Введение к работе
Актуальность исследования. Мировые процессы глобализации и информатизации, динамичные социально-экономические, социокультурные процессы, происходящие в обществе, реформы российского образования обусловливают пристальное внимание ученых к исследованию вопросов умственного воспитания личности. Востребован широкий спектр мыслительных способностей, позволяющий адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни, постоянно растущем потоке информации. Российское общество все острее ощущает необходимость в личности, обладающей способностью к аргументации собственной точки зрения, порождению новых идей, выявлению причинно-следственных связей, умением исследовать, систематизировать знания и жизненные явления. Перед образованием поставлена задача преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, что закреплено в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.
Однако практика школы еще в большей степени направлена на развитие памяти и в меньшей степени - мышления учащихся (О.С. Аниси-мов, А.Г. Асмолов). Между тем в историко-педагогаческом наследии имеется достаточный арсенал научных методов, форм развития мышления учащихся. В частности, в практике Павлышской средней школы были апробированы различные модели уроков мышления в умственном воспитании учащихся. Эти практические начинания не нашли достаточного обобщения у современных исследователей-педагогов, представлены во многом фрагментарно и в описании В.А. Сухомлинским собственного опьяа. Перед нами стоит задача систематизировать этот опыт и определить направление трансляции его в современную школу.
Степень разработанности проблемы. Общеметодологические вопросы развития мышления рассмотрены в трудах философов (М. С. Каган, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев), педагогов (П. Ф. Каптерев), психологов (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров, Г.П. Щедровицкий). Выделены и рассмотрены различные аспекты такого качества мышления, как критичность (В. П. Зинченко, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. В. Резник, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов).
В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены отдельные аспекты умственного воспитания школьника:
активизация познавательной деятельности учащихся (Е.С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, ГЛ. Щукина); формирование творческой инициативности ученика (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.И. Мухин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской);
психологами рассмотрены способы коррекции умственного развития (К.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); особенности подросткового периода: становление индивидуальности личности; усвоение социальных норм и ценностей, Я-концепция подростка (Р.Бернс, Б.С. Волков, Д.И. Фельдштейн).
Изучены вопросы формирования рефлексивного мышления (О. С. Анисимов), психолого-педагогические и логические аспекты рефлексии и творчества (Н. Г. Алексеев, Г. Г. Гранатов, В. Г. Рындак, П. М. Якобсон).
Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами развития системного мышления (И. В. Блауберг, 3. А. Решетова), ориентации на творческое мышление (Л. А. Григорович, А. В. Кирьякова, Г. Линдсей, Р. Ф. Томпсон, П. Ф. Филиппов, К. С. Халл); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской деятельности (Е.В. Бережно-ва, В.И. Загвязинский, В. В. Краевский); исследовательской культуры личности (Т. Е. Климова, И. В. Носаева, В.А. Сластенин, Е.А. Шашен-кова).
В трудах, посвященных изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского, отражаются отдельные аспекты умственного воспитания школьников: формирование интеллектуальных умений как средство воспитания культуры умственного труда, развитие познавательных и творческих способностей школьника, формирование научного мировоззрения, применение научных знаний на практике, стимулирование радости познания (А.М. Аллагулов, М.Я. Антонец, Н.Г. Базиле-вич, М.В. Богуславский, Н.Н. Бондарева, Ю.П. Ветров, М.И. Любицина, М.И. Мухин, Г.В. Нездемковская, И.Б. Первин, В.Г. Рындак, А.С. Соколовская, Т.В. Челпаченко).
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке, во-первых, недостаточно раскрыт потенциал урока мышления как эффективной формы умственного воспитания школьника, во-вторых, отсутствуют историко-педагогические работы, в которых бы системно была представлена теория и педагогический опыт В.А. Сухомлинского в обосновании урока мышления.
Нами выявлены противоречия между:
потребностью общества в личности, обладающей культурой мышления и недостаточной ее сформированностью у выпускника школы;
педагогическим потенциалом уроков мышления, разработанных В.А. Сухомлинским, и фрагментарным их использованием в умственном воспитании школьника современной школы;
объективной потребностью практики в научно-методическом обеспечении умственного воспитания школьника и неразработанностью вопроса в педагогической науке.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске содержания, форм, методов, средств и приемов использования педагогического наследия В.А. Сухомлинского об умственном воспитании школьника средствами уроках мышления в практике современной школы.
Практическая актуальность и значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Умственное воспитание школьника на уроке мышления в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского»
Объект исследования: умственное воспитание школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.
Предмет исследования: урок мышления В.А. Сухомлинского как эффективная форма умственного воспитания школьника.
Цель исследования: обосновать педагогический потенциал модели урока мышления В.А. Сухомлинского в умственном воспитании школьника.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом в диссертационном исследовании выделены следующие задачи;
-
Уточнить понятие «умственное воспитание школьника» как методологическую основу изучения наследия В.А. Сухомлинского.
-
Разработать модель урока мышления в контексте идей В.А. Сухомлинскому.
-
Проанализировать опыт умственного воспитания школьника в контексте урока мышления В.А. Сухомлинского в образовательных учреждениях Оренбуржья.
-
Разработать методические рекомендации по трансляции модели урока мышления В.А. Сухомлинского в процесс умственного воспитания современной школы.
Общей методологической основой исследования являются: диа-
лектический подход к изучению социокультурных процессов, базирующийся на принципах объективности и историзма, предполагающих рассмотрение анализируемых явлений в ключе причинно-следственной детерминированности. Принцип объективности строится на непредвзятой оценке фактов и событий, что находит отражение в выявлении тенденций и особенностей, рассмотрении каждого явления в его многогранности и противоречивости, изучении всех фактов в их совокупности. Принцип историзма способствует рассмотрению объекта исследования в развитии, позволяет сопоставить оценки участников и очевидцев освещаемых процессов с современным видением и трактовкой проблемы.
Философский уровень исследования базируется на положениях о диалектике общего, особенного и единичного (Ф. Гегель, И. Кант); теории становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская. B.C. Библер, И.С. Кон).
Общенаучный уровень исследования составляют: концепция философии и методологии образования (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, З.И. Равкин, В.М. Розии); системный подход (А.П. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин); аксиологический подход (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова); деятельностный подход (Л.С. Выготский, Н.М. Борытко, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория педагогического взаимодействия (А.А. Деркач, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).
Конкретно-научный уровень исследования: концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, И.П. Подласый); теория возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, Д.И. Фельд-штейн); парадигмальный подход (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов); гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, В.Г. Рындак, В. Франки).
Источниками исследования явились научные труды (монографии, диссертационные исследования, сборники статей, журнальные, газетные публикации, авторефераты диссертационных исследований) по истории образования; педагогические произведения В.А. Сухомлинского; архивные материалы педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухо-" млинского (с. Павлыш, Украина), фонда В.А. Сухомлинского в
АПН Украины (г. Киев).
Исследование проводилось с 2004 по 2007 год и включало в себя три этапа.
Первый этап (2004 - 2005 гг.) - проводился анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; определялись проблема, цель, объект, предмет исследования; уточнялись задачи. Методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический анализ выбранной литературы; анализ, сравнение и систематизация педагогического наследия В.А. Сухомлинского; анализ собственного педагогического опыта; педагогическое наблюдение; работа с архивными материалами.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) - выявлялись методологические предпосылки теории и практики В.А. Сухомлинского в решении проблемы умственного воспитания школьника; формулировались теоретические, методологические основы урока мышления в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского; разрабатывались основы реализации теоретико-прикладной модели урока мышления, обеспечивающего умственное воспитание школьника в современном образовательном пространстве. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ; индукция и дедукция; моделирование; методы опроса (интервью, анкетирование, беседы с учениками В.А. Сухомлинского, педагогами, работавшими в Павлышской средней школе); анализ собственного педагогического опыта.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) - осуществлялось обобщение результатов исследования; корректировалась реализация модели урока мышления в современном образовательном учреждении; оформлялось диссертационное исследование. Методами исследования на данном этапе были: систематизация, обобщение; праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности педагогов и учащихся школ г. Оренбурга и Оренбургской области).
Научная новизна исследования:
1. Уточнены сущностные характеристики понятия «умственное
воспитание школьника» как методологической основы изучения педаго
гического наследия В.А. Сухомлинского.
-
Сконструирована теоретико-прикладная модель урока мышления в контексте идей В.А. Сухомлинского, отражающая интеграцию обу-чающе-воспитывающих модулей (методологического, деятельностно-методического, результативного).
-
Выявлен передовой педагогический опыт по реализации идей
умственного воспитания В.А. Сухомлинского в образовательных учреждениях Оренбуржья.
4. Определены направления трансляции теоретико-прикладной модели в образовательном процессе современной школы.
Теоретическая значимость результатов исследования:
обоснованная теоретико-прикладная модель урока мышления в теории и практике В.А. Сухомлинского, является вкладом в теорию педагогического моделирования, в плане определения внутренних связей исследуемых процессов;
выявленный педагогический потенциал теоретико-прикладной модели урока мышления в контексте идей В.А. Сухомлинского как динамичной и вариативной формы умственного воспитания школьника, его качественное своеобразие, психолого-педагогические основы, содержание, обогащает теорию обучения и умственного воспитания.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработано научно-методическое обеспечение процесса само
стоятельного изучения аспектов умственного воспитания в педагогиче
ском наследии В.А. Сухомлинского и проведения уроков мышления
(учебное пособие «Урок мышления и умственное воспитание школьни
ка (в контексте идей В.А. Сухомлинского)»; методические рекоменда
ции учителю по проведению уроков мышления в соответствии с этапа
ми: 1) актуализация предыдущих знаний школьника и опыта умствен
ного самовоспитания; 2) активизация деятельности школьника; 3) полу
чение нового знания; 4) соотнесение известного с новым; 5) понимание
и систематизация знаний; 6) присвоение нового знания, расширение
проблемного поля), что значительно обновляет содержание программ
умственного воспитания школьников;
научно-теоретические результаты и выводы исследования используются в обновлении содержания учебных курсов педагогики (философия и история образования, теория и методика воспитания, методика воспитательной работы, теория обучения), в системе подготовки педагогов, повышения квалификации педагогических кадров;
обогащен теоретико-методический инструментарий историко-педагогического исследования (специфика объекта, предмета и цели), позволяющий анализировать отечественный педагогический опыт умственного воспитания школьника в контексте урока мышления В.А. Сухомлинского на основе современных требований.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умственное воспитание школьника в контексте идей
В.А. Сухомлинского - это целенаправленная деятельность учителя по воспитанию интереса и потребности в умственной деятельности, развитию культуры умственного труда учащихся, обеспечивающих познание предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях, делающих воспитанника способным к накоплению знаний, освоению мыслительных операций.
-
Урок мышления - динамичная и вариативная форма организации умственного воспитания школьника, обеспечивающая гармонию накопления знаний и воспитания ума, выработку способности самостоятельно овладеть знаниями, открывать истину, изумляться, удивляться. Содержание урока мышления обеспечивает формирование у школьников знаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживой природе) и способов мыслительной деятельности — умения наблюдать, анализировать, сравнивать, делать обобщения.
-
Теоретико-прикладная модель урока мышления в педагогической системе В.А. Сухомлинского целостно отражает процесс умственного воспитания школьника; зависимости между этапами исследуемого процесса; функционирование подсистем модели, особенности взаимодействия учителя и ученика, синтезированных в совокупности обучаю-ще-воспитывающих модулей (методологического, деятельностно-методического, результативного).
-
Педагогический потенциал теоретико-прикладной модели урока мышления в умственном воспитании школьника заключается в возможности конструирования учителем личностно значимого для ученика отбора адекватного цели содержания (соответствие содержания уровню развития современной науки, ориентация на личностные смыслы детей), методов (опора на личный опыт школьника; установка связи с другими явлениями и понятиями; метод сравнения; метод смыслового видения), средств (вопросы, требующие творческого осмысления; система проблемных заданий; положительный пример-идеал; спектр эмоциональных побудителей; стимулы общественной личной значимости познавательной деятельности, познавательные силы и возможности учащихся; природа; творческие задания); приемов (примеры из поэзии, прозы; наблюдение за объектом; иллюстрация творческих работ учащихся; создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ; выявление закономерностей; прогнозирование; сравнение; анализ понятий; ведение дневника, словаря); организации взаимодействия учителя и ученика.
-
Реализация урока мышления в современных образовательных
учреждениях Оренбуржья способствует умственному воспитанию ученика, стимулирует его потребность мыслить, понимать учебу как серьезный труд. Именно урок мышления обеспечивает и приобретение конкретных знаний, и познание окружающего мира, осознание своих целей и возможностей, и, будучи фундаментальным, интегрирующим элементом образования способствует стабильности умственного воспитания школьника.
6. Эффективность реализации теоретико-прикладной модели урока мышления в современной школе обеспечивается соответственно следующим направлениям:
-переход от узкой специализации учебных предметов к более высокой степени интеграции и систематизации знаний. Это поможет сформировать в сознании учащихся целостное представление о законах, закономерностях и связях процессов и явлений реальной действительности. Интегрирование разнообразных знаний должно быть направлено на создание у школьника целостной картины мира;
-создание интеллектуального фона для запоминания, глубокого осознания и сохранения в памяти учебного материала;
-обеспечение интереса к изучаемому материалу;
-развитие творческих сил ученика;
-стимулирование «умственных мускулов» учащихся решением задач на сообразительность, сметливость;
-включение в «задачник окружающего мира» задач-загадок, задач-шуток, задач о труде, способствующих установлению живых связи между объектами и образами реального мира, пробудить мысль ученика.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы с точки зрения исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; научными подходами к отбору материала исследования; апробацией основных положений исследования.
Апробация результатов. Основные положения исследования опубликованы в 9 научных статьях, докладывались и обсуждались на международных (Полтава, 2005, Переяславль-Хмельницкий, 2006), региональных (Оренбург, 2005, 2006, 2007), внутри- и межвузовских (Оренбург, 2006, 2007) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и
включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
