Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Управление качеством воспитательной работы с будущими учителями как педагогическая задача
1.1. Теоретико-методологические аспекты воспитания студентов в педагогическом вузе 13
1.1.1. Коммунистическое воспитание студентов в вузах СССР: краткий исторический экскурс 13
1.1.2. Воспитательная работа в современных российских вузах: социологический контент-анализ документальной информации 26
1.1.3. Развитие социальной компетентности будущего учителя как главный ориентир воспитательной работы в педагогическом вузе 48
1.1.4. Принципы воспитательной работы в современном российском педагогическом вузе 59
1.2. Практико-ориентированная концепция управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе 66
1.2.1. Структурно-функциональная модель воспитательной работы в педагогическом вузе 66
1.2.2. Принципы системного управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе 78
Выводы по главе I 92
Глава II. Управление качеством воспитательной работы в педагогическом вузе: организация и оценка результативности педагогического эксперимента
2.1. Основные направления воспитательной работы в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (ПГСГА) 102
2.2. Развитие социальной компетентности будущих учителей в образовательной среде ПГСГА 154
Выводы по главе II 193
Заключение 195
Библиография 201
Приложения 226
- Коммунистическое воспитание студентов в вузах СССР: краткий исторический экскурс
- Принципы воспитательной работы в современном российском педагогическом вузе
- Основные направления воспитательной работы в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (ПГСГА)
- Развитие социальной компетентности будущих учителей в образовательной среде ПГСГА
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе реформирования российского социума продолжаются социально-экономические трансформации различного уровня и сложности. Глубокие структурные изменения в сфере занятости населения происходят на фоне сокращения малоквалифицированного труда, численного роста студенческой молодежи, возрастания роли человеческого фактора. Эти изменения, разворачиваясь на фоне таких негативных тенденций, как рост религиозного экстремизма, национального сепаратизма, терроризма, рост молодежной преступности, коррупции, в том числе и в сфере образования, предопределяют необходимость подготовки толерантных, образованных и нравственных членов гражданского общества, что зафиксировано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Все это и предопределило в начале XXI века возврат государства в сферу воспитания студенческой молодежи.
В этом контексте несомненно актуальна проблема воспитания будущих учителей, рассматриваемая в настоящем исследовании в рамках управленческого подхода.
Проблема воспитания студенческой молодежи - далеко не новая научная проблема в отечественной педагогике. В 60-80-х гг. XX века в нашей стране проблема воспитания разрабатывалась достаточно интенсивно (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, ГА. Бугаева, З.И. Васильева, Н.В. Демченко, М.Г Казакина. СИ. Ковалев, А.С. Летай, Б.Т. Лихачев, Г.В. Макацария, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, И.И. Пасько, О.П. Целикова и др.). Одним из следствий распада СССР в 1991 г. и перехода России к рыночной экономике стала утрата интереса к проблемам воспитания, в частности к проблемам воспитания студенческой молодежи. В период с 1990 по 2005 гг. предпринимались отдельные попытки в разработке теории воспитания на базе либеральной идеологии (Е.В. Бондарев-ская, И.А. Зимняя, Б.Т. Лисовский, Н.А. Морозова, А.В. Мудрик. В.А. Караковский, СВ. Кульневич, А.А. Реан, Н.А. Селиванова. В.А. Сластенин, Е.А. Ямбург и др.). В этот же период интенсивно разворачиваются исследования по проблеме качества образования (И.Г Асадулина, ГА. Бордовский, В.И. Васильев, Л.Н. Зайцева. Н.А. Исаева, Э.Э. Карпова, Э.М. Короткое, В.В. Красильников. СИ. Плаксий, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Тягунова. Л.И. Фишман, А.А. Шаталов и др.).
Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований, посвященных проблеме воспитания будущих учителей, вопрос об управлении качеством воспитательной работы и принципах ее осуществления остается открытым.
Констатируя наличие противоречия между потребностью общества в социально компетентном учителе и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки принципов воспитательной работы в вузе, принципов системного управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе, отметим, что стремление к его разрешению определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки нормативной модели воспитательной работы в педагогическом вузе, отвечающей на современном этапе запросам личности, общества, государства. В практическом плане - это проблема разработки практико-ориентированной концепции управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе.
Объект исследования - воспитательная работа в педагогическом вузе.
Предмет исследования - теоретические основы управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе.
Цель исследования - разработка нормативной модели воспитательной работы в педагогическом вузе, отвечающей на современном этапе запросам личности, общества, государства.
Гипотеза исследования. В современных условиях, когда высшая педагогическая школа призвана осуществлять воспитание и обучение в интересах будущего учителя, общества и государства, управление качеством воспитательной работы в педагогическом вузе окажется более эффективным, если:
- в качестве главного ориентира деятельности управления по воспитательной и социальной работе будет выступать развитие социальной компетентности будущего учителя, как психологического новообразования, представляющего неразрывное единство социального опыта и морального сознания;
воспитательная работа будет осуществляться в соответствие с принципами правового контекста, идеологического плюрализма, комплементарности, автономности, повседневности, поликулыура-лизма, конкурентоспособности и саморазвития на основе разработанной структурно-функциональной модели;
управление качеством воспитательной работы будет осуществляться на основе таких принципов, как: принцип лидерства, принцип организационной демократии, принцип когерентности, принцип процессного подхода к управлению, принцип обратной связи; принцип открытости, принцип оптимального разнообразия воспитательных мероприятий, принцип сочетания традиций и инноваций, принцип эффективного использования воспитательного потенциала.
Задачи исследования:
1. На основе историко-педагогического анализа обосновать выбор в качестве главного ориентира воспитательной работы в педаго-
гическом вузе развитие социальной компетентности будущего учителя; определить структуру понятия «социальная компетентность будущего учителя».
Определить и обосновать общие принципы воспитательной работы, нацеленной на формирование социальной компетентности студентов педагогического вуза.
Исходя из особенностей и структурно-функциональной модели воспитательной работы в педагогическом вузе, разработать на основе ISO 9000:2000 принципы системного управления качеством, определяющие деятельность управления по воспитательной и социальной работе.
На основе гуманитарной экспертизы качества воспитательной работы в вузе оценить результативность включенного педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
Система воспитания студенческой молодежи в нашей стране в 60-80-х гг. XX века выступала неотъемлемой частью государственной политики. Она была спроектирована в полном соответствии с господствующей идеологической доктриной, согласно которой интересы социума ставились выше интересов отдельной личности. С распадом СССР воспитательная работа со студенческой молодежью в вузах России была практически свернута в рамках деидеологиза-ции системы образования. Середина первого десятилетия XXI века ознаменовалась возвратом государства в сферу воспитания будущих специалистов. Этот возврат осуществлялся и осуществляется в условиях значительного разброса мнений среди политической элиты, педагогического сообщества относительно целей и задач, форм, методов и средств воспитания студенческой молодежи.
В условиях современного российского общества представляется, что развитие социальной компетентности будущего учителя как социально-педагогического конструкта, отражающего психологическое новообразование студента, представляющее собой неразрывное единство социального опыта и морального сознания, должно выступать главным ориентиром воспитательной работы в педагогическом вузе.
3. Основными педагогическими принципами, отражающими
нормативный аспект развития социальной компетентности учителя,
должны выступать: принцип правового контекста, принцип идеоло
гического плюрализма, принцип комплементарности, принцип авто
номности, принцип повседневности, принцип поликультур ал изма,
принцип конкурентоспособности, принцип саморазвития.
4. Учитывая: высокую социальную ответственность педагоги
ческого вуза; значительное несоответствие между высокими соци
альными ожиданиями по отношению к качеству педагогического
образования и затратами на него; принципиальные отличия между учебной и профессиональной педагогической деятельностью; низкий уровень образования абитуриентов; гетерогенность контингента студентов (стратификационная, по уровню мотивации к педагогической профессии, тендерная и др.); плюрализм взглядов преподавателей на проблему воспитания студентов; несовместимость реализуемых парадигм обучения и воспитания, деятельность управления по воспитательной и социальной работе должна осуществляться в соответствии с принципами системного управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе (принцип лидерства, принцип организационной демократии, принцип когерентности, принцип процессного подхода к управлению, принцип обратной связи; принцип открытости, принцип оптимального разнообразия воспитательных мероприятий, принцип сочетания традиций и инноваций).
5. Опыт практической деятельности управления по воспитательной и социальной работе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии свидетельствует о возможности и необходимости реализации названных принципов в процессе организации эффективной работы с будущими учителями.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определен ведущий ориентир воспитательной работы в педагогическом вузе - социальная компетентность будущего учителя (как социально-педагогический конструкт, отражающий психологическое новообразование студента);
раскрыта структура понятия «социальная компетентность будущего учителя» в аспекте целеполагания в процессе воспитательной работы (структурными компонентами социальной компетентности студента выступают социальный опыт и моральное сознание);
- сформулированы принципы воспитательной работы в вузе,
определяющие «граничные» условия ее осуществления (принцип
правового контекста, принцип идеологического плюрализма, прин
цип комплементарности, принцип автономности, принцип повсед
невности, принцип поликулыурализма, принцип конкурентоспособ
ности, принцип саморазвития);
- выявлены особенности педагогического вуза, подлежащие уче
ту в процессе управления качеством воспитательной работы (высо
кая социальная ответственность вуза; значительное несоответствие
между высокими социальными ожиданиями по отношению к каче
ству педагогического образования и затратами на него; принципи
альные отличия между учебной и профессиональной педагогиче
ской деятельностью; низкий уровень образования абитуриентов;
гетерогенность контингента студентов (стратификационная, по уро
вню мотивации к педагогической профессии, тендерная и др.); плю
рализм взглядов преподавателей на проблему воспитания студентов;
несовместимость реализуемых парадигм обучения и воспитания);
- сформулированы принципы системного управления качеством
воспитательной работы в педагогическом вузе (принцип лидерства,
принцип организационной демократии, принцип когерентности,
принцип процессного подхода к управлению, принцип обратной
связи; принцип открытости, принцип оптимального разнообразия
воспитательных мероприятий, принцип сочетания традиций и инно
ваций, принцип эффективного использования воспитательного по
тенциала).
Теоретическая значимость исследования. Его результаты расширяют научные представления о принципах воспитательной деятельности в педагогическом вузе. Они будут способствовать обогащению педагогической теории в части, относящейся к разработке управленческого подхода на основе философии качества к проблеме формирования социальной компетентности будущего учителя. Представленная (в виде принципов) нормативная модель воспитательной работы в педагогическом вузе расширяет научные представления в части обоснования педагогической наукой содержания и методов подготовки социально компетентного будущего учителей.
Практическая значимость исследования. Результаты направлены на повышение эффективности воспитательного процесса в вузах за счет управления качества воспитательной работы. Разработка методики оценки социальной компетентности будущего учителя и методики гуманитарной экспертизы воспитательной работы в педагогическом вузе являются реальной предпосылкой обновления воспитательных технологий в высшей школе.
Методологическую основу исследования составили положения социально-философской антропологии и социальной философии, аксиологии, а также психологические теории и концепции, современные теории и концепции гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- социальной философии, социально-философской антрополо
гии, социологии (B.C. Барулин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.И. До-
бреньков, Дж. Дьюи, О. Конт, В.А. Лекторский, В.Я. Нечаев, В.П. Ма
лахов, В. Франкл, С. Л. Франкл и др.);
о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.П. Зин-ченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.);
о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, ТА. Колышева, В.А. Лекторский, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, СЮ. Степанов и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория ценностей, разработанная в философско-этических
исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, В.А. Блюмкин,
В.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий,
И.Л. Зеленкова, АА. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, ВА. Конев,
Л.А. Микешина, А.В. Разин, В.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович,
А.И. Титаренко, В.А. Титов, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский и др.);
- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережно-
ва, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,
В.В. Краевский, МА. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак,
Я.С. Турбовской и др.);
- положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов,
Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, ГА. Мелеке-
сов, АА. Орлов, O.K. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,
Г.И. Чижакова и др.);
- современные концепции гуманизации образования
(И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер,
Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, А.В. Кирьяко
ва, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, АА. Ме-
лик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин,
ГС. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.);
- положения о сущности целостного педагогического про
цесса и его обусловленности социальными и психологически
ми факторами (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас,
А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский,
B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Пугач, Л.Ф. Спирин, Г.И. Щукина
и др.);
- отечественные исследования в области воспитания
(Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Т. Лисовский, НА. Морозо
ва, А.В. Мудрик, В.А. Караковский, СВ. Кульневич, А.А. Реан,
НА. Селиванова, В.А. Сластенин, ЕА. Ямбург и др.);
- разработки по проблеме качества образования (И.Г Асаду-
лина, ГА. Бордовский, В.И. Васильев, Л.Н. Зайцева, НА. Исаева,
Э.Э. Карпова, Э.М. Короткое, В.В. Красильников, СИ. Плаксий,
М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Тягунова, Л.И. Фишман,
АА. Шаталов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философской, этической, социологической, педагогической, психологической, методической литературы; изучение и обобщение опыта воспитательной работы в высшей школе; социологические методы (анкетирование, беседы); эмпирические методы (наблюдение, тестирование) и методы математической статистики.
Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (2002-2006 гг.). Анализ опыта работы отделов воспитатель
ной работы в педагогических вузах. Определение принципов орга
низации воспитательной работы в педагогическом вузе, выявление
условий, повышающих эффективность воспитательного процесса.
Теоретико-методологический анализ проблемы воспитания будущих
педагогов. Проведенный анализ исследований, тематически близких
к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования,
его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии
и методов исследования.
II этап (2007-2009 гг.). Разработка практико-ориентированной кон
цепции деятельности управления по воспитательной и социальной
работе в педагогическом вузе. Определение принципов, показателей
и индикаторов управления качеством воспитательной работы в пе
дагогическом вузе. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся
с теоретическим анализом опыта воспитательной работы в высшей
школе, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкрети
зировались и воплощались в воспитательную практику принципы,
обеспечивающие повышение эффективности воспитания, анализи
ровались и обобщались экспериментальные данные.
III этап (2009-2011 гг.). Разработана концепция исследования.
Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анали
за которых построена модель социальной компетентности будущего
учителя. Проведен анализ результативности включенного педагоги
ческого эксперимента. Оформлена диссертация.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, статьях и методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных (Екатеринбург, 2009; Йошкар-Ола, 2009; Новосибирск, 2010) и всероссийских (Самара, 2009, 2010) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляется противоречие и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Управление качеством воспитательной работы с будущими учителями как педагогическая задача» представлен корпус нормативного знания по проблеме качества воспитательной работы в педагогическом вузе; анализируется опыт коммунистического воспитания студентов в СССР; проводится контент-анализ документальной информации о воспитательной работе в современных российских вузах; обсуждаются ориентиры воспитательной работы со студентами педагогических вузов; раскрывается содержание понятия «социальная компетентность будущего учителя»; формулируются принципы воспитательной работы в педагогическом вузе; представляется структурно-функциональная модель воспитательной работы в педагогическом вузе; раскрывается содержание принципов системного управления качеством воспитательной работы.
Во второй главе «Управление качеством воспитательной работы в педагогическом вузе: организация и оценка результативности педагогического эксперимента» обсуждается опыт практической реализации принципов управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе на примере Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (далее ПГСГА); приводятся общие сведения об организации воспитательной работы в вузе, структуре и функциях управления по воспитательной и социальной работе; основных направлениях воспитательной работы; представляются результаты включенного педагогического эксперимента по формированию социальной компетентности будущих педагогов.
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Коммунистическое воспитание студентов в вузах СССР: краткий исторический экскурс
В инструктивном письме Минвуза СССР от 23 июня 1969 г. «Об образце устава высшего учебного заведения» в качестве главной задачи вуза декларировалась подготовка «высококвалифицированных специалистов, ... владеющих марксистско-ленинской теорией ... , воспитанных в духе коммунистической сознательности, советского патриотизма, дружбы народов и пролетарского интернационализма, обладающих навыками организации массовой политической и воспитательной работы».
Это письмо — одно из многих документальных свидетельств того, что воспитание будущих специалистов рассматривалось в СССР как важнейшая государственная задача. Решению этой задачи были посвящены и многие педагогические исследования.
Так в работе [218] Г.В. Макацария определял «коммунистическое воспитание студентов» советской высшей школы — будущих специалистов общества развитого социализма как сознательную целенаправленную, системно организованную под руководством Коммунистической партии, взаимосогласованную деятельность партийных, государственных, общественных органов и организаций, отдельных лиц, направленную на формирование качеств гражданина, всесторонне и высокообразованного специалиста для выполнения всех гражданских и профессиональных ролей и функций, которые будут возложены на выпускников после окончания ими высших учебных заведений [218, с. 41-42].
Одновременно в исследовании [218] в качестве главной цели коммунистического воспитания студентов фиксируется формирование всесторонне и гармонично развитой личности на основе идеальной модели. При этом полагается, что понятие «всесторонне и гармонично развитая личность» «вошло в оборот с возникновением науки о социализме, связано только с закономерным, объективным развитием человеческого общества по пути к коммунизму, с осознанной на основе глубокого понимания всеобщих законов развития человеческого общества, высшей его гуманистической целью» [218, с. 43].
Здесь имеет смысл заметить, что, возможно, рассматриваемое понятие действительно впервые вошло в оборот в теории научного коммунизма, но, как свидетельствует история, оно не исчезло из отечественной педагогики при распаде СССР. Это понятие будет более детально обсуждаться далее, а пока отметим, что необходимость достижения этой цели обосновывалась примерно так:
«Достижение этой цели, последовательное решение задач по ее реализации детерминировано уровнем решения всех главных задач строительства основ коммунистического общества: создания соответствующей материально-технической базы, совершенствования общественных отношений, формирования личности, прежде всего высокого уровня сознания и соответствующего со циально активного поведения, совершенствования образа жизни всех членов общества .. .
Тем не менее, на каждом этапе социалистического и коммунистического строительства, все в большей мере задачи, направленные на достижение цели всестороннего и гармоничного развития, решаются последовательно всеми подсистемами нашего общества на жизненном пути человека (семья, детские дошкольные учреждения, общеобразовательная школа, вузы, трудовые коллективы) ... В этом смысле объективные возможности подсистемы общества развитого социализма "высшая школа" вместе со специфическими возрастными особенностями студенчества представляют почти неограниченный простор для реализации задач по достижению высшей цели коммунистического строительства» [218, с. 43].
В период развитого социализма бесспорным казался тезис и о том, что коммунистическим воспитанием можно и надо управлять, причем на научной основе:
«Научное управление коммунистическим воспитанием - общественная необходимость и важнейшая закономерность современности. Управление воспитанием включает в себя не только отбор методов, приемов, средств воспитания, определение его этапов, оперативных и дальних целей. Это управление предполагает получение гарантированного, запланированного результата формирования личности, заданного с учетом:
а) возможностей процесса воспитания;
б) реальных общественных отношений и условий жизни;
в) уровня воспитанности;
г) средств воспитательного воздействия» [218, с. 49-50].
Как видно из приведенного высказывания, оптимизм простирался вплоть до декларации получения гарантированного результата в формировании личности. При этом субъектом управления виделись государственные, общественные и партийные органы, а объектом управления выступали студенты, правда, в эпоху развитого социализма они рассматривались не только как «винтики»:
«Управление системой коммунистического воспитания студентов высшей школы — целенаправленное воздействие управляющей системы - "субъекта" управления (соответствующих государственных, административных и общественных органов и кадров под руководством партийных организаций) на объект управления - систему коммунистического воспитания студентов с учетом как закономерностей самой системы, так и закономерностей, особенностей, присущих "объекту" воспитания — студенческой социальной группе в целях эффективного решения главной целевой функции высшей школы — подготовки и развития личности, необходимых обществу специалистов с высшим образованием, отвечающих потребностям общества как с точки зрения профессиональных, так и гражданских качеств.
При этом имеется в виду, во-первых, что "объект" воспитания - студент является и субъектом воспитания, самовоспитания, самосовершенствования, самоутверждения во всех сферах социальной жизнедеятельности. Во-вторых, управление процессом коммунистического воспитания студенчества, исходя из главной цели общества, происходит с учетом диалектического единства как потребностей, интересов общества в целом, так и объективно обусловленных потребностей, интересов каждого студента, студенческих коллективов, студенческой социальной группы в социально-классовой структуре нашего общества» [218, с. 57].
В числе принципов коммунистического воспитания студентов фиксировался принцип воспитания студентов в коллективе и через коллектив. Его реализация осуществлялась за счет предоставления студенческим коллективам определенных полномочий, правда не слишком широких.
Принципы воспитательной работы в современном российском педагогическом вузе
Принцип правового контекста заключается в банальном требовании осуществления воспитательной работы в существующем правовом поле. Нетривиальным является создание механизма его осуществления в условиях становящегося правового государства. Эти условия в наиболее общем виде описываются так:
«Либеральная идеология, являющаяся доктринальной основой образовательной политики в последние годы, оказывается в постоянном концептуальном конфликте с ожиданиями самой системы образования. .. .
Идеологические приоритеты развития отечественной системы образования носят крайне однобокий характер: либо они являются кальками некоторых западных моделей (воспитание толерантности или коммуникативной культуры), либо ориентируют на ценности в большей или меньшей степени дискреди тированные в последние десятилетия (социальное взаимодействие и партнерство, равенство доступа к образованию и др.). При этом каждый последующий этап модернизации обосновывается с помощью достаточно парадоксальной логики — признается неэффективность и коррупционность уже действующих квазирыночных механизмов распределения ресурсов, при этом следующие шаги объясняются необходимостью продолжения реформ и, одновременно, исправления сделанных ошибок» [58, с. 184].
Ведение базы нормативных документов, касающихся правовой регламентации образовательного процесса в вузах, ее постоянная корректировка - минимальное требование, диктуемое современностью.
Реализация принципа правового контекста органично связана с соблюдением принципа идеологического плюрализма. В современных условиях «разномыслия» это представляется предельно сложной задачей. Выполнение этих двух принципов является принципиально важным в процессе практического воплощения принципа комплементарности, требующего гармоничного сочетав ния учебной и воспитательной работы вуза.
При раскрытии принципа комплементарности или дополнительности учебной и воспитательной деятельности мы опираемся на идеи Н. Гартмана [99] и М.С. Кагана [148].
Дополнительность, как подчеркивает Н. Гартман, означает, что отношения комплементарности присутствуют в любом социальном объединении, сплоченном на основе общих интересов, в любом проявлении жизни общества в том числе касающегося и отдельных личностей [99, с. 521], осуществляющих учебную и воспитательную деятельность.
Исходя из такого понимания отношений дополнительности, следует признать, что «общие интересы» есть и в учебной, и в воспитательной деятельности.
Дополнительность между учебной и воспитательной деятельностью обнаруживается там, где «повторяются» или являются близкими по смыслу идеи как той, так и другой деятельности. Это означает, что учебная деятельность, содержательно вбирая в себя те или иные идеи воспитательной деятельности, находится во взаимных отношениях с ней. То же самое можно сказать относительно воспитательной деятельности, вбирающей в себя идеи учебной деятельности. Одной из таких общих идей является идея приобщения студентов к ценностям, которые они осваивают как в учебной, так и в воспитательной деятельности.
В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г. Д.А. Медведев обратился к «ценностям, общественным идеалам и нравственным принципам», которые лежат в основе современной государственной политики, выразив мнение, что они «выстраданы и выверены за века» отечественной истории и без которых «мы не можем представить себе нашу страну».
Президент назвал важнейшие из этих ценностей: справедливость; свобода личная и национальная, а также свобода предпринимательства, слова, вероисповедания, выбора места жительства и рода занятий; жизнь человека; межнациональный мир; семейные традиции; любовь и верность; забота о младших и старших; патриотизм; вера в Россию; единство Российской нации. «Таковы наши ценности, — подчеркнул он, — таковы устои нашего общества, наши нравственные ориентиры, А, говоря проще, таковы очевидные, всем понятные вещи, общее представление о которых и делает нас единым народом, Россией».
Эта общая идея делает «возможным такое проецирование» [99, с. 494] взаимных отношений между учебной и воспитательной деятельностями, а сами отношения, образующие содержание данных деятельностей, «обнаруживают в себе нечто от онтологических категорий» [99, с. 495].
Общие интересы присутствуют у преподавателей и студентов. Деятельность преподавателя вуза многогранна, как многогранна и культура, к которой он приобщает студентов. Более того, благодаря тому, что ценности, к которым преподаватель приобщает студентов, как отмечает Б.С. Братусь, наряду с функцией оценки выполняют и функцию создания эскиза будущего, перспективы личностного развития, предвосхищения будущих состояний развития [77, с. 31], преподаватель осуществляет «опережающее отражение». Иначе говоря, как подчеркивает М.С. Каган, дополнительны познание (одним из средств которого является учебная деятельность. - Т.Ш.) и осмысление бытия (пространство отношений между людьми. — Т.Ш.), поскольку добывают разную и альтернативную информацию об одних и тех же объектах, и добывают ее в ходе решения разных деятельностных задач. В таком же отношении дополнительности находятся различные виды суждений, а затем и разные формы оценок [148, с. 84]. Сознание преподавателя «схватывает» дополнительность учебной и воспитательной деятельности, которые являются не рядоположными, а дополнительными.
Суть комплементарности учебной деятельности и воспитательной деятельности заключается в том, что формируемые в процессе обучения отношения-предпосылки (знания о ценностях) становятся отправным моментом для «опережающего» отражения студентами социальной действительности и ее противоречий, себя в этом мире и т.д. (а отражение отношений осуществляется на основе того знания, которое есть в сознании), дополняются осмыслением ценностей в процессе воспитательной деятельности. По результатам осмысления выявляется критериальность функций ценностей, в том смысле, как это понимает Б.С. Братусь [77]. Такая критериальность функций ценностей дает студентам и преподавателю представление об отношениях-результатах - ценностные ориентации.
Исходя из такого понимания комплементарности учебной деятельности и воспитательной деятельности, сущность принципа комплементарности учебной деятельности и воспитательной деятельности заключается в том, что он ориентирует преподавателя вуза на обнаружение общей идеи, заключенной в этих деятельностях, и ее реализации, благодаря чему познавательные отношения дополняются аксиологическими отношениями, а внеценностные элементы бытия обретают ценностное значение.
Основные направления воспитательной работы в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (ПГСГА)
Воспитательную работу нельзя рассматривать вне ценностей, традиций, истории вуза. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия ведет свою историю от Учительского института, торжественное открытие которого состоялось в Самаре 16 октября 1911 года. 5 октября 1918 года Учительский институт был переименован в Педагогический институт. В 1927 году из-за гражданской войны вуз был закрыт и вновь открыт лишь в 1929 года, в соответствии с постановлением Совнаркома РСФСР № 516 в г. уже как Средне-волжский педагогический институт. Следует отметить, что в процессе этих реорганизаций вузу удалось сохранить значительную часть материально-технической базы и кадрового потенциала.
В 1929 вуз включал всего три факультета: общественно-экономический (с двумя отделениями — экономическим и историческим), русского языка и литературы, естествознания. К 1931-1932 учебному году в Институте количество отделений возросло до 11: историко-экономическое, литературное, биологическое, химическое, физико-математическое, физико-технологическое, химико-биологическое, химико-технологическое, общей литературы, дошкольное, кооперативное. Численность студентов очной формы на тот период достигла 529 человек; вуз имел вечерние филиалы в Пензе, Мелекессе, Бугуруслане; на заочном отделении обучалось 796 студентов.
В 1934-1935 учебном году вуз вновь подвергся реорганизации, в результате которой сформировались пять факультетов: исторический, педагогический со школьным и дошкольным отделениями, физико-математический, русского языка и литературы, естествознания.
Среди других событий, существенно повлиявших на формирование вуза как центра образования Самарской области и Среднего Поволжья следует отметить открытие в 1941 году аспирантуры по специальности русский язык, присоединение в 1956 года Сызранского учительского института, организацию в 1959-1960 учебном году четырех новых факультетов (на базе физико-математического факультета — индустриально-педагогического и физико-химического, а на базе факультета естествознания — агробиологического, музыкального факультета на базе педагогического). Следует отметить, что появление новых, ориентированных на прикладные специальности факультетов было обусловлено постановлениями коммунистической партии и правительства СССР, вуз стремился осуществлять обучение и воспитание студентов в соответствии с социальным заказом того времени.
В 80-х годах XX века Куйбышевский педагогический институт был одним из крупнейших вузов СССР: на восьми факультетах (историческом, русского языка и литературы, физико-математическом, биолого-химическом, иностранных языков, музыкально-педагогическом, физического воспитания, педагогики и методики начального обучения) обучались около 6000 студентов.
Многочисленные реорганизации не позволяли вузу сохранить свое наименование: в 1994 году Куйбышевский государственный педагогический институт был переименован в Самарский государственный педагогический университет, а в 2009 году в соответствии с решением Министерство образования и науки РФ, вуз был переименован в Поволжскую государственную социально-гуманитарную академию (ПГСГА).
В настоящее время в ПГСГА открыты 12 факультетов, на которых обучаются около 9 тысяч студентов по 30 различным специальностям.
Предваряя подробное описание системы воспитательной работы ПГСГА, остановимся на том, как на практике реализуется принцип правового контекста. В организации и проведении воспитательной работы руководство и профессорско-преподавательский состав ГОУ ВПО «ПГСГА» руководствуется Законом Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями) от 10 июля 1992 г. № 3266-1; Федеральным законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ; требованиями, изложенными в приказе Министерства образования Российской Федерации «О внесении изменений в приказ Минобразования России от 01.10.2001 г. № 3249 "Об утверждении перечня основных показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида образовательного учреждения среднего профессионального образования"» от 27 декабря 2002 г. № 4669; Концепцией воспитания студентов Самарского государственного педагогического университета, утвержденной Ученым советом Академии 25 ноября 2005 г.; годовым планом воспитательной работы; перспективными планами работы структурных подразделений и локальными актами, регламентирующими воспитательную деятельность.
Переходя непосредственно к описанию элементов системы воспитательной работы, а именно ее целей и задач, заметим, что они зафиксированы в Концепции воспитательной работы в следующем виде:
«Общая цель воспитания студентов в ПГСГА заключается в разностороннем развитии личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего физическим здоровьем, высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина-патриота.
Основная задача воспитательной деятельности - создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей студентов в физическом, интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Наиболее актуальными в современных условиях являются следующие задачи:
— формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности;
— формирование у студентов гражданской позиции и патриотического сознания, правовой и политической культуры, способности к труду и жизни в современных условиях;
— воспитание нравственных качеств, интеллигентности;
- развитие ориентации на общечеловеческие ценности и высокие гуманистические идеалы культуры;
- сохранение и приумножение историко-культурных и научных традиций Академии, преемственности, формирование чувства Академического корпоративизма и солидарности;
- укрепление и совершенствование физического состояния, стремление к здоровому образу жизни, воспитание нетерпимого отношения к наркотикам, пьянству, антиобщественному поведению;
— формирование умений и навыков управления коллективом в различных формах студенческого самоуправления;
- адаптация первокурсников и иногородних студентов к изменившимся условиям жизнедеятельности, с целью вхождения в Академическую среду» (полностью Концепция приведена в приложении 1).
Для достижения указанных целей создан ряд организационных структур для координации воспитательной работы.
Управление воспитательными процессами, взаимодействие с факультетами, структурными подразделениями Академии, органами студенческого самоуправления осуществляет Управление по воспитательной и социальной работе (УВСР), именно его деятельность делает возможным реализацию принципа когерентности.
Структура Управления представлена на рис. 2.1.
Развитие социальной компетентности будущих учителей в образовательной среде ПГСГА
Включенные педагогический эксперимент по оценке качества ведения воспитательной работы в вузе проводился в несколько этапов.
I этап (2001-2006 гг.). Анализ опыта работы отделов воспитательной работы в педагогических вузах. Определение принципов организации воспитательной работы в педагогическом вузе, выявление условий, повышающих эффективность воспитательного процесса. Теоретико-методологический анализ проблемы воспитания будущих педагогов. Проведение констатирующего эксперимента (диссертант находился на должности начальника отдела внеучебной и социальной работы)
Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
П этап (2007-2009 гг.). Разработка практико-ориентированной концепции деятельности управления воспитательной работы в педагогическом вузе. Определение принципов, показателей и индикаторов управления качеством воспитательной работы в педагогическом вузе.
В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта применения тестов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в воспитательную практику принципы, обеспечивающие повышение эффективности воспитания, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
На этом этапе проводился формирующий эксперимент, определялись результаты формирования социальной компетентности студентов как совокупности социального опыта и морального сознания (диссертант находился на должности начальника управления воспитательной и социальной работы)
Ш этап (2009-2010 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена модель социальной компетентности будущего учителя. Проведен анализ результативности включенного педагогических экспериментов. Оформлена диссертация.
Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента осуществлялось в рамках деятельности отдела по социальной и психологической поддержке студентов Управления по воспитательной и социальной работе ПГСГА. Отметим, что нормативные документы Министерства образования РФ именно на эти подразделения возлагают функции оказания содействия в формировании образа жизни студентов, их индивидуальности, созданию у них позитивной мотивации к обучению, выявлению психологических причин нарушения социального и личностного развития, а также профилактики условий возникновения подобных нарушений.
На этапе констатирующего эксперимента, в марте 2006 года психологами УВСР совместно с факультетом психологии ПГСГА было проведено комплексное исследование «Психологический портрет студентов педагогических специальностей» (естественно-географический факультет — 1 и 5 курс, факультет коррекционной педагогики — 1 и 5 курс, факультет филологического образования — 5 курс, факультет физической культуры и спорта— 1, 5 курсы педагогического отделения, факультет художественного образования - 1 курс, факультет начального образования - 1 и 5 курс, факультет математики, физики, информатики — 1 и 5 курс) студентов ПГСГА как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Основной целью исследования было выявление ряда социально-психологических факторов, способствующих становлению профессиональной субъектности студентов ПГСГА в рамках различий профессиональной модели специалиста, для чего были сформулированы следующие задачи:
— выявить качественную динамику (1 курс, 5 курс) структурных комт понентов социальной ситуации развития студентов;
— показать специфику видов ориентирующего образа студентов в период профессионального становления,
— обнаружить особенности влияния социальных контекстов (образовательной среды, характеристик семьи, места проживания до поступления в вуз);
— изучить особенности социальной ситуации развития студентов с различной профессиональной моделью;
— выделить приоритетность влияний отдельных компонентов социальной ситуации развития на становления профессиональной субъектности студентов.
В качестве метода исследования использовался Опросник субъект-объектных ориентации в жизненных ситуациях [176].
Проявление активности личности студентов как субъектов своей жизнедеятельности может происходить с учетом различных ориентации. В большинстве своем студенты всех факультетов преимущественно ориентированы на творчество: они ощущают себя готовыми проявлять активность, преобразовывая жизненные ситуации. Тем не менее, в объяснении собственной жизни первокурсники придают больше значения случаю, судьбе, стечению обстоятельств и, следовательно, не планируют далеко вперед, не ощущают влияние своих поступков на последующие события, воспринимают свою жизнь как совокупность отдельных моментов — внешних событий (внешний трансситуативный локус контроля). На начальном этапе обучения они не уверены в своих возможностях, это может проявляться в социальной робости. У первокурсников отмечается некоторая инертность в освоении внешнего мира и придание большего значения своему внутреннему миру (трансситуативная подвижность освоения внутреннего мира), что может выражаться в стремлении взаимодействовать привычным способом в жизненных ситуациях, пассивно следовать жизненному потоку.
Анализ социальной ситуации развития студентов-гуманитариев позволил сделать следующие предварительные выводы: на становление профессиональной субъектности существенное влияние оказывает совокупность таких факторов, как направленность внутренней жизненной позиции, сформированность Я-концепции и образовательная среда.
Сравнение особенностей студентов, проживающих в городской и сельской местности, позволяет сделать следующие выводы.
У студенток из городской местности преобладают ориентации, объединяющие индивидуалистические цели (гедонизм, саморазвитие), а также самореализация. Студенток из сельской местности отличает устойчивая ориентация на стабильность.
