Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы анализа учебного процесса как источника эстетических интересов 10
1.1. Эстетический интерес как особая область интересов личности 10
1.2. Проблема эстетического интереса в истории философско-педагогической мысли 24
1.3. Учебный процесс в современной школе и его эстетические характеристики 41
1.4. Возможности учебного процесса как источника эстетических интересов (на основе анализа учебных программ образовательных областей «Филология», «Искусство») 56
1.5. Проблемы диагностики эстетических интересов в младшем подростковом возрасте 68
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Педагогические условия развития эстетических интересов подростков в учебном процессе 82
2.1. Круг интересов подростков и особенности их отношения к областям знаний «Филология», «Искусство» 82
2.2. Специфика проявления и развития эстетических интересов подростков в учебном процессе 99
2.3. Основы организации учебного процесса как источника эстетических интересов подростков 120
2.4. Условия развития эстетических интересов младших подростков в учебном процессе 137
Выводы по главе 2 161
Заключение 162
Библиография 165
Приложения 192
Глоссарий
- Эстетический интерес как особая область интересов личности
- Учебный процесс в современной школе и его эстетические характеристики
- Круг интересов подростков и особенности их отношения к областям знаний «Филология», «Искусство»
Введение к работе
Специфика современной социокультурной ситуации в России такова, что в первую очередь школа ответственна за воспитание «человека культурного», человека духовного, в жизни которого значимым является эстетический мотив, эстетическое отношение (С.Л. Рубинштейн). Вместе с тем воспитание эстетического отношения школьника к различным сторонам действительности осуществляется в основном за рамками учебного процесса. Проблема обостряется дефицитом времени, большой учебной нагрузкой современного школьника. Это делает необходимым использование всех возможностей учебного процесса для приобщения подростка к духовно высоким образам культуры и искусства.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:
между осознанием духовного кризиса общества и ростом ответственности школы за духовное становление подрастающего поколения;
между многоаспектностью научных исследований учебного процесса и фактическим отсутствием исследований, посвященных эстетической ценности учебного процесса;
между реализацией в педагогической практике по преимуществу познавательной функции учебного процесса и ослаблением внимания к его воспитательной функции.
Эти обстоятельства позволили определить и считать актуальной тему «Учебный процесс как источник эстетических интересов подростков (на примере образовательных областей «Филология» и «Искусство»).
Объект исследования - учебный процесс в современной школе.
Предмет исследования - учебный процесс как источник эстетических интересов подростков в образовательных областях «Филология» и «Искусст-во» (на материале таких учебных предметов, как русский язык, литература, иностранный язык, музыка, изобразительное искусство).
Выбор младших подростков (учащихся 5-го класса) обусловлен отсутствием исследований феномена эстетического интереса в этом возрасте -важнейшем периоде развития мотивационно-потребностной сферы личности, в котором возможно либо пробудить эстетическую активность ученика, либо «погасить» ее навсегда, а также качественно новым (по сравнению с начальной школой) уровнем изучения предметов образовательных областей «Филология» и «Искусство».
Образовательные области «Филология», «Искусство» избраны для проведения исследования эстетических интересов подростков в связи с тем, что учебные предметы, входящие в них, характеризуются направленностью на развитие эстетической культуры школьников (это определено их целями, содержанием). В ходе изучения предметов указанных образовательных областей происходит целенаправленное и систематическое познание языка, лежащего в основе любой культуры (В. фон Гумбольдт), а также языка искусства. Интеграция учебных предметов, входящих в данные образовательные области,
дает широкие возможности для развития эстетической культуры в целом, становления эстетических интересов подростков.
Цель исследования: определить пути и условия воспитания эстетических интересов подростков на уроках в образовательных областях «Филология», «Искусство».
Гипотеза исследования:
Возможности учебного процесса как источника эстетических интересов подростков реализуются, если:
В качестве специальной цели учебного процесса выдвигается воспитание эстетического отношения подростков к знаниям и способам деятельности;
На уроке происходит освоение не только познавательного потенциала учебного материала (содержания, способов деятельности), но развивается эстетическое отношение подростков к учебному предмету и процессу его освоения;
В учебном процессе стимулируется познавательная и эстетическая активность его субъектов;
На уроке организуются виды деятельности, меняющие позицию ученика от исполнительской к творческой;
Учебный процесс организован на основе субъект-субъектного взаимодействия, что способствует переживанию и осознанию гармонии человеческих отношений.
Доказательство этой гипотезы предполагает решение комплекса исследовательских задач:
Определить базовые понятия исследования;
Изучить возможности учебного процесса как источника эстетических интересов школьников;
Выявить особенности и определить специфику эстетических интересов младших подростков (на примере учебных предметов «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык», «Музыка», «Изобразительное искусство»);
Определить особенности педагогического руководства процессом развития эстетических интересов подростков;
Выявить педагогические пути и условия реализации возможностей учебного процесса в воспитании эстетических интересов подростков.
Теоретико-методологическим основанием исследования явились теоретические положения системного подхода в области педагогики, в котором учебный процесс рассматривается как гуманитарная система, находящаяся в «отношениях включенности» со всеми другими (В.Г. Афанасьев, В.И. Ги-нецинский, Э.Н. Гусинский, Г.П. Щедровицкий и др.); личностно-деятельностный подход, в соответствии с которым личность человека в целом, его потребностно-мотивационная сфера проявляются и формируются в деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические положения современной дидактики о целостности учебного процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, И.М. Кантор, В. Оконь, В.А. Сла-
стенин, В.В. Сериков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.); теоретические положения исследований воспитания личности в педагогическом процессе (З.И. Васильева, М.А. Верб, Е.И. Казакова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, А.С. Робо-това, А.П. Тряпицына, Б.П. Юсов и др.); основные положения теории эстетического воспитания (Л.С. Выготский, М.С. Каган, Д.Б. Кабалевский, В.А. Сухомлинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, П.М. Якобсон и др.); результаты исследований по развитию художественных и эстетических интересов (А.А. Журкин, Л.А. Сатарова, В.А. Филиппова и др.); психолого-педагогические исследования младшего подросткового возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С Кон, Л.М. Фридман и др.), исследования, посвященные проблеме интеграции в процессе обучения (В. Готт, В.Н. Максимова, Н.В. Мирецкая, Н.Р. Ставская, Г. П. Яковлева и др.).
Этапы исследования.
Путь к постановке и решению исследовательских задач, осуществление самого исследования складывалось из следующих этапов:
На первом этапе (1999-2000 гг.), поисковом, определена степень научно-теоретической разработанности проблемы исследования, сформулирована гипотеза, рассмотрена специфика диагностики эстетического интереса.
На втором этапе (2000-2001 гг.) - диагностическом - был проведен констатирующий эксперимент, данные которого явились основой для прогнозирования педагогических путей и условий становления эстетических интересов подростков в учебном процессе.
На третьем (преобразующем) этапе определена система педагогических условий и выявлены основные пути воспитания эстетических интересов подростков в учебном процессе.
Положения, выносимые на защиту: 1. Учебный процесс как гуманитарная система объективно обладает эстетическим потенциалом, что проявляется в таких его характеристиках, как целесообразность, системность, структурность, целостность, подчинение действию закономерностей.
Реализация эстетической направленности учебного процесса требует целенаправленной систематической работы педагога. Учебный процесс имеет достаточные возможности для того, чтобы стать источником эстетических интересов младших подростков.
Эстетические характеристики учебного процесса реализуются в содержании учебного материала, способах деятельности, творческой активности субъектов, субъект-субъектном взаимодействии.
Целенаправленная деятельность учителя по отбору эстетически значимого содержания урока, организация эстетически значимой деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса, которое осуществляется в единстве коммуникативных и эстетических аспектов, позволяет учебному процессу быть источником эстетических интересов младших подростков.
Эстетический интерес младших подростков становится значимым личностным феноменом при соблюдении совокупности педагогических условий.
Система педагогических условий складывается из диагностики направленности личности, творческого потенциала, отношения ученика к разным видам деятельности, изучения его познавательной активности (ядро эстетического интереса), уровня включенности в эстетическую деятельность, самоанализа учителем своих эстетических интересов и возможности организации работы по воспитанию эстетических интересов школьников.
В ходе осуществления экспериментальной работы использованы различные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; контент-анализ; анализ документации (нормативных документов, школьной документации); педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, интервьюирование учителей, анализ результатов творческой деятельности детей и педагогов, рейтинг, эмпатическая беседа, анализ конспектов уроков,
наблюдение и анализ уроков, самоотчет учащихся и учителей, использование диагностических заданий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
систематизированы научные знания об эстетическом потенциале учебного процесса как системы в современной школе (на примере предметов, входящих в образовательные области «Филология», «Искусство»);
выделены эстетические характеристики учебного процесса на уроках русского и иностранного языка, литературы, музыки, изобразительной деятельности;
доказано, что учебный процесс на уроках русского и иностранного языка, литературы, музыки, ИЗО во всех своих компонентах может быть источником эстетических интересов младших подростков;
проведена педагогическая экспертиза эстетических возможностей учебно-методического комплекса (программ, учебников, методического сопровождения) как необходимой основы целенаправленной работы по развитию эстетических интересов подростков в учебном процессе;
выявлен эстетический потенциал различных видов познавательной деятельности;
установлены сущностные связи и зависимости между эстетическими возможностями учебного материала, логикой, структурой учебного процесса, деятельностью, отношениями субъектов и динамикой становления эстетических интересов младших подростков;
определена специфика эстетических интересов младших подростков: син-кретичность, зависимость от внешних влияний, преобладание эмоционального компонента над рациональным, непосредственность проявления.
Практическая значимость исследования определяется разработкой технологии построения уроков, реализующих возможности учебного процесса как источника эстетических интересов младших подростков.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на аспирантских проблемных лабораториях кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на международных научно-практических и научно-методических конференциях («Женщина в третьем тысячелетии», 2001 г., ХХ1-я и на ХХП-я Всероссийские научно-практические конференции по проблемам педагогики ненасилия в 2000 и 2001 гг., «Язык. Культура. Образование» в 1999 году).
Экспериментальной базой исследования стали школа № 225 Адмиралтейского района, школы № 122, № 294, № 320 Центрального района, гимназия № 24 Василеостровского района Санкт-Петербурга.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, библиографии.
Эстетический интерес как особая область интересов личности
Интерес -как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах", - такой вывод из исследований побудительных сил поведения ребенка сделал в 1926 году Л.С. Выготский в книге «Педагогическая психология» [55, С.84]. Современная педагогика, совершив в конце XX века вместе со всеми науками поворот к антропоцентризму, вновь оказалась перед проблемой личности и ее мотивации, в частности, перед проблемой интереса как важнейшего в жизни человека «естественного двигателя поведения».
В науке существует множество определений понятия «интерес», из которых в педагогике активно используются дефиниции, данные гуманистической психологией, а также определения, полученные в результате разработки в отечественной психологии теории деятельности и теории интереса.
В соответствии с экзистенциальным пониманием природы человека Л. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс и другие ученые, оказавшие влияние на развитие гуманистического подхода к личности, рассматривают интерес как один из мотивационных процессов, составляющих суть человека как «желающего существа» [302, С.487]. С точки зрения А. Маслоу, основоположника «психологии третьей силы», интерес относится к мотивам роста, т.е. является потребностью, связанной с врожденным побуждением личности актуализировать свой потенциал [181, С.224]. Для Э. Фромма интерес — форма проявления одной из пяти основных экзистенциальных потребностей человека - потребности в установлении связей, которая необходима для преодоления ощущения изоляции от природы и отчужденности [302, С.250]. В рамках «Я-концепции» К. Роджерса, активно используемой в современной отечественной педагогике, интерес составляет неотъемлемую часть тенденции самоактуализации (основного мотива в жизни человека), является одним из важнейших условий креативности личности как ее способности продуцировать уникальные идеи, результаты, способы решения проблем [251, С. 170-171].
Основанная на материалистической философии и ставшая в конце XX века междисциплинарной теория деятельности рассматривает интерес в качестве «тенденции личности, заключающейся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете», как «мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [302, С.130-131].
Органичное соединение идей зарубежной гуманистической и отечественной психологии позволяет рассматривать интерес в современной науке как важный в жизни человека феномен, оказывающий влияние на самосознание человека, его восприятие окружающего мира и реализацию в деятельности. Это доказывает анализ психологической структуры интереса, осуществленный в свете теории деятельности, которая позволила определить место интереса в мотивационно-потребностной сфере личности, выделить его важнейшие характеристики.
Рассматривая личность как «специфически человеческое образование, в которое индивид вступает в своей деятельности» [155, С. 176], как «человека, который определенным образом относится к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе» [302, С.279], «обладает свободой выбора и несет через всю жизнь его бремя» [13, С.92], ученые включают интерес в особое психологическое образование - направленность личности.
Направленность личности представляет собой интегральный показатель психического развития, который определяет динамику развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведения [64, С. 19]. Направленность личности выражается в «устойчивом преобладании тех или иных мотивов, которые создают общую жизненную направленность человека» [299, С. 85]. Таким образом, направленность включает такие определяющие структуру личности характеристики и свойства, как потребности, мотивы, интересы, склонности, побуждения, эмоциональность. Их соотношение Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина представляют в виде схемы 1 [299, С. 126].
Учебный процесс в современной школе и его эстетические характеристики
Для современной дидактики характерно рассмотрение учебного процесса в свете различных методологических подходов (системного, культурологического, антропологического, этнопедагогического, диалогического, деятель-ностного и пр.). Наиболее продуктивным нам представляется подход к учебному процессу как к гуманитарной системе, т.е. системе, созидаемой в процессе деятельности человека, находящейся под сильным влиянием его суждений, восприятий и эмоций [81, С.94-95]. В свете этого подхода, последовательно выраженного в работах Э.Н. Гусинского, учебный процесс рассматривается как специфическая гуманитарная система, находящаяся в отношениях включенности со всеми другими - культурой, языком, искусством и пр. Такой подход позволяет видеть в учебном процессе не только подсистему педагогического процесса, образованную рядом подсистем, но и рассматривать учебный процесс в качестве сложного объекта педагогической действительности -особой, отличающейся от реальной, действительности, своеобразными «пределами» которой выступают личность и культура в целом [81, С.96]. Следовательно, рассмотрение учебного процесса с точки зрения системного подхода позволяет обнаружить специфику учебного процесса, традиционно связываемую с его доминирующей функцией, особенностями деятельности познания и общения (см., например, 16; 17; 85; 132; 134; 164 и др.). Вместе с тем системный подход позволяет указывать на условность выделения учебного процесса из педагогического процесса с учетом его доминирующей функции.
Выше отмечалось, что постановка цели данной работы связана со стремлением разрешить обнаруженные противоречия (см. введение). Вопреки широко декларируемому личностному подходу в образовании, учебный процесс продолжает рассматриваться прежде всего как процесс дидактический - т.е. как процесс трансляции и усвоения знаний, норм и ценностей культуры, способов оперирования ими. Личностное принятие рационально понятого связывается с воспитательными аспектами педагогического процесса, которые в реальной педагогической практике невольно оказываются для учителя второстепенными по сравнению с задачами обучения.
Наше исследование направлено на то, чтобы доказать неразрывное единство познавательного и воспитывающего (в частности, эстетического) потенциала учебного процесса. Это обусловливает внимание как к его дидактическим, так и к воспитательным функциям, проблема соотношения которых является важнейшей в научной педагогике, получила глубокое и всестороннее осмысление (см., например, работы З.И. Васильевой, К.Д. Радиной, А.С. Роботовой, Н.В. Седовой, А.П. Тряпицыной и др.). По нашему мнению, такой подход предоставляет возможность осуществить в реальной педагогической деятельности переход от изучения наук и искусств к их «проживанию», выполняя требования образовательного стандарта, используя возможности существующих учебных программ.
В связи с тем, что учебный процесс есть подсистема педагогического процесса, он обладает всеми характеристиками педагогического процесса как системы. Это обусловило необходимость рассмотрения педагогического процесса как объекта педагогической действительности, что и было осуществлено в ходе контент-анализа его дефиниций.
В процессе контент-анализа был выделен ряд лексико-семантических единиц, указывающих на наиболее существенные (по мнению ученых, труды которых мы рассматривали) характеристики - свойства и качества педагогического процесса. В исследовании свойство объекта рассматривается как «то, что присуще, составляет его конкретное существование» [293, С.407], качество объекта понимается как его «специфика, «как» и «что» объекта» [293, С.207]. Выявленные характеристики объекта педагогической действительности позволяют осуществлять его сопоставление с другими объектами, включенными в созидаемые взаимодействием личности и культуры действительности (в частности, с эстетическим объектом), обнаруживая сходство и различие.
Рассматриваемые ниже свойства и качества педагогического процесса присущи, в соответствии с теорией гуманитарных систем, всем составляющим его подсистемам, в частности, учебному процессу.
В определении педагогического процесса, которое было дано П.Ф. Кап-теревым, к важнейшим свойствам этого объекта педагогической действительности относится процессуальность [121]. Современная наука также выделяет это свойство педагогического процесса как его важнейшую характеристику [58; 100; 143; 135 и др.].
В связи с тем, что процессуальность есть свойство объекта существующей в сознании действительности, рассмотрение этого свойства в современной науке возможно только на основе принципа неопределенности. В соответствии с этим принципом момент зарождения и начальные параметры процесса не могут быть определены однозначно, сам процесс «ни к какому моменту времени не может считаться завершенным» [81, С.99]. Процессуальность объекта педагогической действительности реализуется в его «самосозидании» [81, С. 100], складывании как гуманитарной системы. Самосозидание гуманитарной системы происходит в деятельности ее субъектов. Это качество педагогического процесса частично фиксируется в дефинициях с помощью лексико-семантических единиц «непрерывное движение», «последовательное изменение», «совокупность последовательных этапов развития».
Процессуальность как свойство объекта реализуется благодаря действию стимула движения, изменения, развития. Для педагогического процесса таким стимулом является стремление к достижению идеала. Вслед за СИ. Гессеном в контексте философского подхода к педагогике мы рассматриваем в качестве идеала педагогического процесса человека, приобщенного к ценностям науки, искусства, нравственности, права, другим ценностям культуры, т.е. человека культурного [62, С.45]. Это обусловливает понимание педагогического процесса как движения от исходного качественного состояния человека («природного дичка-человека» [315, С.95]) в направлении достижения педагогической цели (идеала, «человека культурного»). Следовательно, это движение, педагогический процесс в целом обладает качеством целенаправленности.
Круг интересов подростков и особенности их отношения к областям знаний «Филология», «Искусство»
Определение направленности и специфики проявления интересов младших подростков необходимо для выявления педагогических условий, в которых могут реализоваться возможности учебного процесса как источника эстетических интересов. В целях решения указанной задачи был разработан констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 420 пятиклассников и 36 учителей образовательных областей «Филология», «Искусство» школ № 225 Адмиралтейского района, № 122, № 294, № 320 Центрального района, гимназии № 24 Василеостровского района Санкт-Петербурга. Констатирующий эксперимент был проведен в ноябре 2000 — январе 2001 года и включал три этапа.
Целью первого этапа констатирующего эксперимента было определение направленности интересов учащихся и учителей, работающих в образовательных областях «Филология» и «Искусство», места эстетических интересов в сфере интересов, источников информации об эстетических явлениях.
На первом этапе констатирующего эксперимента были использованы такие методики эмпирического обследования, как анкетирование учащихся, интервьюирование учителей, анализ школьных документов и анализ результатов творческой деятельности детей и педагогов (их описание см. в приложении 2).
С целью выявления сферы интересов пятиклассников, места в ней эстетических интересов, источников информации об эстетических явлениях было проведено анкетирование школьников. Полученные в результате анкетирования данные позволили определить не только направленность интересов школьников, но и их предпочтения в разных видах искусства, специфику эстетического отношения к реальности (на примере отношения к родному городу), а также мотивы этих предпочтений.
Как показано в таблице 1, интересы современных подростков достаточно разнообразны. В связи с тем, что варианты ответов предлагались школьникам с учетом направленности исследования на выявление эстетических интересов, определение других интересов следует считать достаточно условным. Так, к спортивным интересам отнесен интерес к занятиям спортом и активному отдыху; к познавательным - интерес к получению субъективно новой информации; к техническим - интерес к использованию (для игры и общения) информационных технологий. Разделение эстетических интересов на два вида (связанных с созерцанием эстетических явлений и с эстетической деятельностью) обусловлено анализом ответов подростков.
Соотношение видов интересов пятиклассников обусловлено спецификой современной жизни, ее ориентирами и ценностями, а также психологическими особенностями возраста. Подростки предпочитают восприятие эстетических явлений занятиям эстетической деятельностью. Это можно объяснить выявленным в ходе дальнейшего эксперимента отсутствием у школьников знаний о принципах и приемах эстетической деятельности, недостатком опыта этой деятельности.
Рассмотрение отношения пятиклассников к эстетическим явлениям и к эстетической деятельности показывает, что большое значение в этом возрасте имеет получение эмоционального наслаждения, а также стремление к познанию эстетических явлений (см. приложение 3, таблица 1). Как отмечалось ранее, эмоциональный фактор играет определяющую роль в возникновении эстетического интереса в младшем подростковом возрасте, но анализ ответов показывает: получение эмоционального наслаждения не сопровождается активизацией мыслительных и волевых процессов, которая необходима для возникновения устойчивого эстетического интереса.
В результате анкетирования получены данные о предпочтениях подростков в области искусства и действительности, о мотивах этих предпочтений.
Предпочтения пятиклассников в области словесного, музыкального, изобразительного и киноискусства отличаются разнообразием. Это позволило разделить предпочтения условно на два типа: предпочтения в области классического искусства (шедевров, эстетическая ценность которых является общепризнанной) и предпочтения, обусловленные влиянием массовой культуры.
Большинство эстетических предпочтений подростков определены влиянием массовой культуры (приложение 3, таблица 2). Наиболее сильно оно в сфере музыки: 95% мальчиков и 80% девочек предпочитают поп- и рок- музыку (причинами предпочтений выступают возможность танцевать, стремление не отстать от моды, для девочек - красота исполнителей). Имена В.А. Моцарта, П.И. Чайковского и А. Вивальди ограничивают круг любимых композиторов. Для большинства подростков мотивом предпочтения классической музыки является особый синкретичный интерес, в котором соединены познавательный, эстетический и ситуативный интересы. Определяющую роль в его возникновении и поддержании играют родители / педагоги музыкальной школы.
