Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления качеством допрофессионального педагогического образования в лицее
1. Категория «качество образования» как категория теории управления качеством и педагогическая проблема 12
2. Состояние и тенденции развития теории внутри школьного управления 39
3. Качество допрофессионального педагогического образования в лицее 63
Выводы 88
Глава 2. Система внутрилицейского управления качеством допрофессионального педагогического образования .
Результаты опытно-экспериментальной работы 90
1. Управление качеством допрофессионального педагогического образования в лицее как система 97
2. Концепция обеспечения качества допрофессионального педагогического образования в лицее 116
3. Влияние специфики организации образовательного процесса на повышение качества допрофессионального педагогического образования лицеиста 142
4. Научно-методические рекомендации по созданию внугрилицейской системы управления качеством допрофессионального педагогического образования 169
Выводы 194
Заключение 196
Библиография 199
Приложения 209
- Категория «качество образования» как категория теории управления качеством и педагогическая проблема
- Состояние и тенденции развития теории внутри школьного управления
- Управление качеством допрофессионального педагогического образования в лицее как система
- Концепция обеспечения качества допрофессионального педагогического образования в лицее
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления приоритетов в области образования как решающего фактора формирования интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения его безопасности и устойчивого функционирования. В этих условиях чрезвычайно актуализируется проблема образования, его эффективности и качества.
В настоящее время идет поиск путей совершенствования системы образования. Существенно обновляется содержание общего среднего образования, создаются разнообразные виды образовательных учреждений. К их числу относятся лицеи - образовательные учреждения, призванные реализовывать программы допрофессионального образования и подготовки. Процесс до-профессионалы-юго педагогического образования на первый план выдвигает вопросы качества образования, управления и оценки качества в образовательной системе педагогического лицея.
Сегодня необходимо соотнести [(елевые установки лицея с государственной образовательной политикой, направленной на создание системы управления качеством образования, а также использовать высокий уровень разработанности категорий «качество», «управление качеством» для осознания возможности перенесения их в педагогическую теорию и практику управления образованием.
В рамках данного исследования проанализированы зарубежный и отечественный опыт управления качеством продукции и услуг (М. Альберт, О'Доннел С, Б. Карлоф, Г. Кунц, М. X. Мескон, Ф. Хедоури); исследования в области управления и развития образовательных систем (Ю. К. Бабанский, Т.И. Березина, В. И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П, И. Третьяков, Т. И. Шамова).
При изучении современных подходов к определению целей, результатов, качества образования и управления им мы опирались на педагогические ис- следования В.И. Андреева, К. Я. Вазиной, А.А. Вербицкого, Т. М. Давыден-ко, В. А. Кальней, Д. Ш. Матроса, А. М. Моисеева, В. П, Панасюка, М. М. Поташника, Г. Б. Скок, А. И. Субетто, Д. В. Татьянченко, С. Е. Шишова.
Вопросы целостного образовательного процесса, соотношения воспитания, обучения и развития проанализированы на основе работ А, С. Белкина, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, И. А. Колесниковой, О. Е. Лебедева, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова.
Проведенный нами анализ научных исследований по вопросам качества образования позволяет говорить о многоаспектное этого понятия применительно к вопросам управления. Вместе с тем вопросы управления качеством освещаются достаточно разрозненно. Наиболее обстоятельно изучены вопросы управления качеством образования в системе «учитель-ученик», но и они далеко не в полной мере нашли свое воплощение в жизни. На уровне образовательного учреждения можно выделить лишь подходы к контролю качества обучения. Мы также отмечаем, что данные подходы используются как механизмы управления и на более высоких уровнях. Региональный и муниципальный уровни только в последнее время становятся объектами многопараметрического анализа (М. В. Артюхов, Л.Я. Барсукова, Г.В Гут-ник, В. В. Иванов, А. Н. Майоров).
В настоящее время выполнен ряд диссертационных работ, посвященных качеству допрофессионального педагогического образования и подготовке педагогов (Л. В. Бабич, С. Д. Воронина, Н. В. Гусельникова, А. С. Родиков, Р. И. Степанов, Н. И. Шипулин и др.).
Необходимость в таких исследованиях связана с проявляющимися в объективной реальности противоречиями. Среди них мы выявили следующие: - между высокими темпами преобразований в экономике, социальной и духовной жизни российского общества, требующими соответствующей системы образования, и неадекватным развитием допрофессионального образования; между современными требованиями к качеству допрофессионального педагогического образования и стереотипными установками в управлении этой системой; между широкой возможностью в выборе образовательных программ в системе допрофессионального образования и существующими научно обоснованными механизмами принятия управленческих решений, не обеспечивающих реализацию этих программ; между необходимостью обеспечения предсказуемости управленческих воздействий в условиях допрофессионального педагогического образования и отсутствием системы управления качеством допрофессионального педагогического образования; между необходимостью осуществления системы мониторинга качества в образовательных учреждениях и недостаточной разработанностью единой методологии измерений параметров качества допрофессионального педагогического образования.
Все это свидетельствует, об актуальности проблемы управления качеством допрофессионального педагогического образования, о том, что назрела необходимость теоретического анализа имеющегося опыта и результатов научных исследований.
Наличием этих противоречий и необходимостью их разрешения определен выбор темы нашего исследования «Управление качеством допрофессионального педагогического образования в лицее».
Цель исследования - создание системьг управления качеством допрофессионального педагогического образования в педагогическом лицее.
Объект исследования - целостный образовательный процесс педагогического лицея.
Предмет исследования - система управления качеством допрофессионального педагогического образования.
При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: управление качеством допрофессионального педагогического образования возможно, если -в основе управления качеством допрофессионального педагогического образования лежат системный, синергетический и диалоговый подходы; -спроектированы стратегические направления развития и функционирования лицейского образования; -разработана концепция и программа управления качеством допрофессионального педагогического образования в лицее; -создана модель управления качеством допрофессионального педагогического образования; -разработаны критерии, диагностические методики и процедуры определения качества допрофессионального педагогического образования.
Исходя из целей и гипотезы исследования в раб ore ставятся следующие задачи:
Изучить теоретические основы процесса управления качеством допрофессионального педагогического образования,
Уточнить понятия «допрофессиональное педагогическое образование», «качество допрофессионального педагогического образования».
Разработать концепцию управления качеством допрофессионального педагогического образования и программу ее реализации в педагогическом лицее.
Выявить влияние специфики организации педагогического процесса в лицее на качество допрофессионального педагогического образования лицеистов.
5. Подготовить научно-методические рекомендации по созданию внутри-лицейской системы управления качеством допрофессионального педагогического образования.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философского учения о человеке и его духовной культуре как высшей ценности; концепция всеобщего управления качеством; системный, синерге-тическии, диалоговый подходы в управлении социальными процессами.
Методологическим основанием исследования выступили работы по теории управления образовательными системами (Е. С. Березняк, Т. И. Березина, В. П. Беспалько, Н. Н. Булынский, Т. М. Давыденко, В. И. ЗагвязинскиЙ, В. И. Зверева, А. Е. Капто, Б. С. Кобзарь, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, К. А. Нефедова, А. А. Орлов, В. А. Сл астении, Н. С. Сунцов, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова), управления профессиональным образованием (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, А. К. Маркова, А. Я. Наин), формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений (В. И. Бондарь, М. Г. Захаров, А. М. Моисеев, М, Л. Портнов, В. П. Симонов, Е. П. Тонконогая, П. В. Худоминский), оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, М. М. Поташник), квалито-логии образования (В.И.Андреев, В. П. Панасюк, И. Г. Салова, Н, А. Селезнева, А. И. Субетто, Ю. К. Чернова), непрерывности образования (Б. С. Гер-шунский, Л. Ф. Колесников, А. И. Красильников, П. В. Лепин, А. Н. Орлов, Т. Л. Павлова, В. Я. Синенко).
Методы исследования: -теоретические, включающие изучение и анализ философской, педагогической, психологической и управленческой литературы, нормативных документов федерального, регионального и муниципального уровней; обобщение, сравнение, прогнозирование, систематизация, моделирование образовательных и управленческих систем и процессов; -эмпирические методы исследования: анкетирование, наблюдение, эксперти-рование, тестирование, изучение массового и лицейского педагогического опыта, педагогический эксперимент, обработка экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Логика и этапы исследования. Работа по исследованию проблемы управления качеством допрофессионального педагогического образования прово- дилась в 1995-2001 гг. на базе Новосибирского городского педагогического лицея и включала четыре этапа.
На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме, а также подходов к допрофессиональному педагогическому образованию в Сибирском регионе и стране в целом. Были выявлены проти-воречия, определены объект и предмет изыскания, его цель, гипотеза, задачи и основные методы. Проведены первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (1996-}997 гг.) разрабатывалась концепция управления качеством допрофессионального педагогического образования, был осуществлен анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, выстроена система педагогических положений, содержания образования, теории, методов и технологий образования. Определены пути управления лицейским образованием. В соответствии с концепцией создавались и экспериментально проверялись программы учебных предметов, факультативов, спецкурсов. В педагогическом эксперименте участвовало более 60 педагогических работников и руководителей структурных подразделений, 400 учащихся педагогического лицея.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась обработка полученных в ходе исследования данных, корректировка концепции и модели управления качеством допрофессионального педагогического образования, разработка технологии ее внедрения и реализации в практике функционирования педагогического лицея.
На четвертом этапе (1999-2001 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и ее обсуждением.
Экспериментальная база исследования: Новосибирский городской педагогический лицей, Новосибирский государственный педагогический университет. Участниками эксперимента явились учащиеся, студенты, педагогические работники и родители.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Одной из мировых и отечественных тенденций образовательной политики является обеспечение высокого качества образования как показателя качества жизни.
2.Понятие качества допрофессионального педагогического образования включает: -совокупность свойств образовательного процесса в целом, его отдельных сторон, в их оптимальном сочетании; -результирующие характеристики качеств личности, сформированные через категории культуры; -связь уровня развития лицеиста с потребностями его дальнейшего совершенствования и самореализации в современном обществе.
3.Система управления качеством допрофессионального педагогического образования обладает: -вторичностью по отношению к своему объекту управления, а значит зависимостью от его специфики; -процессуальностью, что предопределяет ее технологизацию; -цикличностью управленческой информации; -полиструктурностью с многоуровневой иерархией и субординацией,
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: -уточнены понятия «допрофессиональное педагогическое образование», «качество допрофессионального педагогического образования»; -обоснована совокупность теоретических положений, влияющих на управление качеством допрофессионального педагогического образования в лицее; -создана концепция управления качеством допрофессионального педагогического образования и технология ее реализации в условиях педагогического лицея; -разработана система управления качеством допрофессионального педагогического образования в педагогическом лицее.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в кем положения и выводы, разработанная теоретическая и практическая модель управления качеством допрофессжжального педагогического образования могут быть эффективно использованы в различных педагогических системах для разработки моделей учебных курсов, методических рекомендаций, управленческих технологий, программ управления качеством образования, а также в системе повышения квалификации педагогов и руководителей.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены организацией педагогического эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями его проведения; репрезентативностью выборки; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы результатов докладвались и получили одобрение на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах (Москва -1998, 1999, 2001 гг., Санкт-Петербург - 2001 г., Смоленск - 2000 г., Новосибирск -1999, 2000, 2001 гг.), обсуждались на кафедрах управления образованием в Новосибирском государственном педагогическом университете и Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. На основе авторской концепции управления качеством допро-фессионального педагогического образования разработаны научно-методические материалы, адресованные руководителям образовательных учреждений. Основные идеи исследования нашли отражение в тезисах, статьях, программе развития лицея.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, описываются этапы, методы исследования, научная новизна и практическая значимость рабо- ты, предлагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.
В первой главе «Теоретические основы управления качеством допрофес-сионального педагогического образования» дается анализ литературы по вопросам качества образования, качества допрофессионального педагогического образования; раскрываются подходы к управлению качеством в теории и практике управления образовательными системами; обосновывается выбор системного подхода к созданию внутрилицейской системы управления качеством допрофессионального педагогического образования.
Во второй главе «Система внутрилицейского управления качеством допрофессионального педагогического образования» предлагается модель управления качеством, раскрывается содержание ее компонентов, обобщается опыт работы по проектированию системы управления качеством допрофессионального педагогического образования.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы и даются научно-практические рекомендации.
Категория «качество образования» как категория теории управления качеством и педагогическая проблема
Исходя из цели нашего исследования, мы представили в данном параграфе анализ проблемы качества образования в современной педагогике.
Данное понятие тесно связано с такими дефинициями как «образование», «педагогическое образование», «профессиональное педагогическое образование». Исследователи основ педагогического образования утверждают, что после введения И. Г. Песталоцци понятия «образование» в научный оборот в значении «формирование образа», оно претерпело различные трактовки и многочисленные интерпретации,
Многоплановость понятия «образование» несет на себе печать многозначности его основы. Но при всей своей многоликости оно связано со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей. (147)
Нам очень близки рассуждения Ю. В. Сенько о том, что дидактическое понимание образования, которое заключается в процессе и результате усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, очень ограничено. Ученый подчеркивает, что выход за границы чисто дидактической понятийной системы позволил Ю. К. Бабанскому определить образование как «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей». (17).
В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Очень близко к этому находится понятие В. В. Кра-евского: «Это... особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельности воспитания и обучения и осуществляемый в интересах личности, общества и государства».
Все эти определения показывают, что образование - это и овладение, и формирование, и развитие. С точки зрения нашего исследования интересным является в этих и других определениях модельное представление об образовании как «наполнении» обучающегося дидактически преобразованным социальным опытом (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.).
Исследование современных подходов к образованию (Ш. А. Амонашвили, А. М. Лобок, М. К. Мамардашвили, Ю. В. Сенько и др.) дает нам понимание феномена «образование» как «возможность осуществления человека в культуре». Чтобы эта возможность была реальной, осуществляется работа по определению стратегии самого образования (В. С. Леднев, С. Е. Шишов и др.). Такой подход делает необходимым изменение стратегии тех социальных институтов, которые занимаются подготовкой педагогов.
Критика практики традиционного образования, в том числе и педагогического, связана с тем, что массовая практика подготовки педагогов строится по технократическому типу, разворачивается в логике «наукоучения» (В. С. Библер), обходится отчужденной и «мозговой» формой (Э, Фромм).
В первом приближении педагогическое образование современные исследователи определяют как специально организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования, непосредственных участников этого процесса (В. А. Сластенин). Данное определение напоминает, что сфера деятельности субъектов профессионально го педагогического образования должна быть пронизана субъект-субъектными отношениями. При этом В. А. Корнилов и В. А. Сластенин отмечают, что базовая средняя общеобразовательная школа бросает вызов высшей педагогической школе, со всей определенностью заявляет ей о том, какой педагог нужен современным учащимся. Таким образом, делается вывод о том, что если будущий учитель мечтает о том, чтобы работать в лично-стно ориентированной, субъект-субъектной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу субъект-субъектных отношений (И.А.Колесникова).
Современное педагогическое образование предполагает, что акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний на организацию деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного к самостоятельному решению педагогических задач: аналитико-рефлексивных; конструкторско-пропюетических; органи-зационно-деятелъностных; оценочно-информационных; коррекционно-регулирующих (В. А. Сл астения) Исследователи указывают, что эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем педагогического образования и другими составляющими, которые дополняют его: общей культурой, эрудицией, опытом, индивидуальностью личности, творческим отношением к собственному опыту и опыту других людей. Такое понимание раздвигает временные и содержательные рамки педагогического образования: педагог-профессионал начинает формироваться задолго до поступления в высшую школу и продолжает становление после окончания высшей школы, представляя культуру, в которой он утверждается, ее смыслы и ценности. Такой взгляд на педагогическое образование позволил определить его как процесс профессионального становления педагога в культуре. (147). Такой подход подчеркивает понимание педагогического образования как процесса наполнения личности гуманитарными ценностями и смыслами. Это, в свою очередь, предполагает отказ будущих педагогов от ряда привычных в образовании положений и требует преодоления представления о содержании педагогического образования как части исключительно научно-педагогического знания, отказа от оценки довузовского опыта студента как узкого и ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом, осознания значимости и ценности довузовского опыта для педагогического образования, преобразования культуры в живое знание, смещения акцентов с монолога на диалог, признания интеллектуального характера педагогического образования и педагогической деятельности.
Если попытаться определить, что стоит за одной из центральных категорий нашего диссертационного исследования «качество образования», то становится понятным: данное понятие имеет такую же длительную и поучительную историю, как и история самой педагогической науки и феномена «образование». Качество как философская категория в современном понимании опирается на огромный пласт работ, составляющих её философско-методологический базис.
Состояние и тенденции развития теории внутри школьного управления
В свете многочисленных проблем, которые ставит перед обществом буду щее, качество педагогического образования является обязательным условием для того, чтобы формировался мощный творческий потенциал в различных областях человеческой деятельности. В первом параграфе при исследовании феномена «педагогическое образование» мы обнаружили, что в настоящее время в большинстве случаев дело ограничивается адаптацией старой школы к новым условиям, совершенствованием отдельных элементов образовательной системы, но не наблюдается осмысления коренной преемственности в до профессиональной и профессиональной педагогической подготовке будущих специалистов, использования эффективных форм управления качеством образования и его мониторингом.
По данным социологических исследований разного уровня до 90 % школ России, в том числе Сибири, было охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности, начиная с 1992 - 1993 гг.
Необходимость коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов, которые привели к резкому росту численности учащихся в лицеях и гимназиях.
Поэтому в начале 90-х годов 20 столетия стали активно создаваться инновационные образовательные учреждения, деятельность которых была направлена на развитие активной позиции участников образовательных процессов. Именно для решения таких задач начали создаваться лицеи, основной идеей которых было создание специальной образовательной среды, влияющей на формирование допрофессионалыюго образования ученика. Данные учреждения имели свои исторические аналоги.
Появление лицеев в России в девятнадцатом веке было вызвано изменения ми внутренней жизни государства. Существенные изменения в социально экономической и общественно-политической сферах закономерно потребова
ли соответствующих нововведений в области образования. Оно должно было своей направленностью соответствовать общему духу либерализации жизни российского общества и новациям его общественно-политической жизни.
Увеличение штата министерств и количества других органов государственной власти, низкий образовательный уровень чиновничества вызвали необходимость специальной подготовки для занятия государственных постов всех уровней, что подтверждается указом императора от 6 августа 1809 года «О личном составе правительственных учреждений». Этот указ ясно и твердо выражал требования, которым должны были соответствовать служащие государственных учреждений: чиновничий аппарат нуждался в исполнителях «опытом и постепенным прохождением службы приуготовленных», «обладающих твердым отечественным образованием», т.е. воспитанных в национальном духе.
Возникла необходимость создать специальное учебное заведение, которое осуществляло бы «подготовку к важным частям государственной службы», т.е. совместило бы научные знания с приобретением профессиональных навыков. Можно сделать выврд о том, что формирующееся национальное самосознание сыграло определенную роль в переосмыслении функций образования и задач воспитания. Идея уникальности развития России, вопрос об особом характере русской национальной культуры волновал умы писателей, государственных деятелей, видных представителей просвещенного дворянства. Все это привело к осознанию необходимости коррекции русской национальной системы воспитания. Неприятие засилья иностранных воспитателей, возросшее национально-патриотическое чувство побуждало искать все новые пути и формы, новые принципы построения системы образования.
Лицей был призван врплотить в себе новые духовные ориентиры (профессионализм, широкую образованность, эрудированность, «основательное» знание наук), опираясь на традиционные ценности русского народа; объединить все то лучшее, что было создано европейской культурой с педагогическими устоями России, синтезировать в своей программе ступени среднего и высшего учебного заведения. Лицей оказался в центре политической борьбы, потому что в соответствии со своими целями - готовить государственных людей высокого ранга - должен был стать для России своеобразной «кузницей кадров», призванных через некоторое время определять пути развития страны. Этим объясняется то противоборство между официальной властью и прогрессивными кругами русской общественности, которое возникло в начале XIX века в связи с обсуждением проекта Царскосельского лицея, подготовленного видным государственным деятелем М.М Сперанским.
Таким образом, оказавшись средоточением политической борьбы между реформаторами и консерваторами, проекты создания нового типа учебно-воспитательного учреждения в системе российского образования в полной мере отразили тенденции, характеризующие менталитет современников Александра I; идеалистическую веру в достаточность декларативного, законодательного утверждения на государственном уровне новых социальных отношений; своеобразную интерпретацию либеральных идей Запада в умах русского дворянства; влияние великих идей эпохи Просвещения на оформляющуюся русскую педагогику, гуманизацию воспитания, повышение престижа педагога э обществе.
Войны и внутренние реформы, попытки создания новых общественных отношений, недостаточное внимание к экономическим вопросам, снижение народного благосостояния, угроза в связи с этим крестьянского восстания - все это накладывало свой отпечаток на социальное осознание эпохи. Эти явления стали определяющими при формировании системы просвещения. Социально-политический и духовный кризис русского общества перед войной 1812 года, кризис самой системы образования заставляли искать решения. Одной из таких попыток преодоления не столько педагогического, сколько политического и духовного кризиса в обществе, стало новое учебное заведение - лицей. Оно помогло найти примиряющий противников компромисс и одновременно осуществить конкретные задачи подготовки государственных служащих на более высоком образовательном и профессиональном уровне. Активное сотрудничество выдающихся представителей своего времени, известных деятелей науки, культуры, искусства и общественно-политической деятельности (RM. Карамзин, М.Н. Муравьев, В.В. Измайлов, Г,Р. Державин, М.М. Сперанский, И.И. Мартынов), многочисленные споры и борьба вокруг лицея сторонников различных политических идей и идеологических концепций (М.М. Сперанский и И.И. Мартынов с одной стороны и А. Разумовский и Ж. де Местр с другой), позволили учесть все то лучшее, что было накоплено в различных педагогических системах. Критически и конструктивно переосмысливались эффективные дидактические приемы иезуитов и их внимание к внутреннему миру воспитанников, связано со стремлением воспитать людей, послушных трону и алтарю; с энциклопедическим объемом знаний, предложенных учебным планом Лагарта; с продуманной организацией учебной деятельности и досуга учащихся.
Управление качеством допрофессионального педагогического образования в лицее как система
Решая задачи исследования, мы убедились в том, что даже эмпирическое осмысление сущности определения процесса управления качеством образования позволяет сделать вывод о том, что за этим понятием стоит явление, которое обладает всеми признаками системных образований. Это явление должно способствовать упорядочению и координации составляющих некоторой социальной организации, представленной каким-то образовательным учреждением.
На этом основании нами был сделан вывод о том, что достижение основной цели нашего исследования возможно лишь при использовании метода системного подхода к изучаемому объекту, в основе которого лежит идея целостности, раскрывающая единство целого и частей и одновременно их противоречивость. Системный подход позволяет раскрыть объект исследования как диалектическое единство целого и частей в основе его развития. Исследование любого явления, процесса, предмета как системы четко выражает объект в настоящий момент действительности и дает возможность уверенно прогнозировать его дальнейшее развитие.
Изучая литературу по проблемам системного подхода, мы обнаружили, что в исследованиях отечественных философов проведен глубокий анализ понятия «система», рассмотрены специфика системного исследования, требования, которым это исследование должно удовлетворять, основной понятийный аппарат (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, А.А.Братко, В.Г. Жук, В. Н.Садовский, Э.Г. Юдин и др). На основании анализа литературы по теории системного подхода стало возможным выделение следующих основных положений: системный объект должен обладать целостностью, относительной локальностью, поддаваться вычленению из других системных объектов; целостность должна быть не механической суммой рядоположенных элементов, а их функциональным единством; признаки элементов, составляющие системный объект, органически взаимосвязаны при всем многообразии даже проти воречивых элементов; признаки, составляющие системный объект, неравнозначны; элементы системы являются подсистемами, как части целого, а данная система всегда является подсистемой более общей системы; структура может характеризоваться связью между однотипными компонентами и уровнями системы.
Методологическая ориентация ученых на системное познание объективной действительности все глубже проникает в различные отрасли современной науки. Споры о данном подходе все еще продолжаются, но уже мало кто осмеливается отрицать его универсальность и конструктивность
При анализе литературы мы также убедились в том, что необходимость использования системного подхода в исследовании педагогических явлений обусловливается рядом причин:
- необходимостью исследования сложных педагогических явлений в связи с решением совершенствования процессов образования и управления, а также развития их в единстве;
- разнообразием исследуемых аспектов образования и управления, находящихся во взаимосвязи;
- включением в образовательный процесс множества различных педагогических и управленческих воздействие зависящих от многообразия внешних и внутренних факторов.
Первым на важность системного подхода в изучении педагогических явлений указал Ф. Ф. Королев. Подвергнув критике суммарный, механический подход, имеющий место в педагогических исследованиях, он указал на основу основ системного подхода, которая заключается в исследовании взаимодействия и связей различных компонентов целого, нахождении в системе этих отношений ведущих тенденций и закономерностей. Он считал, что системный подход всегда должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований, когда ставится вопрос об определении перспектив развития образования в целом или его отдельных компонентов. Эта же мысль подчеркивается другим автором: «В методологическом плане данный подход на ходит свое отражение в том, что исследованию подвергаются не стороны, как абстрактные моменты, а их взаимодействие, связь» (Ю.В. Сенько).
В настоящее время системный подход находит широкое применение в исследованиях различных педагогических проблем многими авторами (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зорина, Б. И. Канаев, В. А. Караковский, Ф. Ф. Королев, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. П. Кузьмин и др.). Успешное применение системного подхода в исследованиях самых разных педагогических явлений определило качественно новое направление поиска путей их совершенствования.
Особую значимость «стратегия» системного подхода приобрела в вопросах внутри школьно го управления. Это связано с тем, что предмет и метод познания, системный подход к управлению педагогическим процессом находятся в состоянии адекватности. Работы В. П, Беспалько, Ю. В. Васильева, Ю. А. Ко-наржевского, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и других авторов позволяют сделать следующий вывод: методологическое направление системного познания педагогической действительности является базисом эффективности внутришколыюго управления.
Все вышеуказанные авторы подчеркивают в своих работах обязательную подчиненность компонентов педагогической системы целям образования.
Подходя к анализу процесса управления качеством до профессионального образования как системы, мы отмечаем, что этот процесс отвечает всем требованиям сложной динамической системы, а, значит, к его исследованию может быть применен системный подход. Необходимость такого подхода в нашей работе диктуется тем, что нами рассматриваются во взаимосвязи цель, основные задачи управления и все возможные формы и методы решения этих задач. На основе сравнения возможностей каждого из них избираются оптимальные управленческие решения с точки зрения разработанных критериев. Мы согласны с позицией Ю. К. Бабанского в том, что только при помощи системного подхода, при котором последовательно и во взаимосвязи перебираются все возможные варианты решений, возможен выбор наилучшего. Мы убедились, что функциональный, одноаспектный подход не ведет к такому варианту, ибо он принимается без учета всех условий, закономерных связей, присущих данной системе (17).
Особое внимание мы обратили на идею В.В. Краевского о том, что любой образовательный процесс представляет собой смену состояний системы деятельности. Чтобы охарактеризовать этот процесс, нужно проследить систему в динамике, т. е. посмотреть, каким образом изменяются ее состав (элементы), структура (связь между ними) в соответствии с ее функциями. При этом мы не забываем, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой - системе деятельности. Эта система создается самими людьми и не существует отдельно от них, а реализуется ими и через них (82).
Концепция обеспечения качества допрофессионального педагогического образования в лицее
Современное состояние российской школы характеризуется процессами ее качественного обновления и развития. Очевидно, что качественно новому развитию школы должно соответствовать принципиально новое внутришко-льное управление, в т.ч, освоение руководителями, педагогами нового управленческого подхода - управления качеством образования, лежащего в русле инновационной стратегии. Очевидно и то, что всякая новая управленческая технология, основывается на анализе достижений и идеях по улучшению результата. В этом смысле Концепция управления качеством допрофессионального педагогического образования в Новосибирском городском педагогическом лицее - это особым образом выраженное понимание, многообразие форм системного видения и конструктивных трактовок ценностей содержания допрофессионального педагогического образования, различных подходов к его конструированию и организации. Пространство качества в лицее определяется следующими компонентами:
- достижением уровня образованности, соответствующего потенциалу учащихся и обеспечивающего дальнейшее развитие его личности как возможности продолжать образование в сфере «человек - человек»;
- формированием у учащихся гуманистически направленного сознания и опыта общения, позволяющих овладевать социально-педагогическими функциями в течение всей жизни (как родителя, руководителя, члена коллектива и т.д.);
- формированием у каждого учащегося опыта индивидуальных достижений в реализации своих способностей для успешного профессионального и жизненного самоопределения (в том числе и непедагогического);
- созданием условий для успешного функционирования модели «школа -педагогический лицей - педагогический колледж - педагогический университет - другие профессиональные учебные заведения»;
- созданием системы довузовского образования.
Взгляд на лицей с точки зрения идей непрерывности и педагогической профориентации позволил выделить особенности лицейского образования.
Первой особенностью является то, что лицей является долговременной двухступенчатой формой профессионально-педагогической ориентации.
Вторая особенность проявляется в том, что развитие профессионально-педагогической мотивации и педагогических способностей должно подкрепляться успехами в практической социальной деятельности лицеистов.
Третья особенность основана на том, что педагогический коллектив строит свою деятельность на формировании ведущей характеристики личности лицеиста - на развитии у него педагогических способностей.
Четвертой особенностью лицейского образования является целостность образовательного процесса учебного заведения, в котором лицеисты овладевают основами исследовательской деятельности, участвуют в системе партнерских отношений, познают психологию организаторской деятельности, на основе чего формируют навыки организации собственной жизнедеятельности.
Ключевым понятием предлагаемой системы целей и пониманием качества образования в лицее является уровень образованности. Данное понятие включает в себя продолжительность обучения, содержание образовательной деятельности и ее результат. Применительно к лицейскому образованию можно выделить несколько уровней образованности: - функциональная грамотность; - информированная грамотность; - компетентность. Функциональная грамотность характеризуется овладением познавательными средствами основных видов жизнедеятельности. Она выражается в знании правил, принципов, усвоении общих умений, составляющих познавательную основу решения стандартных задач в различных сферах человеческой деятельности.
Информированная грамотность обеспечивает возможность самостоятельной целереализации лицеиста.
Компетентность как результат образованности личности в лицейском процессе условно можно представить как допрофессиональную, общекультурную, методологическую.
Допрофессиональная компетентность уровень образованности, достаточный для получения профессионального образования. Конкретные цели изучения предметов, формирующих допрофессиональную компетентность личности, чаще всего заданы требованиями высших учебных заведений, содержанием вступительных экзаменов (в том числе, требованиями педагогического университета).
Общекультурная компетентность - это уровень образованности, достаточный для самообразования, самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем, ориентации в культурном пространстве, определения своей позиции. В связи с этим в учебных программах уровень общекультурной компетенции должен быть ориентирован на развитие интереса к различным областям знаний, на овладение методами самообразовательной деятельности, на усвоение ведущих идей в изучаемых предметных областях. Показателем сформированное об ще культур ной компетентности служат способности лицеиста оценивать границы собственной компетентности в различных областях знаний.
Методологическая компетентность - это уровень образованности, достаточный для самостоятельного решения мировоззренческих проблем, исследо вательских и творческих задач.
