Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования социального образования в вузе 20
1.1. Личностно-ориентированная парадигма проектирования современного высшего образования 20
1.2. Сущность и генезис категории «дидактическое проектирование» 42
1.3. Социальное образование в вузе как объект дидактического проектирования 58
1.4. Методологические подходы к проектированию профессионального социального образования в вузе 79 Выводы по первой главе 106
Глава 2. Концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе 110
2.1. Закономерности и принципы дидактического проектирования подготовки социального работника в вузе 110
2.2 Аксиологический компонент проектирования вузовской системы социального образования 132
2.3.Особенности проектирования содержательного и технологического компонентов подготовки социальных работников в вузе 163
2.4. Модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе 189
Выводы по второй главе 221
Глава 3. Проект как средство реализации концепции дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы 226
3.1. Проекты в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы 226
3.2. Содержательный и технологический компоненты проекта практики студентов по специальности «Социальная работа» 247
3.3. Технология диагностики в дидактическом проекте вузовской подготовки специалистов социальной работы 268
3.4. Традиционные и инновационные методы обучения в проектах вузовской подготовки специалистов социальной работы 290 Выводы по третьей главе 312
Заключение 315
Список литературы 321
Приложение № 1 358
Приложен ие № 2. 368
Приложение № 3 375
Приложение №4 383
Приложение №5 414
- Личностно-ориентированная парадигма проектирования современного высшего образования
- Сущность и генезис категории «дидактическое проектирование»
- Закономерности и принципы дидактического проектирования подготовки социального работника в вузе
- Проекты в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные и противоречивые перемены в России конца XX - начала XXI века, усиливающие остроту глобальных и, прежде всего, социальных проблем, ускорение социально-политических процессов, расширение пространства социальной работы как научной области, профессии, системы подготовки специалистов, обеспечивающих гармонизацию человека и среды, потребовали изменения проектной культуры субъектов вузовского образовательного процесса.
Проектирование подготовки специалистов социальной работы становится в постоянно меняющихся социальных условиях необходимой функцией научных исследований в области высшего образования. Требования к развитию адекватной современным социальным технологиям кадровой инфраструктуры учреждений социальной защиты населения формируют государственный заказ вузовской системе социального образования в плане качественного результата — профессиональной компетентности выпускников, являющихся проводниками социальной политики, способными организовать процесс социальной поддержки населения, эффективно решать спектр социальных проблем и обладающих гуманистической направленностью личности.
Все это актуализирует проблему подготовки специалистов социальной работы в вузе в аспекте социального образования - проектирование опережающих содержания и технологий как основных дидактических компонентов, отвечающих перспективным потребностям общественного и личностного развития, направленных на формирование профессиональной компетентности как личностного ресурса, обеспечивающего способность позитивно изменять социальную ситуацию клиента.
С данных позиций особую значимость приобретает разработка методологии дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, как определяющего компетентностные изменения в развитии общества и личности.
Инновационные процессы в системе социальной защиты населения: появление новых служб, новых специальностей, а также модернизация отечественного образования стимулировали интерес ученых к вопросу о теоретических основаниях проектирования подготовки специалистов, способных создавать и реализовывать социальные технологии.
В 80-е годы XX века существенный вклад в разработку дидактики высшей школы внесли: СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанскии, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязииский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.Й. Пидкасистый, Н,Ф. Талызина и др.
В настоящее время ведется активная разработка педагогического проектирования, связанная прежде всего с требованиями современного рынка труда; международными требованиями к компетентности как качественному результату подготовки специалистов, как основе профессионализма; со структурно-содержательной реформой высшей школы (В.И. Байденко, B.C. Безрукова, И.В. Бестуже в-Лада, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.В. Краев-скии, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Е.И. Полат, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.).
Появился ряд работ, исследующих отечественную систему высшего социального образования (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, СИ. Григорьев, Л.Г, Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.А. Сластеиин, А.В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова, Т.Ф. Яркина). Проблеме проектирования подготовки специалистов социальной работы посвящены зарубежные исследования (М. Бого, X. Джонс, М. Доэл, Р. Лугар, Ф. Парслоу, М. Пейн, Ш. Рамон, Р. Сарри, К. Хейкокс, Ш. Хиндука, Л. Хьюз, С. Шардлоу).
Анализ работ, исследующих содержание и технологии подготовки специалистов социальной работы, показал, что проектирование социального образования в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка специалистов социальной работы к исследовательской деятельности (Т.П. Дьячек); высшее профессиональное образование социальных работников (НЛ. Клушина); педагоги-
ческии менеджмент в подготовке специалистов социальной сферы (Н.М. Платонова); профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы (Н.Б. Шмелева).
Однако исследований, посвященных целостному дидактическому проектированию вузовской подготовки специалистов социальной работы, направленной на формирование профессиональной компетентности как качественный результат, не проводилось, что привело к возникновению ряда противоречий между:
потребностью развивающейся системы социальных служб в опережающем проектировании подготовки специалистов социальной работы в вузе, направленной на формирование профессиональной компетентности специалиста, и недостаточной разработанностью методологии дидактического проектирования, обеспечивающего данный результат;
усилением позиций проектного подхода в образовании как фактора гарантированное в достижении качественного результата и функционирующей традиционной системой проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы;
значительным потенциалом дидактического проектирования и недостаточным научно-методическим обеспечением его в вузовской подготовке специалистов социальной работы.
Перечисленные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования: каковы теоретико-методологические основы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе?
Цель исследования: разработать концептуальные основы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе.
Объект исследования - процесс подготовки специалистов социальной работы в вузе.
Предмет исследования — дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в условиях вуза.
о*
«
Гипотеза исследования
Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе будет эффективным, если:
сущность его определяется как особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются дидактические проекты, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста;
определен комплекс методологических подходов, адекватных целям-ценностям, уровням дидактического проектирования;
разработана 'концепция дидактического проектирования, основанная на конструктивном сценарии развития общества, социальной работы (научной области и практики), личности специалиста, и определяющая основные закономерности и принципы, модель дидактического проектирования как совокупность структурных (аксиологического, содержательного, технологического) и функциональных (диапюстико-прогностического, концептуального, реализационного, рефлексивного) компонентов, этапов, технологии, критериев и показателей эффективности;
организационно-педагогическими условиями реализации концепции и модели дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы являются: адаптация проекта с учетом уровня проектирования, результатов системного мониторинга формирования профессиональной компетентности студентов; экспертиза образовательно-профессиональной среды; интеграция сквозных направлений теоретического обучения, практического обучения и организации учебно-профессиональной деятельности; применение комплекса инновационных и традиционных методов обучения.
На основании цели и гипотезы определены задачи исследования: 1, Обосновать сущность личностно-ориентированнрй парадигмы в вузовской подготовке специалистов социальной работы.
Сформулировать понятие «дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе» на основе генезиса и выявления его сущностных характеристик.
Выявить особенности социального образования в вузе как объекта дидактического проектирования и обосновать противоречия, обусловившие инновационную ценностную проектную цель.
Разработать концепцию дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, включающую: его теоретико-методологический базис, закономерности и принципы; модель, содержащую субъекты, уровни, компоненты, этапы, критерии и показатели процесса дидактического проектирования.
Определить типы дидактических проектов вузовской подготовки специалистов социальной работы, технологии организации, условия внедрения их; провести опытно-экспериментальную работу по реализации дидактических проектов, созданных на основе разработанной концепции и модели дидактического проектирования.
Методологической основой исследования явились общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов социальной практики; о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики; о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности; о деятельности как способе самореализации человека, а также социологические, психологические, педагогические идеи в области теории и практики проектной деятельности, социальной работы, исследования по педагогике высшей школы.
В качестве методологических ориентиров исследования используются как стратегические личпостно-ориентироваипый и дсятелыюстиый подходы, их основные положения о развитии личности как субъекте культуры. Интеграция данных подходов позволила рассматривать сущность проектирования как деятельность, изменяющую среду и личность.
Теоретической основой исследования являются:
ведущие положения философии образования и методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, А.П. Валицкая, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевскии, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков); философии и методологии проектирования (Дж. Джонс, К.Н. Кантор, В.М. Розни, В.Ф. Сидоренко); теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И, Фельдштейн);
системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); аксиологический (А.И. Арнольдов, М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург); синергетический (В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Л.Н. Макарова, Г. Николис, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен); личностно-ориеитированный (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская) подходы к исследованию педагогических объектов;
закономерности профессионального становления будущего специалиста (Н.Е. Астафьева, Е.А. Климов, М.И. Старов, М.С Чванова, СИ. Чистякова);
теории прогнозирования и моделирования образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский), теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (B.C. Безрукова, В.И. Загвязипский, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицина, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова);
подходы к проектированию содержания образования (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунов, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый); положения о сущности образовательного процесса в вузе (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов); технологический подход в высшей школе (А.А. Андреев, Н.В. Борисова, В.В. Гузеев, М.М. Левина, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Щуркова и др.);
закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и системы профессионального образования (В.Г. Бочарова,
СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя,
А.А. Козлов, P.M. Куличенко, И.М. Лавриненко, В,А. Никитин, A.M. Панов,
Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова); концептуальные идеи методики
преподавания социальных дисциплин и организации студенческой практики
. .^ (Ю.Ы. Галагузова, Т.П. Дьячек, В.В. Колков, Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина,
В.П. Подвойский, Н.Б. Шмелева).
Методы и база исследования. Сочетание методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов. Теоретические методы исследования: анализ и синтез (сравнительный, сопоставительный, ретроспективный, компаративный, междисциплинарный) при изучении философской, науковедческой, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; сценарное прогнозирование и структурно-функциональное моделирование. Эмпирические методы исследования: мониторинг, включенное
.'Щ наблюдение, тестирование, интервьюирование, анкетирование, педагогический
эксперимент, анализ документации и продуктов деятельности, экспертиза. Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.
Базой исследования являлись учреждения Тамбовской области, занимающиеся подготовкой специалистов социальной работы разного уровня: допро-фессиональное образование (школа юных социальных педагогов и социальных работников Мордовского Дома творчества), среднеспециальное образование (педагогическое училище №2 г.'Тамбова), высшее образование (Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ); повышение квалификации специалистов социальной
*^"г работы (Институт повышения квалификации работников образования Тамбов-
ской области, курсы повышения квалификации руководителей и специалистов социальных служб при Управлении социальной защиты населения Тамбовской области). Основная опытно-экспериментальная база исследования - Институт
педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. В целом исследованием охвачено более 1500 человек, из них студентов отделения социальная работа - 532 человека.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованно-
л стыо исходных теоретико-методологических позиций, целостным подходом к
исследуемой проблеме; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа; научной апробацией теоретических положений в различных вузах, учреждениях образования и социальной сферы; корректным использованием процедур математико-статистической обработки' данных опытно-экспериментальной работы, репрезентативным объемом выборки. Основные этапы исследования:
1 этап (1993-1998 гг.) - изучение и анализ научной и специальной литера
туры по проблеме исследования, зарубежных и отечественных моделей подго
товки специалистов социальной работы, опыта применения инновационных
^1 технологий обучения; накопление эмпирического материала; определение мето-
. дологии и методики, категорийного и научного аппарата исследования.
этап (1998-1999 гг.) -разработка концепции дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе; составление программ констатирующего и формирующего экспериментов, внедрение авторских программ общепрофессиопальных и специальных дисциплин, студенческой практики, проведение констатирующего эксперимента.
этап (2000-2001 гг.) - уточнение критериев экспертизы дидактических проектов подготовки специалистов социальной работы (вузовский стандарт, учебный план специальности, учебная программа дисциплины, программа сту-
а денческой практики); проектирование учебно-методических комплексов в со-
ответствии с разработанными концепцией и моделью дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, проведение формирующего эксперимента, в ходе которого корректировались основные компоненты и технология проектирования учебного процесса.
4 этап (2002-2004 гг.) - обобщение и систематизация результатов исследования, их статистическая обработка, формулировка выводов исследования; разработка учебных пособий, публикация монографий,, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования
В исследовании поставлена и решена проблема дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе:
разработана концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе как совокупность теоретико-методологических положений, закономерностей на уровне системы и процесса, принципов (стратегических и тактических, включая дидактические принципы социального образования) и компонентной модели дидактического проектирования;
выявлена полисубъект!щя сущность дидактического проектирования вузовской подготовки специалиста социальной работы как образовательно-профессиональной среды, в основу которой заложены характеристики: открытости, пол и компетентности, партнерства, ресурсное, аксиологичности целе-полагания, междисциплинарное, вариативности и многообразия образовательных технологий, рефлексивности и гуманистической экспертизы; интеграции и оптимизации компонентов;
разработана модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы, включающая: субъекты, уровни, структурные (аксиологический, содержательный, технологический) и функциональные (ди-агностико-прогностический, концептуальный, реализационный, рефлексивный) компоненты, этапы, критерии и показатели (эффективности и гуманистической экспертизы дидактического проекта); позволяющая оптимизировать образовательные систему, процесс, ситуацию;
обоснован аксиологический компонент проектирования как совокупность ценностей, регулирующих взаимодействие субъектов образования и формирующих соответствующий компонент в структуре личности будущего специалиста социальной работы; интегрированная цель-ценность представлена
в виде комплексной модели профессиональной компетентности специалиста социальной работы, включающей компоненты (личностный, социальный и технологический) как модули для проектирования содержания вузовской подготовки;
5) выявлена и, экспериментально подтверждена взаимосвязь педагогических условий зффеїсгивіюй реализации' дидаїстических проектов в учебном процессе подготовки специалистов социальной работы и формирования параметров профессиональной компетентности как качественного результата реализации проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнены сущность и содержательные характеристики понятий «дидактическое проектирование», «дидактический проект», «дидактическое проектирование вузовской подготовки специалистов социальной работы», позволяющие выделить исследуемую проблему как перспективное направление научного поиска в области дидактики высшей школы, социальной работы как науки и практики, теории и методики социального образования;
обоснованы закономерности дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы на двух уровнях: системы вузовской подготовки и учебного процесса; принципы проектирования: стратегические личностные и стратегические деятельностные, тактические принципы дидактики высшей школы и тактические принципы, специфичные для социального образования;
раскрыты возможности сценарного прогнозирования и гуманистической экспертизы как методологических инструментов дидактического проектирования во взаимосвязи с целью-ценностью вузовской подготовки - формированием профессиональной компетентности специалиста социальной работы;
предложена типология дидактических проектов в подготовке специалистов социальной работы в вузе, относящихся к целостной системе, учебному процессу, образовательной ситуации;
разработаны критерии эффективности дидактического проектирования как основы для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов, позволяющие оценить интегральный и поэтапные результаты;
6) разработана методика проектирования содержания и технологий общепрофессиональных, специальных дисциплин, дисциплин но выбору и дисциплин специализации, студенческой практики по специальности «социальная работа».
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы подготовки специалистов социальной работы в вузе, предполагающего разработку целей-ценностей, вариативных модулей содержания, выбора традиционных и создание инновационных образовательных технологий.
Материалы исследования могут быть использованы в проектировании и реализации учебного процесса в вузе, для разработки моделей целосгаой системы подготовки специалистов социальной сферы,'авторских программ курсов.
. Разработанный комплекс научно-методического обеспечения дидактических проектов, включающий программы общепрофессиональных, специальных дисципли]!, учебные пособия, методические рекомендации по проектированию содержания и организации практики студентов, диагностический инструментарий для проведения мониторинга и гуманитарной экспертизы социальных проектов, может использоваться в системе подготовки специалистов социальной работы преподавателями, студентами, супервизорами - специалистами социальных служб, исследователями и практиками в области социального образования.
Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке вузовского компонента образовательных программ подготовки специалистов социального профиля, а также в системе непрерывной подготовки кадров социальной сферы.
Спроектированные и апробированные учебные пособия, программы, образовательные технологии по дисциплинам: «Введение в специальность», «Технология социальной работы», «Конфликтология в социальной работе», «Актуальные проблемы социальной защиты детей и подростков», «Местное самоуправление и социальная работа», «Прикладные технологии организации социальной работы» применимы в образовательных учреждениях разного уровня,
ведущих подготовку специалистов социального профиля, в системе повышения их квалификации, а также собственно в социальных службах.
Опубликованные по данной проблеме авторские монографии и пособия, отражающие основные идеи исследования, помогут разработчикам дидактических проектов в методологическом переосмыслении аксиологического, содержательного и технологического компонентов социального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебно-методических пособиях и рекомендациях.
Результаты исследования заслушивались в ходе работы Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области социальной работы (апрель 2002 г).
Выводы исследования положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе на международных конференциях: «Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе», «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования», «От мужских и женских - к тендерным исследованиям» (Тамбов, 2000, 2001); «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Актуальные проблемы практики социальной работы и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002), «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов, 2002), «Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз» (Москва, 2003), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов, 2003), «Социальная работа: опыт и перспективы» (Москва, 2003), «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004); на международных школах-семинарах программы ТАСИС (Москва, 1996; Тамбов, 2000); на всероссийских
научных конференциях: «Молодежь в 21 веке: социальное участие» (Тамбов, 2000); «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2001, 2004); на межрегиональных научных чтениях по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы (Ростов-на-Дону, Новочеркасск, 2001, 2003); научно-методических семинарах «Методика преподавания учебных дисциплин по специальности «Социальная работа»» и «Практика как образовательная технология в подготовке кадров по специальностям «Социальная работа и социология»» (Барнаул, 2002, 2003); на региональных и межвузовских семинарах и конференциях (Тамбов, 1998, 2000; Моршапск, 2000, 2001); на университетских научно-методических конференциях (Тамбов, 2000,2001, 2003, 2004).
Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы вузовского стандарта по специальности «социальная работа», программ и планов учебных дисциплин.
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), на курсах повышения квалификации руководителей, специалистов социальных служб Управления социальной защиты населения Тамбовской области, в курсовой подготовке социальных педагогов Института повышения квалификации работников образования Тамбовской области.
Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры социальной работы ТГУ, работающими под научным руководством автора над кандидатскими исследованиями по актуальным проблемам социальной работы и подготовки специалистов социальной работы.
Положения, выносимые на защиту
1. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе- особый вид инновационной полифункциоиальной деятельности
'16"
субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются педагогические условия для формирования профессиональной компетентности личности как показателя её развития.
Подготовка специалистов социальной работы в вузе, как вид социального образования, - это: образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности; характеристиками данной среды являются: управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям социума; социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностпо-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъектность как многообразные способности субъектов образовательно-профессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов; открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи; поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума.
Личностно-ориентированная парадигма является определяющей в дидактическом проектировании подготовки специалистов социальной работы, позволяет определить методологическую функцию в педагогическом проектировании как обоснование проекта в форме образовательно-профессиональной среды, в которой есть потенциальные условия для развития личности, компетентной в сфере принятия решений в постоянно изменяющихся социальных, профессиональных, личностных ситуациях.
Теоретико-методологический базис дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе - это комплекс подходов философского, общенаучного {системный, деятельностный, синергетический, прогностический, аксиологический подходы), частнонаучного (компстентностный, комплексный, оптимизационный подходы) уровней методологии и уровня мето-
дики и техники исследования (сценарный метод и гуманистическая экспертиза), позволяющий определить перспективность проектирования дидактической системы с учетом сценария развития общества, социальной сферы, профессии, ориентированной на формирование компетентности; основные требования и содержание-компонентов проектирования дидактической системы, процесса, ситуации.
4. Концепция дидактического проектирования подготовки специалистов
социальной работы в вузе включает:
- закономерности, влияющие на формирование профессиональной компе
тентности, и принципы проектирования профессионального социального обра
зования (целевые колтетентностные, обусловленные моделью профессио
нальной компетентности как ценностного результата подготовки специалиста в
вузе, прогностическими направлениями в развитии общества, образования, со
циальной работы (науки и практики); интеграционные - проектирования со
держания подготовки; оптимюагрюнпые, обеспечивающие выбор наилучших
вариантов личностно-ориентированных методов и средств обучения);
цели-ценности субъектов образовательно-профессиональной среды в проектировании;
собственно модель дидактического проектирования, содержащую субъекты, уровни, структурные и функциональные компоненты, технологию;
критерии и показатели эффективности образовательного проекта.
5. Аксиологический компонент дидактического проектирования подготов
ки специалистов социальной работы в вузе - это ценностно-целевое основание
целостного дидактического проекта, определяющий фактор содержательного и
технологического компонентов проектирования, взаимосвязанный с моделью
профессионал ы-юй.компетентности.
Профессиональная компетентность специалиста социальной работы представляет собой ценностный ресурс личности, 'фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной характеристике; качественный показатель результативности вуза, интегрирующий личностные и социальные по-
требности, ресурсы субъектов образовательно-профессионально и среды, ценностный индикатор экспертизы образовательного проеісга в вузе и рефлексии процесса дидактического проектирования.
Критерии эффективности дидактического проектирования как основа для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов: эффективности управления (диапюстичное целеполагание, эташюсть, алгоритмируемость, система контроля и коррекции), функционирования (аксиологичность, содержание, технологии, ресурсы образовательно-профессиональной среды) и результата проекта (уровень сформированности профессиональной компетентности).
Средствами реализация концепции являются следующие типы дидактических проектов вузовской подготовки специалистов социальной работы, относящиеся:
к целостной системе организации подготовки (учебной, исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства);
к процессу подготовки (организации ценностно-смысловой деятельности, коммуникативной, метадеятелыюсти, рефлексивной, диагностической деятельности);
к отдельным образовательным ситуациям (индивидуальные и групповые исследовательские проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста, креативности, самодиагностика, поддержка).
Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (345 источников) и приложений.
Личностно-ориентированная парадигма проектирования современного высшего образования
Общемировые тенденции в образовании как социокультурном институте, обеспечивающем трансляцию социального и культурного опыта общества, показывают, что с середины XX века активно обсуждаются идеи его реформирования, предлагаются проекты перехода к новым парадигмам высшего образования и соответственно сами проекты образовательных систем.
«Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в его гуманистической ориентации» [175, с. 213], в эволюции образовательных систем от установок «на формирование людей, как исполнителей, к созданию условий для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и способной ее изменять».
Понятие «парадигма» стало инструментом науковедения [190] и стремительно завоевывает сферу общественной практики. Оно означает наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе. Позиции Т. Куна о том, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана», И. Лакатоса об «исследовательских программах, предсказывающих, предвосхищающих, усиливающих эвристиках, научно-исследовательских программах как единицах выбора ученого», и К. Бейли - «парадигма - это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир» [193, с. 349] взаимодоплнительны и приводят к представлению о парадигме как варианте концептуального проектировочного мышления.
Вслед за В.В. Краевским мы считаем, что в педагогической науке нет оснований для вывода о необходимости смены гуманистической парадигмы, речь идет об изменении вектора общего движения познающей мысли в данной сфере [175, с. 215]. Это движение к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования, которое реализуется в исследовательской деятельности педагогов. В содержательном контексте речь идет о концептуальном проектировочном подходе, который предполагает особое внимание к философскому уровню осмысления педагогической пауки и практики в современных условиях.
Общая философия образования использует понятие «парадигма» для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. «Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от общемироіюззрепческих представлений о природе, о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных явлениях и вещах, о человеке и его способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму» [54].
Философия и теория образования взаимозависимы и осложнены многообразием и разноречивостью исходных оснований и выводов. Однако их общность -в устремленности к реализации идей и концепций в практике образования.
Основные тенденции в философии XX столетия, послужившие основанием к построению современной образовательной парадигмы, достаточно полно представлены А.П. Валицкой. Это: «философия жизни», «философия глобальных проблем» и «философия науки».
В «философии жизни» раскрывается условие обретения целостности человека в современном мире - это доверие к бытию как внутреннее состояние открытости, надежды, благодарности, терпения, ожидания и утешения в отношении к настоящему, прошедшему и будущему. Основные угрозы современному человечеству и человеку: деградация личности как индивидуальности в объект (бюрократизация жизни, политический, экономический, духовный тоталитаризм); безудержное стремление к успеху в условиях рыночной конкуренции; растворение индивидуального в массовом.
В этих условиях главная задача личности - определить свою «меру жизни», научиться понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиций обственных возможностей и целей, выработать личностные критерии сущест вования. Поэтому цель современного образования - развить способность к самостоятельному суждению, выбору, поступку; научить человечности («мере жизни»), т. е. состраданию, терпимости, доброте и справедливости. Выводы для теории образования: необходимо построение целостного процесса обретения знания, адекватного жизни, органичного комплекса гуманитарно-социально-исторических, естественнонаучных и художественных дисциплин, объединенных единством гуманистических смыслов и духовно-нравственных целей. При этом особенно важно активизировать до-интеллектуальные, невербальные способы получения знаний в процессах их переживания (сопереживания, вчувст-вования). В процессе образования главная задача - герменевтическая, то есть
Cv обучение пониманию, которое становится единственным способом постижения истины как в естественнонаучном, так и особенно в гуманитарном знании, в науках о жизни и духе [54, с. 12].
«Философия глобальных проблем» представлена А.П. Валицкой как комплекс современных идей и концепций, опирающихся па объективную тенденцию развития совокупных глобальных связей - природохозяйственных, социокультурных, политико-экономических, религиозных. Главная цель современной гуманитарной науки видится философам этого направления в поиске объединяющего фактора, возможных путей и подходов, способствующих конвергенции. Сближение наук в современных условиях обусловлено тем, что «новая ситуация потребует от человека приложения всех его сил, по прежде всего — спо-собности мудро, сдержанно и достойно распоряжаться новой силой, с тем чтобы началось более разумное и прекрасное будущее» [58, с. 83].
Сущность и генезис категории «дидактическое проектирование»
Определение понятия «дидактическое проектирование» тесно связано с формулировкой предмета дидактики как науки. В педагогической науке до сих пор нет единственного мнения в вопросе о предмете дидактики. Так, в «Основах дидактики» (под ред, Б.П. Есипова) это - «содержание образования молодого поколения и организация процесса, ведущего к овладению этим содержанием» [71, с. 147]. В Большой Советской Энциклопедии предмет дидактики трактуется следующим образом: «Предметом исследования дидактики являются цели, содержание, закономерности, и принципы обучения». По мнению М.А. Данилова, Н.А. Сорокина [335] -это процессы образования и обучения. В.В. Кра-евский [175] рассматривает предмет дидактики в свете научного обоснования обучения. В.И. Кузнецов и А.А. Печенкин отмечают, что «объективные определения науки бесспорно полезны, однако их изменчивость неизбежно выдвигает проблему «инварианта», призванного отразить целостность науки и единую спираль ее развития. Понятие предмета науки должно содержать указание о главной проблеме, представляющей движущую силу ее развития. Только в этом случае оно может быть эвристичным, то есть служить средством обсуждения вопросов о соотношении наук и перспективах их развития» [71, с. 151]. Следуя этой позиции, предмет дидактики можно выделить, опираясь на пауковедческую идею Б.М. Кедрова о том, что «предмет науки получает проблемную характеристику: он определяется через проблему, которую ставит перед отраслью деятельности, включающей данную науку, система человеческих потребностей. Каждая наука характеризуется проблемой, решаемой сю в ходе предметно-практического освоения мира» [148, с. 152].
Б.С. Гершунский, основываясь на идее проблемно-деятельностного подхода к формулированию предмета науки, дает следующее определение предмета дидактики - «это, прежде всего, обучающая деятельность, ее цели, содержание, методы, средства и организационные формы» [71, с. 152].
Существенно, что данная трактовка предмета дидактики заметно сужает проблему науки, но позволяет четко выявить инварианту - проблему оптимизации обучающей деятельности. Следовательно, дидактика обеспечивает описательные, объяснительные и предсказательные функции по отношению к целям, содержанию, методам, средствам и организационным формам обучающей деятельности, направленной на удовлетворение требований личности и общества к образованию.
Сложившиеся к настоящему времени особенности проектирования образования не дают возможности оценить перспективную эффективность создаваемых проектов в образовании. Это связано с отсроченпостью во времени ощутимых результатов изменений. Продуктивное проектирование содержания и технологий высшего образования как базовых элементов дидактической системы подготовки специалистов возможно только при создании результативной концепции данного проектирования, включающей-современные методологические подходы, доминирующие принципы проектирования, проявляющиеся в диагностике (мониторинге) образовательного процесса, создании образовательно-профессиональной среды, направленной на потребности личности и социума.
Рассмотрение вопроса о создании концепции дидактического проектирования невозможно без уточнения сущности понятия «проектирование», В широком смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде. «Проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж.К, Джонс, 1976) [99].
Одно из самых первых определений процесса проектирования дано М. Азимовым, который считал, что это «принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» [405].
Примерно с 50-х годов XX века научный интерес к проектной деятельности особенно усилился, появились работы Н.Г. Алексеева [6], О.Г. Анисимова [13], Ю.В. Громыко [87], Дж. Джонса [99], К.М. Кантора [171], Б.Ф. Ломова [205], А.Г. Раппапорта [297], В.М. Розина [304], В.Ф. Сидоренко [315],
П.Г. Щедровицкого [413], Э.Г. Юдина [37], в которых уделялось внимание выделению, анализу, уточнению принципов и условий эффективности действий, совершаемых в проектировочной работе. Как основные черты проектировочного подхода выделялись: связь с актуальными потребностями субъектов проектирования и контекстом объективных условий реализации проекта; ответственность субъекта проектирования; интерациоиный характер проектирования, проявляющийся в том, что в ходе приближения к удовлетворительному решению приходится многократно моделировать объект и принимать соответствующие решения; выраженная ориентация на научные знания; практикоориен-тированный характер, проявляющийся в целях и критериях завершенности проектирования, ориентированных на реализуемость объектов; интеллектуальный характер; информационный характер; практикшосприимчивость как готовность использовать оправдавшие себя на практике, но пока не нашедшие объяснения в науке конструкции, технологии [405, с. 62].
Проблема проектирования чрезвычайно многоаспектна в силу своей инте-гративной функции, поэтому в равной степени значима для любой деятельности. Проектирование является важнейшим компонентом способа жизнедеятельности любого человека, проектность, как способность к предвидению, является по сути архитипической чертой человеческого сознания. Проектирование - прекрасное приложение творческого, созидательного потенциала субъекта деятельности, который стремится создавать новое. В проектировании наука открывается человеку как призыв к деятельности.
Закономерности и принципы дидактического проектирования подготовки социального работника в вузе
Исследование закономерностей, принципов дидактического проектирования подготовки специалистов в вузе - это то общее, без теоретического анализа которого невозможно сколько-нибудь эффективно заниматься реальной проектной деятельностью.
Разработанная концепция включает принципы организации и реализации процесса дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов, преобразуемые в технологические правила.
В основе концепции - положение о дидактическом проектировании подготовки специалистов социальной работы с учетом определяющего личностно-ориентированного подхода о том, что это особый вид полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой возможно создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития личности будущего специалиста и реализация их для актуализации его профессиональной компетентности как интегрального показателя личностно-социально-лрофессионального опыта. Результатом данного проектирования является образовательный проект, направленный на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.
Педагогический принцип всегда выражает суть закона в его нормативной форме, то есть педагогический принцип указывает, как нужно действовать наилучшим образом в соответствующих условиях образовательного процесса.
Отталкиваясь от определения: педагогический принцип - это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное описание, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения выделенного класса педагогических задач (проблем), и одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности (В.И. Андреев) [11, с. 173], - используем его как инструмент исследования.
Для понимания сущности педагогического принципа важно учитывать и то, что закономерность отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, а принцип отражает явление па уровне должного и отвечает на вопрос: как следует действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач.
Исходя из такого понимания педагогических принципов и адаптируя подход В.И. Андреева, автор основанием для отбора и систематики принципов дидактического проектирования подготовки будущих специалистов социальной работы определяет следующие критерии:
Объективность, Каждый принцип должен формулироваться на основе объективно существующей педагогической закономерности.
Контекстная ориентированность. Каждый принцип ориентирован на снятие, разрешение определенного класса педагогических противоречий, решение педагогических задач, формирующих общую стратегию проектной деятельности с учетом контекста параметров профессиональной компетентности.
Системность, Каждый принцип должен предъявлять определенные требования ко всем проектировочным компонентам (аксиологический, управленческий, организационный, содержательный, технологический) и элементам дидактической системы и иметь четкие границы применимости.
Инновационность. Каждый вновь сформулированный принцип должен раскрывать новые подходы, новые возможности совершенствования процесса вузовской подготовки.
Взаимодополнителыюсть. Каждый новый принцип должен дополнять предыдущие, не заменяя и не перекрывая их.
Эффективность. Реализация каждого принципа должна существенно повышать эффективность системы подготовки специалиста в вузе в целом.
Теоретическая и практическая значимость. Каждый вновь сформованный принцип проектирования имеет существенное значение для развития теории и для совершенствования практики дидактического проектирования в вузе.
Разработанные в ходе исследования принципы проектирования подготовки специалиста социальной работы в вузе включают уровни: педагогических методологических принципов и методологических принципов проектирования; дидактических, а также специфичных принципов собственно вузовского социального образования. Данные принципы выражают закономерности дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, которые не могут рассматриваться без учета взаимосвязи с общими закономерностями развития личности в системе непрерывного образования.
Гуманистические ценности общества и образования обусловливают основные закономерности проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе, с учетом того, что вузовский этап - это часть непрерывного образования человека и развития компетентности личности.
На методологическом уровне логика проектирования вузовской подготовки анализируется с позиций целостного подхода к человеку, учитывающего, что процесс формирования профессиональной компетентности, осуществляемый в рамках социального института образования, должен более органично вписаться в объективные процессы социализации личности.
Проекты в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы
В системе подготовки специалистов социальной работы в вузе центральными процессами, определяющими её качество, являются учебный и воспитательный, которые находятся в неразрывном единстве. Эффективность процессов обучения и воспитания напрямую зависят от проектирования их как отдельного звена образовательного процесса. Дидактический проект - образовательная технология, обеспечивающая учебный процесс.
Дидактический проект, как результат проектирования, выступает одповре у менно как ценностно-ориентированный продукт деятельности субъектов образо вательно-профессиональной среды, направленный на её развитие, и как новое педагогическое знание. В учебном процессе вузовской подготовки рассматриваем его как фактор развития личности и профессиональной компетентности студента, преподавателя и специалиста социальной службы. В практико-ориентированном виде дидактический проект — это образовательная система, процесс, ситуация, обеспечивающие достижение качественной подготовки специалистов социальной работы.
В системе подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе реализуются различные типы дидактических проектов, которые можно систе матизировать по признакам: по характеру проектируемых изменений: инновационный, модификаци онный, комбинаторный; - по сложности структуры: монопроект, мультипроект, метапроскт; - по масштабам: международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, вузовский; - по срокам реализации: краткосрочные (до года), среднесрочные (от 3 до 5 лет), долгосрочные (до 10-15 лет) - по уровню применения:, общедидактические (характеризуют вузовскую систему подготовки в целом); предмешые (технология учебного процесса по дисциплине); локальные (технология отдельного вида занятия); - по ориентации на структуру личности: информационные (цель - формирование представлений, понятий, знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов интеллектуальных действий); практико-ориентированные (формирование действенно-практической сферы); эмоционально-нравственные (формирование сферы этических и эстетических отношений); саморазвивающие (формирование самоуправляющих механизмов личности); эвристические (развитие творческости); комплексные; - по характеру содержания проекты: обучающий, воспитательный, дополнительного образования, профессионально-ориентированный, социокультурный, научно-исследовательской деятельности; волонтерский; самостоятельной работы и т.д.; - по характеру воздействия: монопроекты (доминантная идея), комплексные (комбинация элементов монопроектов), проникающие (элементы включаются в другие проекты), сквозные (идея реализуется на всех этапах подготовки специалиста); - по организационным формам образовательные проекты: классический (лекционное обучение), с использованием аудиовизуальных средств, системы «консультант», малая группа, компьютерное, программное обучение и др.
Приоритетными в сфере высшего образования являются комплексные проекты: информационные, телекоммуникационные, интеллектуально и психолого-ориентированные, инновационные.
Представленные проекты в реальной деятельности высшей школы взаимо-дополняющи и взаимопроникающи.
Проводимое исследование позволило выделить три группы дидактических. проектов в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы в вузе: проекты, относящиеся к целостной системе организации подготовки (учебной, исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства); проекты, относящиеся к процессу подготовки (организации ценностно-смысловой деятельности, коммуникативной, метадеятель-ности, рефлексивной, диагностической деятельности); проекты, относящиеся к отдельным образовательным ситуациям (проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста, креативности, самодиагностика, поддержка).
