение целостной органичной системы, ее исходной формы не есть собственно развитие; оно представляет собой взаимодействие элементов новой структуры. Возникновение связано с прехождением и вместе с ним дает становление. Становление представляет собой среднее состояние между ничто и бытием. Становление - это и отсутствие качества, и в то же время существование и формирование предпосылок именно данного, а не какого-то другого качества [1].
Справедливо поэтому рассмотреть определение В.И. Свидерского - «... развитие есть такое изменение состояний, сохранения их основы, т.е. некоего исходного состояния, порождающего новые состояния. Сохранение исходного состояния или основы...только и делает возможным осуществление закономерностей развития ...» [1 С.27-28].
У конкретной целостной системы одна природа, определяется одно интегративное (объединяющее) качество, иначе она перестает быть данной системой. Когда говорится о развитии, выражение «качественное изменение» надо понимать не в смысле исчезновения у системы ее основного, собственного качества, а только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе.
Природу развития диалектика рассматривает через ряд фундаментальных черт: необратимость, направленность, качественность изменений.
Характерной чертой развития является направленность. Развитие показывает наличие преемственности между качественными изменениями на уровне системы, аккумулятивную связь последующего с предыдущим, определенную тенденцию в изменениях и именно на этой основе появления у системы новых возможностей. Иначе говоря, развитие соотносится с направлениями преобразований.
Следующей чертой развития является необратимость. Противоположное этому понятие - «обратимость» связано с круговоротами. Метафизика рассматривает это явление с точки зрения «чистого» круговорота, возвращения к исходной точке. Диалектика же понимает круговороты как не имеющие абсолютно замкнутого характера, приобретающие вид спирали. Изменения типа развития наиболее близки к изменениям типа функционирования. С чисто обыденной точки зрения функционирование есть движение в состояниях одного и того же уровня, связанное лишь с перераспределением элементов, функций, связей и т.д. Развитие же есть не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования.
Третья черта развития, связанная с двумя предыдущими, — качественность изменений. Имеются в виду не отдельные изменения, а множество изменений в составе элементов, подсистем данной системы. Важное значение при этом имеют развертывающиеся процессы дифференциации. Замечено, что возникающие в процессе дифференциации подсистемы не равны между собой по параметрам, взятым в отдельности, в то время как эти же параметры, взятые в единстве, распределяются более или менее равномерно на всю систему. Системный характер изменений означает, что меняется качество подсистем. Поэтому необходимо фиксировать признак, подвергающийся качественному изменению в определении развития. Помимо этого, развитие характеризуется не единственным, не разовым качественным преобразованием, а некоторым комплексом, связью ряда таких преобразований. В этом плане развитие есть связь качественных преобразований системы.
Таковы основные отличительные черты развития. Ни один из этих признаков не является достаточным для определения развития. Указание на все три признака и должно составлять исходное определение понятия «развитие».
Таким образом, на основе сопоставления различных точек зрения можно вывести следующее определение. Развитие - это направленные, необратимые качественные изменения системы, имеющие источник преобразований в потенциальных возможностях самой системы.
Идеи связи развития и человеческой природы впервые прозвучали в контексте философско-педагогической мысли Древней Греции, рассматривающей природу как нечто, имеющее начало движения в самой себе, человека как часть природы.
Само понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте сравнительно поздно, на рубеже XVI - XVII веков (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо и др.). Человек рассматривается уже как существо, созданное по «образу и подобию Божию», наделенное огромными созидательными силами, способностями творить себя и совершенствовать мир природы и общества [217].
Компетентностный подход как методологическая основа управления профессиональным развитием педагога в детском доме
Компетентностный подход в образовании получил распространение в 1960-х - 70-х годах 20 века на Западе и примерно с 80-х гг. на советском, а позднее, постсоветском пространстве. Секретарь комитета по образованию Совета Европы Ж.-П. Титц высказывает мнение, что необходимость разработки компетентностного подхода была инициирована в первую очередь процессами глобализации (возникновением и развитием не только межгосударственных, но и межконтинентальных связей экономического, социального, информационного, культурного и т.д. характера). Все более ускоряющиеся темпы социально-экономического, научно-технического развития, изменений ноосферы потребовали от человека не сравнительно простой и однородной подготовки к профессиональной деятельности, а более многообразной, разноплановой, многоуровневой. Что позволило бы конкретному человеку с минимальными издержками адаптироваться к быстрым, резким изменениям в профессиональной сфере, различным профессиональным сообществам [190].
В свою очередь Э.Ф. Зеер отмечает, что анализ развития современных профессиональных технологий позволяет выделить основные факторы, обуславливающие необходимость внедрения компетентностного подхода в практику подготовки и оценки специалистов:
экономическая неопределенность, нестабильность рынка труда требуют непрерывного повышения уровня образования и квалификации работника, чтобы сделать его более конкурентноспособным;
децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретает способность работать самостоятельно, анализировать сложные профессиональные ситуации, принимать самостоятельные решения; широкое внедрение в профессиональную сферу информационных технологий и т.д. [70, С. 265]
Первые попытки выделения компетентностного подхода в образовании взрослых были предприняты в середине 70-х гг. 20 века в Германии Д. Мертенсом. Мертенс вводит и теоретически обосновывает понятие «ключевые квалификации». Основную идею изменения традиционного понимания квалификации автор видит в необходимости подготовки нового поколения специалистов, способных адаптироваться к новым технологиям производства, обладающих ЗУНами, применяемыми в широком круге профессий. Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются примерно в то же время в отечественной педагогике (Н.И.Думченко, С.Я. Батышев и др.). Главное внимание отечественных авторов уделяется подготовке специалистов на основе интеграции рабочих профессий. Происходит не что иное, как первая попытка изменения понимания качества профессионального образования.
Следующим шагом утверждения компетентностного подхода в образовании на Западе является концепция развития ключевых квалификаций. В 80-х гг. 20 века при поддержке крупных промышленных предприятий и фирм (Мерседес, Опель, Дрезден-банк и др.) выходят научные работы R.Bader, R.Borretty, U.Klein, K.Beiderwiden , A.Schelten и др. На основе социологических исследований авторы выделили наиболее востребованные и актуальные характеристики специалистов, которые легли в основу составления каталогов ключевых квалификаций.
В отечественной педагогике и психологии проблема ключевых квалификаций разрешалась в рамках широкого спектра работ в области профессиографии (Е.И. Гарбер, Е.А. Климов, В.В. Козач, А.К. Маркова и ДР-) Исходным концептуальным понятием всех работ является рассмотрение профессии как исторически возникшей формы трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными ЗУНами, иметь профессионально значимые качества личности и специальные психофизические свойства. Научное описание профессии осуществляется авторами разными методами (социологические, психологические и т.д.).
В 90-е годы 20 века Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе постдипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров водится понятие «ключевые компетенции», которое начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе Европы, определяются нормативы качества образовательных услуг, стандартов ИСО 9000. В 2001г. принимается Пражское коммюнике (о создании сравнительных критериев и методологии всеобщего качества).
Таким образом, на пороге 21 века конкретные социокультурные сообщества оказались в ситуации, когда успешность интеграции в мировое образовательное пространство зависит от принятия (или непринятия) мировых стандартов оценки образования.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» выдвигает положение о том, что образование должно «формировать целостную систему универсальных ЗУНов, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [102, С. 10]. Программа модернизации педагогического образования отмечает среди основных направлений - приведение квалификационных требований к педагогическим работникам в соответствии с задачами модернизации образования, обновление государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального педагогического образования [177].
Таким образом, как отмечают Т.В. Иванова, В. А. Дёмин, компетентностный подход выдвигается в качестве одного из путей обновления содержания образования. Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает традиционную точку зрения на образование, а, следовательно, не предлагает «ломать» отечественную систему образования. Т.В. Иванова в качестве позитивных моментов внедрения компетентно стного подхода отмечает возможность в значительной мере реализовать личностно- ориентированный, деятельностный, практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций определяет ориентиры в отборе знаний и умений, востребованных жизнью [80].
Сущность компетентностного подхода в образовании, как и любого другого, представляет собой совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Совокупность общих принципов определения целей образования обосновывается возможностью согласовывать цели деятельности обучающего и обучающегося. Со стороны обучающего цели можно сформулировать в виде формулы: от хорошего специалиста - к хорошему сотруднику. А это понятие гораздо шире, т.к. включает в себя не только определенный уровень квалификации, но и способность к самостоятельному построению своей профессиональной жизнедеятельности, саморефлексии, самоцелеполаганию. Со стороны обучающегося целью становится конкурентоспособность на рынке труда, т.е. большая привлекательность для потенциального работодателя в виду своей мобильности, гибкости, инновационности, способности к сотрудничеству и т.д.
Технология управления развитием профессиональных компетенций воспитателя детского дома, критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональных компетенций
Реализация разработанной нами модели профессиональных компетенций воспитателя невозможна без создания технологии управления процессом развития. Именно технология управления развитием профессиональных компетенций создает возможность постепенного осознанного перехода педагога к деятельности по самопроектированию, самоорганизации, саморефлексии изменений в своей профессиональной деятельности.
Технологический подход в сфере образования становится определяющим на современном этапе развития научного педагогического знания. В отечественной науке проблема технологии обучения поднимается в работах В.П. Беспалько, Н.Е. Щурковой, Г.К. Селевко, М.М.Левиной, В.И.Боголюбова, М.В.Кларина, П.Е.Решетникова, в зарубежной науке Percival F., Ellington Н. и др. Но вместе с тем необходимо отметить, что ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятой трактовки этого понятия. Причем это относится как к отечественному научному обиходу, так и к зарубежному.
В.П. Беспалько под педагогической технологией понимает совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели [14].
М.М. Левина сущность педагогической технологии понимает как проектирование и, реализацию системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение поставленных целей [116]. Схожее определение дает Г.К. Селевко, отмечая, что педагогическая технология включает систему функционирования процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченным результатам [201]. Образовательная технология, по мнению Г.К. Селевко, гораздо более широкое понятие, так как включает в себя и социальные, и управленческие и психолого-педагогические аспекты. Все технологии, относящиеся к плоскости развития личности (в том числе и управления развитием), входят в группу образовательных технологий. Педагогические технологии в узком смысле определяются как совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса.
Особый интерес в рамках исследования представляет определение сущности понятия «технология управления».
И.Ф. Исаев включает в содержание данного понятия «... процесс решения задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и коррекции трудовой деятельности...» [82 С.90]. В основе технологии управления лежит совокупность приемов и способов. СИ. Змеев вносит уточнение по содержательному компоненту способов управления. В основе способов управления лежат конкретные операции (состоящие из навыков и умений) и реализация определенных функций. Л.А. Байкова, Л.К. Гребёнкина также отмечают, что технология управления представляет собой систему последовательных действий, операций субъектов профессиональной деятельности, направленных на достижение конкретных целей. Причем данные цели могут иметь узко частную смысловую окраску как у субъекта управляемого, так и субъекта управляющего [8].
Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин под технологией управления определяют систему совместной деятельности всех субъектов по проектированию, организации, ориентированию и корректированию трудового процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам [241]. И.А. Колесникова обращает внимание на необходимость качественной оценки технологичности управленческих процессов. Достижение этого становится возможным при выделении круга показателей (признаков) технологии. В качестве таковых можно определить четкое представление всеми субъектами деятельности своих целей; построение последовательности шагов (этапов) на пути к цели; наличие профессиональных гарантий «запуска» технологии; количественно-качественная определенность профессиональных действий и гарантированность прогнозируемого результата при точном соблюдении «технологического цикла» [95]. Показатель наличия гарантий «запуска» технологии разными авторами конкретизируется по-разному.
Так, СИ. Змеев отмечает, что технология управления развитием взрослого должна базироваться на психофизических и социально профессиональных особенностях зрелой личности. Производной от этого может явиться выбор принципов создания и реализации технологии [77]. Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, Е.Е. Чепурных в качестве одной из составляющих создания технологии управления деятельностью специалиста в сфере медико-психолого-педагогического сопровождения детства выделяют актуализацию определенных социально-ролевых, профессиональных функций человека [81]. Т.И. Шамова в качестве существенных признаков технологии управления выделяет процессуальные и результативные [238;239;241]. К процессуальным признакам можно отнести стиль руководства трудовым процессом; создание комфортных условий деятельности всех субъектов и т.д. К результативным признакам, в свою очередь, относятся удовлетворение участниками деятельности индивидуальных потребностей, интересов в ходе реализации технологии; достижение поставленных целей и т.д.
Анализ выделенных подходов к определению сущности понятия «технология управления» позволяет вывести следующее определение. Под технологией управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме мы будем понимать систему совместных действий администрации и педагога по оценке наличного уровня развития профессиональных компетенций воспитателя; планированию процесса развития профессиональных компетенций; реализации процесса развития профессиональных компетенций и рефлексии процесса управления развитием профессиональных компетенций.
На основе выделенных признаков технологичности управленческих процессов считаем целесообразным включить в разработанную технологию управления развитием профессиональных компетенций воспитателя процессуально-описательную и процессуально-действенную части.
Процессуально-описательная часть технологии управления развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме.
Общую методологическую основу технологии составили философские течения персонализма и экзистенционализма на природу развития человека. В рамках технологии мы рассматриваем человека как целостную биосоциокультурную систему, обладающую признаками целевой заданности развития; направленности изменений; детерминированности развития внутренними условиями самой системы. В целом, развитие личности - есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных, психогенных факторов. В качестве ведущего в технологии управления развитием профессиональных компетенций мы рассматриваем социогенный (т.е. возможности социальной среды, профессионального окружения человека и т.д.).
Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональных компетенций воспитателя
Традиционно в психологии профессий выделяют противоречия двоякого рода, обуславливающие процесс профессиональной деятельности специалиста:
Противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. Иными словами - это противоречия между сложившимися качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности. - Внутриличностные противоречия между «Я-действующим» и «Я идеальным». Внутриличностные противоречия выступают как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития. На основании двух видов противоречий выделяют различные по своему влиянию группы условий эффективного профессионального развития специалиста. В толковом словаре русского языка под условием понимается обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь [221]. Условия, инициируемые первым типом противоречий, получили название социально-экономических (термин Э.Ф. Зеера). По определению Э.Ф. Зеера данные условия - это совокупность развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности с целью формирования у нее системы профессионально важных ЗУНКов, форм поведения [70]. Различные отечественные и зарубежные авторы рассматривали создание необходимых социально-экономических условий профессионального развития специалиста в рамках конкретного профессионально значимого вида деятельности. Так в рамках учебно-профессиональной деятельности (иными словами непрерывного профессионального образования) СИ. Змеев выделяет две группы условий: физические и психологические (к которым относит материально-техническое оснащение образовательного процесса; психологически комфортную атмосферу общения и т.д.) и учебно-методические условия (соответствие учебно-методических материалов для обучения взрослых принципам андрагогики) [77].
И.А. Колесникова, Н.О. Вербицкая отмечают условие встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека, что способствует развитию способности к овладению многообразием форм собственной жизнедеятельности (субъектности).[26;95;96]
О.А. Козырева, Г.Н. Подчалимова определяют организационные условия развития профессиональные компетентности педагога: интеграция содержательной и процессуальной сторон дополнительного педагогического образования; структурирование процесса повышения квалификации педагогов в соответствии с наличным уровнем компетентности и на основании осознания ими задач этого уровня и т.д. [92;93;172]
И.Ф.Исаев описывает такое условие развития профессионально-педагогической культуры, как создание инновационной среды в учреждении. Под инновационной средой понимается постоянный поиск, обновление приемов, способов профессиональной деятельности на основе изучения имеющегося передового опыта, внедрения новых технологий, приемов работы в свою деятельность [82].
В аспекте педагогического менеджмента как одного из видов профессионально значимых видов деятельности педагога В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Э.Ф. Зеер, П.Е. Решетников и др. выдвигают условие включенности педагога в управление образовательной системой учреждения на всех_стадиях. Особое внимание со стороны отечественных и зарубежных авторов уделено вопросу стимулирования профессионального развития специалиста (А.Х. Маслоу, Ф.У. Тейлор, Ф. Херцберг, А.А. Реан, B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева и др.).
Условия, обусловленные вторым типом противоречий, обособлены в отдельную группу. Переживание специалистом противоречий между «Я-реальное» и «Я-идеальное» побуждает к поиску новых способов самоосуществления. Происходящая перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, ревизия своих социально-профессиональных позиций подготавливают почву для смены способов выполнения профессиональной деятельности.
В данной группе условий А.А. Реан, Я.Л. Коломинский в качестве ведущего фактора рассматривают формирование у специалиста позитивной «Я-концещии». Одним из ведущих компонентов «Я-концепции» является самооценка. Если вся «Я-концепция» в целом носит скорее описательный характер, то самооценка выражает конкретное отношение специалиста к своей профессиональной деятельности, личности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и общения. Иными словами, здесь мы можем вести речь о ведущей роли социально-экономических условий. В структуре самооценки выделяются операционно-деятельностныи и личностный аспекты. В свою очередь операционно-деятельностныи аспект включает в себя самооценку результата профессиональной деятельности и самооценку потенциала. Условием успешного профессионального развития специалиста А.А. Реан и Я.Л. Коломинский рассматривают адекватную самооценку результата деятельности (она может носить и отрицательный характер) в сочетании с высокой самооценкой потенциала [186].
Л.М. Митина в качестве фундаментального условия профессионального развития педагога выдвигает уровень самосознания. Самосознание является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, системе педагогического общения и системе личностного развития [141].
СИ. Змеев, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, М.И. Лукьянова, И.А. Колесникова и др. в качестве непременного условия профессионального развития определяют позицию личностной активности, включенности специалиста в процесс развития, самосовершенствования. Это позиция человека, испытывающего потребность в постоянном духовном росте, включенного в личностно обусловленную деятельность по освоению сложных социальных ролей.
Таким образом, группы внешних (социально-экономических) и внутренних (личностно окрашенных) условий направлены на включение специалиста в различные виды профессионально значимой деятельности. Если при внешних условиях процесс профессионального развития регулируется извне, то при внутренних условиях сам субъект деятельности определяет временные, пространственные рамки его протекания. Рассматривая разные виды противоречий, обусловленных ими условий, в качестве источника профессионального развития педагога необходимо отметить ведущую роль внутренних условий. Внешние же условия опосредуются внутренними. Другими словами педагог может сознательно изменять свою профессиональную деятельность под влиянием социального окружения, экономических условий жизнедеятельности.
