Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические предпосылки исследования теории и практики В.А. Сухомпинского в решении проблемы развития и воспитания нравственных чувств
1.1. Теоретический анализ понятий «нравственные чувства» и «актуализация эмоциональной сферы» как методологическая основа исследования опыта В.А. Сухомлинского
1.2. Проблема воспитания и развития нравственных чувств на предшествующем и современном В.А. Сухомлинскому этапах генезиса отечественной педагогики
Глава 2 Проблема развития и воспитания нравственных чувств и ее решение в теории и практике В.А. Сухомлинского
2.1. Анализ теоретических позиций В.А. Сухомлинского по проблеме исследования с. 88
2.2. Воспитание и развитие нравственных чувств личности как индивидуальности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского
2. 3. Аксиологические средства актуализации эмоциональной сферы личности школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского
2.4. Творческое использование опыта В.А. Сухомлинского по воспитанию нравственных чувств учащихся в современной школе... с.172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.198
Список литературы с.203
- Теоретический анализ понятий «нравственные чувства» и «актуализация эмоциональной сферы» как методологическая основа исследования опыта В.А. Сухомлинского
- Проблема воспитания и развития нравственных чувств на предшествующем и современном В.А. Сухомлинскому этапах генезиса отечественной педагогики
- Анализ теоретических позиций В.А. Сухомлинского по проблеме исследования
Введение к работе
Актуальность темы данного исследования обусловлена существованием ряда противоречий в сфере воспитания и образования, важнейшими из которых являются социальные и этико-педагогические.
Социальные противоречия можно рассматривать как рассогласование между должным (нравственно-ценным) и реально существующим. Под должным понимается заложенная в нормативных документах Министерства высшего и специального образования РФ концепция воспитания подрастающего поколения на основе общечеловеческих моральных ценностей- Однако в реальном общественном опыте часто наблюдаются противоположные тенденции. В современной России, переживающей кризисные явления в политической, общественной и экономической областях жизни, среди значительной части учащихся общеобразовательных и профессиональных школ обостряются межличностные конфликты, проявляется бездуховность, жестокость, отсутствие доброты, человечности, чуткости в отношениях, наблюдается асоциальное поведение, связанное с недостаточным развитием нравственных чувств, в особенности таких, как совесть, долг, ответственность, гуманные чувства.
Этико-педагогические противоречия - это рассогласование между социальной потребностью в нравственно-воспитанной личности и невысокой результативностью процесса воспитания в практике современной школы. Они обусловлены тем, что длительное время в педагогике советского периода во главу угла ставилось идейно-политическое воспитание школьников с позиций господствующей идеологии. Специфической особенностью теории и методики нравственного воспитания, которое также было подчинено идеологическим установкам, являлось формирование у подрастающего поколения морально-этических представлений и понятий без достаточной опоры на сферу чувств ребенка. Вместе с тем, необходимо
4 отметить и многие новаторские педагогические исследования, лейтмотивом
которых стала обращенность к эмоциональной сфере воспитанников, к
развитию нравственных чувств (ИЛ. Иванов, Т.Е. Конникова, З.И. Равкин,
К.Д. Радина). Но эти работы были единичными, не характерными для
официальной педагогики. Поэтому предлагаемые методики не находили
широкого применения в организации воспитательного процесса в
общеобразовательной школе, В результате моральные нормы, не
обогащенные нравственными переживаниями, не становились моральными
убеждениями и, следовательно, мотивами, определяющими поведение
человека в обществе.
Таким образом, проблема организации процесса воспитания с позиций эмоционально-потребностной сферы личности при формировании ценностных мотивов ее поведения является недостаточно разработанной в современной школьной теории и практике. В ряде фундаментальных педагогических исследований, в учебной литературе, адресованной учителю, недооценивается роль эмоционального фактора в нравственном воспитании. Это затрудняет «выход» педагога-практика на решение проблем, связанных с эмоциональным «наполнением» форм и методов нравственного воспитания школьников.
Принципиально новый поход к совершенствованию процесса нравственного воспитания в современных условиях отражен в концепции новой школы, разработанной ВНИКом в 1988 г. Основными ее идеями стали демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса» опора на потребности и интересы личности с постоянным их духовно-нравственным обогащением и возвышением, усиление внимания к развитию эмоциональной сферы ребенка в нравственном воспитании.
В 1990-ые гг. значительный вклад в обновление воспитательного процесса, в разрушение авторитарного педагогического стиля внесло появление ряда гуманистических концепций воспитания (Е.В. Бондаревская,
5 О.С. Газман, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук); реализация
авторских моделей гуманистических школ, ориентированных на
самореализацию, самоопределение, самовоспитание личности (Ш.А.
Амонашвили, В.А. Караковский, Т.И. Ковалева, А.Н. Тубельский).
Решением Коллегии Министерства образования РФ (июнь, 1996 г.) одобрены «Основные направления развития воспитания в системе вариативного образования», ведущие идеи которых - развитие личности как индивидуальности, воспитание на основе общечеловеческих моральных ценностей, гуманизация воспитания, создание эмоционально-ценностной среды для развития и воспитания ребенка, повышение роли нравственного воспитания школьников.
Сердцевиной нравственности являются нравственные чувства личности как эмоциональная составляющая и мотивы нравственно-ценной деятельности и поведения. Нравственные чувства - это устойчивые переживания субъекта, выражающие его отношение к нормам морали, к значимым для него объектам и явлениям окружающей действительности с точки зрения моральных норм.
Современные процессы обновления педагогических концепций воспитания, усиление роли нравственного воспитания в целостном педагогическом процессе делают проблему развития нравственных чувств личности особенно актуальной. В то же время эти процессы не могут осуществляться без преемственной опоры на прошлый педагогический опыт, на то положительное, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли.
В связи с этим возрастает ценность педагогических систем и технологий, выдержавших испытание временем, но недостаточно глубоко исследованных в педагогической науке и не нашедших достаточно полного использования в педагогической практике. Одной из них является система, создателем которой был В.А. Сухомлинский (1918 - 1970 гг.) - талантливый
педагог-новатор, ученый и практик. Гуманистическая направленность его работ, во многом опередившая свое время, обусловила непрекращающийся интерес к изучению его теоретического наследия и практического опыта педагогами и учеными как в нашей стране, так и во многих других странах мира.
В педагогическом наследии В.А. Сухомлинского одной из стержневых является идея воспитания всесторонне развитой личности. Одним из первых в педагогике советского периода он предпринял попытку представить эту идею в виде развернутой концепции, которая является основанием всей его педагогической системы и получила практическое воплощение и развитие в опыте возглавляемой им Павлышской средней школы на протяжении более тридцати лет (1947-1970 гг.).
Лейтмотив большинства произведений В.А. Сухомлинского, в которых
отразился его многогранный и богатый педагогический опыт, - это
обращенность к эмоционально-потребностной сфере школьников с целью
развития и воспитания нравственных чувств как сердцевины нравственной
характеристики всесторонне развитой личности. Поэтому
системообразующим фактором его системы стало нравственное воспитание, в основе которого - развитие нравственных чувств личности. Осуществить его возможно на основе формирования личного интеллектуально-эмоционального и деятельностного отношения воспитанника с позиций морали к различным явлениям окружающей действительности и к самому
себе.
Существует множество работ публицистического жанра, где так или иначе затронута проблема нравственного воспитания школьников в теории и практике павлышского педагога. Результаты научных исследований отражены в одной докторской и тридцати четырех кандидатских диссертациях, посвященных различным вопросам теории и практики обучения и воспитания школьников в педагогическом наследии В.А.
7 Сухомлинского.
Применительно к проблематике нашего исследования их можно
Теоретический анализ понятий «нравственные чувства» и «актуализация эмоциональной сферы» как методологическая основа исследования опыта В.А. Сухомлинского
Анализ концептуальных подходов и опыта В.А. Сухомлинского требует изучения методологических предпосылок, которые лежат в основе исследования его творческой деятельности по развитию и воспитанию нравственных чувств детей.
Теоретический анализ на междисциплинарном уровне в историческом аспекте необходим для того, чтобы понять феномен уникального педагогического опыта по развитию и воспитанию нравственных чувств, недостаточно изученного и освещенного в педагогической литературе.
В связи с этим представляется целесообразным начать изучение развития и воспитания нравственных чувств школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского с анализа следующих методологических аспектов проблемы:
базовые понятия «нравственность», «чувство», их определения и характеристики; соотнесенность понятий «чувство» и «эмоции» ;
понятие «нравственные чувства», их соотнесенность с моральными качествами личности; природа, содержание и функции нравственных чувств;
понятия «эмоциональная сфера», «актуализация эмоциональной сферы»;
Понятие «нравственность» (мораль) относится к этической категории. Каково определение этого понятия? -«Нравственный-... противоположный плотскому; душевный, духовный; относящийся к одной половине духовного быта; противоположный умственному, но составляющий с ним общее духовное начало... добродетельный, добронравный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды и достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина» (55, т. 2, с. 558). «Мораль» (франц.)- нравоучение, нравственное учение; правило для воли, совести человека» (Там же, с. 345).
В современном толковом «Словаре русского языка» СИ, Ожегова нравственность определяется как «внутренние духовные качества» которыми руководствуется человек; этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами»; «Мораль - нравственные нормы отношений с людьми, а также - сама нравственность» (148, с. 420) Такие же определения сохраняются и в этике. Так» в «Кратком философском словаре» мораль - «нормы, принципы, правила поведения людей, А также само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности) , чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений между людьми и с общественным целым (коллективом, народом, обществом)» - (102, с. 191).
С точки зрения О.Г. Дробницкого, «мораль (лат. «moralis») отаосящийся к нраву, характеру, складу души, привычкам; от «mos», мн. ч. .
-«mores»- обычаи, нравы, поведение)-нравственность. Один из основных способов нормативной регуляции действий человека: особая форма общественного сознания и вид общественных отношений» (308.С. 378).
Сходной является трактовка данного понятия и у НС. Кона ; «Мораль форма общественного сознания; общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека» (221, с. 189), а нравственность является синонимом морали. Однако он упоминает и о других подходах к этому вопросу. Согласно одному из них, мораль есть форма сознания, а нравственность- область практических поступков, обычаев, законов. Согласно другому, мораль есть регуляция поведения посредством строго фиксируемых норм, внешнего психологического принуждения и контроля групповых критериев общественного мнения. Нравственность же представлена здесь как сфера нравственной свободы личности, когда и общественные, и общечеловеческие требования совпадают с внутренними побуждениями; как область самодеятельности и творчества человека, внутреннего самопринуждения, которое, благодаря личной сознательности, переходит в склонность и в спонтанное побуждение творить добро.
Таким образом, существуют два подхода к трактовке понятий «мораль» и «нравственность». Если в первом случае наблюдается синонимия данных определений: мораль нравственность, то во втором (такого подхода мы и будем придерживаться) нравственность определяется как внутренняя духовная характеристика личности, а мораль - как внешние правила для нравственного поведения.
Анализируя структуру нравственности, можно выделить в ней две стороны: теоретико-мировоззренческую (нравственное сознание) и практическую (моральная деятельность, моральные отношения) - (102, с.191).
Оба обозначенных аспекта органически включают в себя эмоциональный компонент. Они немыслимы без переживаний моральных норм, эмоционально-оценочных отношений. При таком подходе речь идет уже о нравственных чувствах, поэтому необходим анализ базового понятия «чувство».
В современной психологической науке понятие «чувство» определяется как относительно устойчивое свойство личности, представляющее собой форму отражения реальных отношений субъекта, в связи с его потребностями и мотивами, к значимым для него объектам реальной действительности; чувство проявляется как переживание (AT. Ковалев, К.К. Платонов, Г.А. Фортунатов, П.М. Якобсон).
Чувства - это сложные образования, которые формируются вокруг определенных объектов (лиц, сфер деятельности, фактов), т.е. «опредмечены» (197,с.463 ). Это свойство чувств выражается в их дифференциации в зависимости от того, к какому предмету они относятся. Поэтому и в этике, и в психологии выделяют группу высших (предметных) чувств.
В философской и психологической литературе нет единой классификации данного понятия. Наиболее полную классификацию дает Б.И. Додонов, который относит к высшим чувствам гедонические, глорические, коммуникативные, романтические чувства (61, с. 58), а также, как и другие психологи, относит к высшим родительские чувства (Б.й. Додонов - 61, с.60; З.И. Равкин -188, с. 250), праксические чувства (Б.И. Додонов - 61, с.60; З.И. Равкин - 188, с. 251), интеллектуальные, эстетические, нравственные чувства (Б.И. Додонов - 61, с. 62; И.В. Блауберг, И.К. Пантин - 102, с. 394; З.И. Равкин - 188, с. 403; И.Г. Фролов - 307, с. 543; Г.А. Фортунатов - 309, с.П). Отсутствие единой универсальной и исчерпывающей классификации объясняется большим разнообразием чувств и их исторической изменчивостью.
Специфика чувства как формы отражения состоит в том, что объекты и явления окружающего мира отражаются не в форме понятий, а в форме переживаний, через призму личностных отношений к ним.
Чувства образуются в результате систематизации и обобщения конкретных переживаний, возникающих под влиянием тех или иных раздражителей. Основными характеристиками чувств являются их эмоциональная окрашенность(положительная или отрицательная), полярность (в отношении того или иного предмета), сила (характеристика качества переживания), глубина(характеристика значимости чувства для личности) (П.М. Якобсон).
Понятие «чувство» рассматривается и в этической литературе. Оно определяется как форма закрепления социального опыта в сознании человека. Те чувства, которые часто им переживаются, осознаются, со временем становятся качествами личности. Чувство выступает как проявление качества, а качество выступает как устойчивое чувство.
В этике и в психологии существуют два термина, обозначающие эмоциональные состояния личности - чувство и эмоция. В научной литературе есть два определения этих понятий. Для первого характерна синонимия: «Чувства, эмоции - переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, поступкам, явлением) и к самому себе ... Особая форма отражения действительности» (307, с.543). Для нашего исследования этот подход - важнейшее концептуальное положение, поскольку в основе нравственности, которая не «вовне», а «внутри»человека - отношение, оценка, переживание. Поэтому вполне правомерным представляется утверждение М.С. Кагана о том, что «нравственные нормы усваиваются переживанием, а не логическим пониманием» (63, с.25). Переживание - это ключевой механизм и эмоций , и чувств, и нравственности.
Проблема воспитания и развития нравственных чувств на предшествующем и современном В.А. Сухомлинскому этапах генезиса отечественной педагогики
Исследование новаторского подхода В.А. Сухомлинского к решению проблемы развития и воспитания нравственных чувств возможно лишь в контексте изучения той ситуации в сфере нравственного воспитания, которая сложилась в отечественной педагогике советского периода.
Анализ теории и практики развития нравственных чувств в отечественной педагогике тех лет важен прежде всего потому, что мы изначально рассматриваем творческие поиски и открытия В. А. Сухомлинского, направленные на решение этой проблемы, как опережение педагогических тенденций своего времени, как предвосхищение современных технологий нравственного воспитания.
Поэтому представляется необходимым, с позиций нашего исследования, проанализировать следующий аспект проблемы: ведущие психолого-педагогические идеи и основные тенденции теории и практики развития нравственных чувств на предшествующем и современном В.А. Сухомлинскому этапах генезиса отечественной педагогики;
Начало исследований в педагогике советского периода по развитию нравственных чувств личности было положено трудами П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, АЛ. Пинкевича, ММ. Пистрака, СМ. Ривеса, СТ. Шацкого, СТ. Шульмана.
В ряде работ наряду с понятием «нравственные чувства» мы находим понятие «общественные инстинкты» (125; 169; 170) употреблявшиеся как синонимы. Именно такой подход содержится в учебнике А.П. Пинкевича «Педагогика» (169). Нравственные чувства отнесены им к проявлениям различного рода инстинктов человека: смелость и мужество - к инстинкту самосохранения, гуманные чувства (сострадание, сочуствие), чувства симпатии, стыда, чести, ревности - к социальному инстинкту. Таким образом, биологизаторский подход к определению нравственных чувств является доминирующим в отечественной педагогике начала 1920-х гг.
Следует отметить, что с первых дней развития советской педагогики проблемы нравственного воспитания рассматривались и изучались не как самостоятельный феномен (тем более, что сам термин «нравственное воспитание» практически не употреблялся), а в контексте таких педагогических проблем, как воспитание коллективизма, трудовое воспитание, в русле изучения которых находили свое отражение и отдельные аспекты проблемы развития нравственных чувств.
Развитие нравственных чувств личности не ставилось как самостоятельная проблема, а решалась в рамках общих проблем и задач воспитания, бднако роль эмоционального фактора в процессе формирования морального облика личности неоднократно отмечалась педагогами-новаторами тех лет.
Так, П.П. Блонский впервые обратил внимание на такой недостаток теоретической и практической педагогики, как недооценка проблемы развития нравственных чувств личности в процессе воспитания. «Одним из самых ужасных недостатков современных людей является то, что в них очень мало человечности; - писал он, - человек должен быть чутким к человеку, и именно на человеческую жизнь должен быть обращен взгляд ребенка» (12, с.58-59). Школа, по Блонскому, призвана развивать у школьников, помимо чувства человечности, также и «чувство благоговения к труду, истине, к людям»; она должна «быть ярко гуманитарной школой, школой человечности» (Там же, с. 5 9, 82 ).
П.П. Блонский доказывал научную несостоятельность теории «моральной дефективности», которая определяла нравственные отклонения как специфически психическое заболевание, не связанное с другими дефектами в физическом и психическом развитии ребенка. Он настаивал на необходимости рассматривать нравственность как явление не биологическое, а социального порядка и считал, что во всех случаях, когда ребенок обнаруживает отклонения в нравственном развитии, требуется понять сущность этих отклонений, выявив все причины, и создать условия для их преодоления.
Своеобразным открытием в области нравственного воспитания можно считать идею ММ. Шстрака о постепенном преобразовании «детских» интересов в общественно-ценные. По его мнению, условием достижения воспитательной эффективности является «многократное переживание ребенком той или иной жизненной ситуации, важной именно с его, детской точки зрения» (171 ,с. 104-106). Эмоционально-насыщенную жизнедеятельность коллектива М.М. Пистрак связывает с развитием и формированием на ее основе устойчивых моральных качеств личности. В своих педагогических поисках он берет за основу внутренний мир ребенка, а проблема развития нравственных чувств это и предусматривает, поскольку чувства- неотъемлемый психологический компонент внутреннего мира личности.
Говоря о развитии нравственных чувств, нельзя обойти вниманием и разработанную в те годы СТ. Шацким гуманистическую концепцию нравственного воспитания, которая была ориентирована на личность ребенка с ее чувствами, потребностями, интересами - всем его сложным внутренним миром. «Лучшее средство в деле воспитания - это дать проявиться в душе ребенка какому- либо хорошему чувству ,- писал он, - тогда, смотря по силе этого чувства, на душе останется более или менее глубокий след, память о пережитом, которая направляет волю. Пусть узнают дети про себя, как они могут быть честны, искренни, благодарны, просты, добры, деятельны... В деятельной благородно-осмысленной жизни человек проявляет только лучшие стороны самого себя, а не то, что дают ему другие. Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности» (110, с.29).
Им выдвинута интересная идея взаимосвязанной триады, которой необходимо следовать в процессе воспитания: изучать ребенка с его потребностями, изучать и поддержать его интересы; дать возможность ему применять свои силы на практике. Еще в 1911 году в колонии «Бодрая жизнь» он исследует такое явление, как «детскость» (что такое «детский труд», «детское искусство», «детская социальная жизнь») - (318, с.201), связывая этот феномен со спецификой развития эмоциональной сферы ребенка, с особенностями его эмоционального реагирования на участие в серьезной деятельности.
СТ. Шацкий неоднократно высказывал мысль о зависимости развития нравственных чувств личности от эмоционально- ценностного обеспечения воспитательного процесса. Он указывает на то, что «между игрой, трудом, искусством, умственным и социальным развитием существует определенная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие», которое, эмоционально обогащая формы и методы воспитания, «вызывает соответственные изменения в другой области» (318, с. 297).
Анализ теоретических позиций В.А. Сухомлинского по проблеме исследования
В связи с этим возникает необходимость проанализировать в данном разделе следующие аспекты проблемы:
идея о всестороннем развитии личности и месте нравственных чувств в
этом процессе;
реализация возрастного подхода к развитию и воспитанию нравственных чувств;
этико-педагогические понятия «моральная культура» и «культура чувств»;
ключевые идеи В.А. Сухомлинского об организации процесса развития и воспитания нравственных чувств школьников: об организации эмоционально-ценностных ситуаций и их разновидностях; об этическом просвещении, эстетическом и трудовом воспитании и их роли в развитии нравственных чувств.
Воспитание всесторонне развитой личности и место нравственных чувств в этом процессе. Одной из стержневых в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского является проблема воспитания всесторонне развитой личности. Этой проблеме он посвятил доклад, представленный им на соискание ученой степени доктора педагогических наук по совокупности публикаций, который был назван «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности».
Впервые в истории педагогики советского периода им была предпринята попытка представить проблему воспитания всесторонне развитой личности в виде развернутой концепции, которая была основанием всей его педагогической системы и нашла практическое воплощение и развитие в опыте Павлышской средней школы на протяжении тридцати лет.
Представление о всестороннем развитии личности как о целостном и системном образовании обусловило вывод о том, что и воспитание такой личности должно представлять собой системный процесс. Традиционно В.А. Сухомлинский в числе компонентов этого процесса называет умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое воспитание, детальные характеристики которых содержатся во многих его работах. Однако он впервые рассмотрел воспитательный процесс именно как системное единство всех вышеназванных компонентов, «Осуществление всестороннего развития, - отмечал он, - требует глубокого взаимопроникновения и взаимосвязи умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания; чтобы все эти стороны воспитания представляли собой единый процесс». (Мухин МИ. - 266, с ДО).
Представляется принципиально важным вывод исследователя о том, что В.А. Сухомлинский впервые применил системный подход к проблеме воспитания всесторонне развитой личности. А в качестве системообразующего фактора им выделялась «нравственная сфера личности, что представляется вполне обоснованным выводом, согласуется со всей структурой и логикой его теоретической концепции». (140, С.35).
Сердцевиной гармонического и всестороннего развития личности, таким образом, является ее нравственное воспитание. Возникает вопрос: какие же функции в нравственном воспитании выполняют нравственные чувства? - Анализ теоретико-публицистических работ В.А. Сухомлинского показал, что развитие нравственных чувств занимало здесь центральное место.
«Решающей стороной нравственности являются убеждения», - писал он. -« Формирование стойких моральных убеждений - одна из главных задач воспитания» (232, с.210). А источником и одним из конституирующих компонентов процесса формирования моральных убеждений являются именно нравственные чувства: «Чувства - это плоть, кровь и сердце моральной убежденности; без чувств нравственность превращается в сухие слова, способные воспитать лицемеров» (26б,с.174). Истины нравственности становятся убеждениями лишь тогда, когда человек, постигая идеи умом, одновременно переживает их. В свою очередь, «мысль - огромной силы источник, питающий нравственные чувства» (257,с.145).
«Нравственное воспитание, - отмечал В.А. Сухомлинский, - это не только усвоение высоких идей, но и воспитание благородных чувств» (277, с.96). Поэтому процесс нравственного воспитания личности рассматривался им как «воспитание чувств человека, чтобы добрые поступки воспитанников основывались на этих чувствах» (261, с.21). Таким образом, с точки зрения павлышского педагога, осуществление главной воспитательной цели -всестороннего и гармоничного развития личности - становится возможным, когда к потребностям, как внутренним побудителям человеческих поступков, присоединяются побудители высшего порядка - нравственные чувства.
При этом В.А. Сухомлинский обращается к содержанию эмоциональных переживаний. Принцип, который он положил в основу нравственного воспитания, был такой: «Че^гко определить, что питомец будет любить, а что - ненавидеть» (236), т. е. выработать эмоциональную оценку с точки зрения норм морали тех или иных событий, поступков; личное отношение воспитанников к действительности с позиций морали, «чтобы человек видел мир не только глазами, но и сердцем, - в этом смысл воспитания» (236).
Переживание, эмоциональная оценка и восприятие происходящего -это самые необходимые предпосылки того, чтобы «личности добро нравилось, а зло вызывало чувство презрения» (257, с.67).
Развивая идеи нравственного воспитания, В.А. Сухомлинский, будучи сыном своей эпохи, не мог избежать ассоциации эмоционально-нравственного и идеологически обусловленного видения мира. Поэтому неудивительно, что, реализуя на практике вышеупомянутый принцип, он отождествлял борьбу общественно-политических формаций - капитализма и социализма - как борьбу добра и зла: «Враг коммунизма - враг добра, человека, справедливости, чести» (275, с.408). В.А. Сухомлинской преднамеренно воздействовал на эмоциональную сферу учащихся, вызывая у них чувства сопереживания к страданиям людей и одновременно - чувство ненависти к причинам этих страданий, подразумевая под ними капитализм и присущие ему отношения: «Яркие картины страданий трудящихся, - писал он, - особенно детей, пробуждают в сознании ребят тревожную мысль о том, что в мире происходит жестокая борьба добра и зла» (277, с.97).
Таким образом, сердцевиной нравственного воспитания как системообразующего фактора в педагогической системе В.А. Сухомлинского является развитие нравственных чувств на основе выработки личного эмоционального отношения с позиций морали к различным явлениям окружающей действительности.
Следует отметить, что в отношении данного процесса он использовал понятие «воспитание моральных чувств» (261, с. 21). Анализ педагогического творчества и опыта павлышского педагога-новатора позволяет утверждать, что употребление данного термина вполне правомерно, поскольку он преднамеренно создавал педагогические ситуации, которые выполняли воспитывающие функции.
