Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТАТУС ПОНЯТИЙ "МОДЕЛЬ", "МОДЕЛИРОВАНИЕ", "ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ" В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ТЕЗАУРУСЕ И ОПТИМИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ 32
1.1. Категории модели и моделирования в педагогике 32
1.2. Дидактический материал и его отношение к содержанию образования и средствам образовательного процесса 44
1.3. Принципы дидактического моделирования 53
1.4. Моделирование различных содержательных компонентов дидактического материала 58
1.5. Требования к дидактическому материалу, обслуживающему образовательную область "филология" 72
ГЛАВА 2. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ-ТЕЗАУРУС КАК СРЕДСТВО И РЕЗУЛЬТАТ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ.78
2.1. Понятийно-терминологическая и концептуальная модели предметной области 78
2.2. Специфика учебной терминографин 80
2.3. Историческое развитие понятия "тезаурус" 82
2.4. Полифункциональный терминологический словарь комбинированного типа и его структура 87
2.5. Теоретико-литературное и терминографическое обеспечение образовательной области "филология" 90
2.6. Специфика усвоения теоретико-литературных понятий учащимися средней школы 95
2.7. Процесс построения учебного словаря-тезауруса 103
2.7.1. Отбор лексики 105
2.7.2. Выделение терминов-синонимов 109
2.7.3. Фасетная структуризация понятийно-терминологического пространства с помощью базовых категорий 113
2.7.4. Иерархические отношения между терминами 116
2.7.5. Специфика ассоциативных межпонятийных связей. 123
2.7.6. Иллюстративная цитатная компонента словаря и ее назначение 127
2.8. Структура учебного словаря-тезауруса по литера
туроведению 128
2.8.1. Терминологический рубрикатор 128
2.8.2. Систематический указатель иерархических отношений 131
2.8.3. Структура словарной статьи 139
2.8.4. Понятийная карта предметной области 145
2.9. ИНТЕГРАТИВНЫЕ и МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ОБ-
. ЩЕНАУЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ 148
2.10. Роль учебного словаря-тезауруса в освоении системы научно-теоретических понятий 153
ГЛАВА 3. СИСТЕМАТИЗАЦИЯ И НАГЛЯДНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА, ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО ОПЕРАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ КОМПОНЕНТУ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 157
3.1. Операционно-деятельностная компонента учебного материала по русскому языку 157
3.2. Структурно-предметная систематизация информационных элементов 158
3.3. Операционно-алгоритмическая систематизация информационных элементов 160
3.4. Иерархическая классификация и бинарная оппозиция как принципы систематизации информационных элементов. 168
3.5. Содержание понятия наглядности 178
3.6. Средства вербально-символической реализации * зрительной наглядности 181
3.7. Схемы 184
3.7.1. Схемы-формулы 184
3.7.2. Схемы-алгоритмы 192
3.7.3. Древовидные схемы 196
3.8. ТАБЛИЦЫ 199
3.8.1. Объектные таблицы 200
3.8.2. Операционные таблицы 201
3.8.3. Иитегративиые объектно-операционные таблицы. 202
3.9. Дидактическая ценность табличного способа представления учебной информации 211
ГЛАВА 4. РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОЦЕССОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТ НОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ 214
4.1. Сочинение по литературе как способ формирования методологической компетентности учащегося 214
4.2. Содержательные компоненты дидактического материала по написанию сочинений 217
4.2.1. Операционно-методическая этапная модель рабочего процесса 217
4.2.2. Классификационная модель сочинения. 218
4.2.3. Операционно-методическая расшифровка ключевых терминоэлементов в заголовках сочинений 230
4.2.4. План-проспект как модель текста и интеллектуальной деятельности по его написанию 232
4.2.5. Классификационное и операционно-методическое моделирование содержательных блоков сочинения 246
4.2.6. Операционно-методическое моделирование процесса редактирования 253
4.2.7. Понятийно-терминологическое обеспечение дидактического материала 260
4.3. Дидактические функции филологического анализа у текста 263
4.4. Текст как общенаучная категория 265
4.5. методология интегративиого филологического анализа 272
4.6. Моделирование дидактического материала по филологическому анализу текста 282
4.6.1. Комментированная хрестоматия и ее структура...282
4.6.2. Притипы моделирования и проектирования комментированной хрестоматии 284
4.6.3. Принципы и приемы интегративного филологического анализа лирического стихотворения 287
4.6.4. Принципы и приемы интегративного филологического анализа прозаического художественного текста 289
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 293
БИБЛИОГРАФИЯ 299
ПРИЛОЖЕНИЕ 349
- Категории модели и моделирования в педагогике
- Понятийно-терминологическая и концептуальная модели предметной области
- Операционно-деятельностная компонента учебного материала по русскому языку
- Сочинение по литературе как способ формирования методологической компетентности учащегося
Введение к работе
Среди особенностей современной социокультурной ситуации, имеющих непосредственное отношение к системе обучения подрастающего поколения, выделяются следующие. Во-первых, это ускорение темпа жизни и отсутствие социальной и профессиональной стабильности, влекущие за собой необходимость постоянного профессионального совершенствования и/или переобучения. Во-вторых, это изменения в информационной структуре окружающей действительности. Речь идет не только о невероятно возросшем количестве информации, в которой необходимо научиться ориентироваться, но и об изменении ее качества - в сторону увеличения доли научной и абстрактной информации - и способов ее представления, вербальная форма репрезентации всевозможных сведений существенно потеснена символически организованным зрительным рядом (теле-, видео- и компьютерная внесловесная информация). Охарактеризованные реалии предъявляют такие требования к формирующейся личности, как развитое теоретическое мышление, способность интегрировать разные виды и разные способы представления информации, а также способность к активному использованию собственного творческого потенциала, к непрерывному совершенствованию профессиональной квалификации и в случае необходимости - к переобучению.
Естественно, что новые социально-востребованные качества личности и расширившийся круг субъектов образовательного процесса обусловливают необходимость изменения всей системы образования: его цели, социальных институтов его получения, содержания образования, педагогических технологий, средств обучения и критериев оценки образовательных результатов. К соответ- ствующим явлениям и тенденциям в современном образовании можно отнести следующее (см. схему №1):
Современная эдукологическая ситуация характеризуется переходом образовательной парадигмы от социализации к культурной ориентации личности.
Расширяется круг субъектов образовательного процесса, вовлеченных в сферу осознанного непрерывного образования и самообразования (см. схему №2).
Непрерывно изменяющиеся и растущие образовательные потребности обусловливают бурное развитие рынка образовательных услуг.
Процесс формирования содержания образования определяется непрерывной систематизацией, дифференциацией и интеграцией элементов социального и духовного опыта. С одной стороны, содержание отдельных учебных предметов трансформируется в направлении все большей изоморфности дифференцированной системе накопленного человечеством научного знания. С другой стороны, в образовательную практику все активнее внедряется принцип интефации, который может пониматься как предельно широко (идея конвергенции А.Д.Сахарова, диалог ментальностей и культур у Б.С.Гершунского), так и в более конкретном дидактическом контексте. В этом последнем интефативные процессы сводятся к двум разновидностям (Т.Г.Браже - см. [40]): а) многое в одном (привлечение разноплановых сведений и характеристик при анали-
Схема 1. Современная социокультурная ситуация и система образования.
Особенности современной социокультурной ситуации
Требования к личности
Требования к образованию
Цель образования
Субъекты образования
Социальные институты образования
Содержание образования
Образовательный процесс
Образовательные технологии
Средства образования
Образовательный результат
Переход от социализации к культурной ориентации личности
Расширение круга и дифференциация типов субъектов образования
Формирование корреляции образовательных потребностей и образовательных услуг
Систематизация, дифференциация и интеграция элементов социального и духовного опыта
Расширение сферы непрерывного образования и самообразования
Обогащение информационных технологий личност-но-ориенти-рованными
Стихийное развитие в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребно стей
Формирование критериев оценки уровня образованности —> необходимость системного прогностического анализа
Схема 2. Субъекты образовательного процесса и непрерывное у образование
Обучающий зе одного, достаточно сложного предмета или факта действительности) и б) сближение разного (объединение в одном курсе информационных структур разных предметов). В результате не только рождаются новые учебные курсы, интегративные уроки и блоки таких уроков, но и формируются соответствующие интеграционные системы понятий и терминов.
Изменение целевой ориентации образования, постоянное вза имопроникновение таких компонентов содержания образования, как система знаний, система способов деятельности, опыт твор ческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), привели к то му, что в настоящее время содержание образования рассматривает ся не как совокупность учебных предметов, а раскрывается через характеристику "обязательных (необходимых) для осознанного са моопределения сфер жизнедеятельности человека" (А.П.Тряпицына - см. [302, 468]). Формируется понятие образова тельной области, которую можно охарактеризовать как репрезен тированную в базисном учебном плане конкретную сферу жизне деятельности личности, необходимую для осознанного самоопре деления, в том числе и профессионального; содержание образова тельной области отражает признанный обществом необходимый уровень образования.
5) Сформировавшиеся за последние годы представления об изучаемых гуманитарными науками гуманитарных системах (Л.Заде [143]) обусловили появление категории гуманитарности как присущего им специфического системного качества. Если представление о функциональной системе, объединяющей в себе различные нейрофизиологические структуры и процессы (П.К.Анохин [7]), позволило осознать психическое как системное качество, впервые проявляющееся на уровне организма: организм <дсихическое> среда, то представление о гуманитарной системе, интегрирующей в целостность сознательные и бессознательные механизмы моделирования мира и выражения результатов этого моделирования посредством языка, позволяет осознать гуманитарность как специфическое системное качество, впервые проявляющееся на уровне культуры: личность <щяайєа> культура [116, с.73-74].
Поскольку культура в целом, образование, личность являются классическими образцами гуманитарных систем, развитие педаго гических технологий во многом определяется категорией гумани- тарности и связанным с ней понятием гуманитаризации, т.е. ориен тацией названных технологий на процессы формирования Человека Культурного; информационные образовательные технологии не прерывно обогащаются технологиями личностно- ориентированными и обеспечивающими "вопрошающий" (Б.С.Гершунский) характер транслируемого знания.
6) Для оценки образовательного результата начинает применяться такая категория, как образованность - особое качество личности, несущей образ культуры своего времени и своего народа, образ, в котором приоритетны общечеловеческие гуманистические ценности. Образованность позволяет не только адекватно ориентироваться в социокультурной ситуации, но и воздействовать на нее собственным созиданием (Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, А.П.Тряпицына и др.). Идет выработка критериев оценки уровней образованности (грамотность, функциональная грамотность, компетентность - у А.П.Тряпицыной и ее коллег, грамотность, образо- ванность, профессиональная компетентность, культура, менталитет - у Б.С.Гершунского).
Охарактеризованные процессы не раз становились предметом педагогических исследований последних лет. Однако такое явление современной образовательной ситуации, как
7) стихийный рост и развитие всевозможных средств образования, разных типов и видов дидактического материала - в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей -редко оказывалось в центре педагогического анализа; исключение составляет лишь школьный учебник, неизменно остававшийся предметом пристального внимания педагогов и методистов - от А.Дистервега, Е.О.Перовского, И.Я.Лернера до Г.Г.Граник, Д.Д.Зуева, А.М.Сохора, Н.Ф.Талызиной и многих других. Между тем образовательная практика выдвигает новые требования к дидактическому материалу, из которых наиболее важными представляются следующие: а) качественное изменение информационной структуры дидактического материала, обусловленное процессами систематизации, дифференциации и интеграции элементов содержания образования и предполагающее: - изоморфность понятийной структурированности дидактиче ского материала и соответствующей предметной области знания; усиление общенаучной понятийной компоненты; увеличение доли невербально-символического способа представления информации (особенно это важно для традиционно сплошь вербально представленных гуманитарных предметных областей); отражение не только знаниевой, но также деятельностной и опытно-творческой компонент; б) соответствие дидактического материала меняющимся фор мам образовательного процесса и конкретным учебным ситуациям, которое предполагает: готовность к удовлетворению возросших потребностей в активном и осознанном самообразовании (как учителя, так и ученика); потенциальную способность одной единицы дидактического материала обслуживать разные педагогические технологии и учебно-познавательные ситуации; потенциальную готовность к алгоритмизации; в) нацеленность на достижение конкретного образовательного результата в парадигме "грамотность - образованность - профес сиональная компетентность - культура - менталитет" (Б.С.Гершун- ^ ский - см. [85]).
Процессы понятийного структурирования и логической организации дидактического материала уже привлекали к себе внимание отдельных исследователей - назовем прежде всего работы И.Д.Зверева, Г.Н.Серикова, К.Сосницкого, А.М.Сохора, В.Ф.Шаталова и их последователей, посвященные учебному материалу предметов естественно-математического цикла. Однако дидактический ^ материал гуманитарного образования, в особенности предназначенный для самоподготовки, до сих пор еще не подвергался всестороннему научному анализу. Между тем в процессе конструирования дидактического материала (который, как правило, используется в течение достаточно длительных сроков) как нигде необходимо прогнозирование, основанное на системном анализе образовательных потребностей, содержания образования и ожидаемых результатов образовательного процесса. Научно же обоснованный прогноз тесно связан с таким методом научного исследования, как моделирование. Высказанные суждения обусловили выбор темы и проблемы исследования.
Объектом нашего исследования является дидактический материал как важнейший элемент непрерывного образования в условиях современной информационной среды, а предметом - теоретические основы его моделирования (на примере образовательной области "Филология").
Цель исследования - теоретическое обоснование и определение параметров оптимальных моделей дидактического материала для образовательной области "Филология", способствующих формированию научно-теоретического мышления, интеграции знание-вой, деятельностной и опытно-творческой компонент содержания образования, а также активизации творческого потенциала субъектов образовательного процесса.
Гипотеза исследования состоит в том, что оптимизация моделирования дидактического материала обеспечивается следующими условиями: дифференциально-интегративным принципом организации в структуре дидактического материала знаниевого, операционно-деятельностного и опытно-творческого компонентов содержания образования при одновременной активизации межпредметных связей и общенаучного категориального и методологического обеспечения; дидактической полифункциональностью, т.е. потенциальной способностью дидактического материала обслуживать разные учебно-познавательные ситуации и педагогические технологии; интегративным использованием следующих принципов системного моделирования информационной структуры дидактического материала: историко-хронологического, структурно- предметного, понятийно-терминологического, сетевого, ситуа тивного (фреймового), классификационного (иерархического и фа- сетного), проблемно-деятельностного и операционно- алгоритмического; интеграцией вербального и невербально-символического способов представления информации; репрезентацией в дидактическом материале специфики и определенных этапов познавательной, аналитической, исследовательской и творческой деятельности, необходимой для решения конкретных учебно-познавательных задач;
6) логической, семиотической и понятийно-терминологической культурой процессов дидактического моделирования и проектиро вания, которая предопределяет как соответствующие характери стики самого дидактического материала, так и формирование ана логичных параметров научно-теоретического мышления у субъек тов образовательного процесса.
Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования: - определить статус понятий "модель", "моделирование" и "дидактический материал" в педагогическом тезаурусе; обосновать оптимальные параметры моделирования дидактического материала для образовательной области "Филология", исходя из современной образовательной парадигмы; определить методологические принципы и разработать методические приемы структурирования и обогащения понятийно-терминологического обеспечения предметной области знаний на основе ее концептуальной модели; исследовать возможности разных типов систематизации и классификации информационных элементов, обслуживающих one- рационно-деятельностную компоненту содержания образования, и определить пути реализации этих возможностей при моделировании и проектировании дидактического материала; - обосновать способы разработки и применения дидактическо го материала, моделирующего и репрезентирующего определенные этапы познавательных и исследовательских процессов в целях формирования коммуникативной, общефилологической и методо логической компетентности, а также активизации творческого мышления субъектов образования.
Теоретико-методологическую основу исследования определили следующие фундаментальные идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, семиотики, информологии, филологии и терминоведения: концепция модели и моделирования как важнейшего способа познания и обучения (Н.М.Амосов, Б.В.Бирюков, Дж.Брунер, М.Вартофский, B.C.Геллер, Б.А.Глинский, Б.С.Грязное, Л.Н.Засорина, Ю.М.Лотман, К.Б.Малышев, Е.П.Никитин, Г.Н.Сериков, Л.М.Фридман, В.А.Штофф и др.); современные концепции информации и знака как общенаучных категорий (Ч.У.Моррис, В.И.Сифоров, А.Соломоник, В.П.Троицкий, А.Д.Урсул, Ю.А.Шрейдер и др.); педагогические принципы организации непрерывного образования и самообразования (Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.Ф.Глушков, А.К.Громцева, В.С.Леднев, В.А.Сластенин); современные концепции содержания образования, учебного материала и дидактических средств (И.К.Журавлев, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, Ч.Куписевич, В.С.Леднев, М.Р.Львов, В.Оконь, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына, С.Г.Шаповаленко и др.); - методологические принципы системно-логической организа ции учебного материала (Н.Н.Алгазина, Д.Н.Богоявленский, Т.Г.Браже, В.И.Гинецинский, Г.Г.Граник, В.А.Добромыслов, Н.П.Ерастов, Л.Я.Зорина, Г.Н.Сериков, А.М.Сохор, В.Ф.Шаталов, Г.П.Щедровицкий и др.); - идеи педагогического моделирования и проектирования (Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына); - педагогические принципы наглядности дидактических средств (П.М.Баев, В.П.Вахтеров, Л.И.Дашко, Л.М.Зельманова, С.К.Каменова, И.В.Кудрин, Н.М.Лебедев, И.Я.Лепешев, С.И.Львова, Н.Г.Салмина и др.); концепция о понятийной и ситуативной формах человеческого знания (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Минский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Р.Шенк, Е.Ф.Шингарева); современные концепции процесса формирования научных понятий в сознании учащихся и активизации их познавательной деятельности (Д.Н.Богоявленский, Дж.Брунер, А.И.Власенков, Л.С.Выготский, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов, В.А.Добромыслов, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, М.Я.Микулинская, Т.В.Напольнова, Ю.А.Самарин, Э.Стоунс и др.); теория иерархического и фасетного принципов классификации объектов познания (Б.Викери, Р.С.Гиляревский, В.М.Лейчик, А.И.Михайлов, Ш.Р.Ранганатан, Э.П.Семенюк, А.В.Соколов, А. И. Черный); - лингвистическая теория термина и терминосистемы (Н.В.Васильева, А.С.Герд, Б.Н.Головин, В.П.Даниленко, Я.А.Климовицкий, Р.Ю.Кобрин, Н.В.Подольская, А.В.Суперанская и др.); методические принципы построения и использования терминологических словарей тезаурусного типа как понятийно-ситуативных моделей соответствующих предметных областей (С.В.Гринев, Ю.Н.Марчук, В. В. Морковкин, С.Е.Никитина, В.Д.Сидорченко, А.В.Соколов, Ю.Н.Шемакин и др.); комплекс методических идей по обучению грамотному творческому письму и его корректировке (Л.С.Айзерман, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Г.И.Блинов, С.М.Бондаренко, К.А.Войлова, Г.Г.Граник, В.Ф.Греков, Л.А.Концевая, С.Е.Крючков, И.В.Кудрин, Т.А.Ладыженская, А.Ф.Ломизов, М.Р.Львов, Л.М.Малышева, Н.П.Морозова, Б.С. Мучник, Ю.А.Озеров, Ю.С.Пичугов, М.М.Разумовская, Д.Э.Розенталь, Л.Б.Селезнева, В.А.Сидоренков, Е.С.Скобликова, А.В.Текучев, Н.Н.Шоков и др.); * - методология структурно-семиотического анализа художе- ственного текста (Й.Вахек, В.В.Виноградов, Б.Гавранек, Вяч.Вс. Иванов, Б.А.Ларин, Ю.М.Лотман, Л.А.Новиков, В.П.Руднев, В.Н.Топоров, Ю.Н.Тынянов, КМ. Шанский, Д.Н.Шмелев, Л.В.Щерба и др.).
Эмпирическим базисом исследования является анализ индивидуального и обобщенного опыта отечественных и зарубежных !г педагогов и методистов по моделированию, проектированию и конструированию дидактического материала и учебных средств, обслуживающих образовательную область "Филология", анализ некоторых аспектов применения современных информационных технологий для обеспечения учебного процесса, личные разработки автора в области конструирования учебных пособий и создания всевозможных средств словарно-тезаурусной репрезентации информационных структур, а также двадцатипятилетний опыт педа- гогической деятельности, в том числе с применением авторского учебно-методического комплекса.
В ходе исследования использовался комплекс теоретических, диагностических и опытно-экспериментальных методов. системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне; обобщение тенденций развития дидактического материала в образовательной области "Филология"; моделирование, проектирование и разработка конкретных образцов дидактического материала; проектирование и организация педагогического процесса с помощью дидактических материалов нового типа; длительный методико-дидактический эксперимент по апробации и коррекции моделей дидактического материала, в ходе которого применялись методы наблюдения, анкетирования, беседы, экспертных оценок и т.д.
Исследование проводилось в течение 21 года (1978 - 1999 гг.). На первом этапе (1978 - 1990 гг.) изучалась система теоретических знаний учащихся (старшеклассников, абитуриентов и студентов первых курсов педвузов) по русскому языку, литературе и литературоведению, а также разрабатывались принципы и приемы построения терминологического словаря комбинированного типа (см. работы [365, 376, 381, 382, 384, 385]).
На втором этапе (1990 - 1994 гг.) проводился анализ орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок, допускаемых учащимися вышеназванных категорий в письменных работах, создавалась методика ускоренного интенсивного обучения грамотному письму и разрабатывался соответствующий дидактический материал. Кроме того, исследовалась понятийная и логическая структура письменных работ по литературе, разрабатывалась методика обучения написанию сочинений, основанная на моделировании этапов интеллектуальной деятельности, а также оформлялись соответствующие дидактические средства (учебные пособия "Как стать грамотным" [369] и "Как писать сочинение, изложение и диктант" [368]). Была завершена первая редакция терминологического словаря-тезауруса по литературоведению "От аллегории до ямба" [380], см. также [378].
На третьем этапе (1994 - 1996 гг.) разрабатывалась методика комплексного анализа художественного текста, репрезентирующая этапы исследовательского процесса, и создавался соответствующий дидактический материал (комментированная хрестоматия "Читаем русскую лирику" [386]); корректировались и перерабатывались предыдущие учебные пособия. Кроме того, углублялись и расширялись проблематика, гипотеза и задачи исследования (см. [383]).
На четвертом, завершающем этапе исследования (1997 -1999 гг.) окончательно оформилась концепция моделирования дидактического материала для образовательной области "Филология", были научно обоснованы разработанные автором дидактические методики и подведены итоги апробации комплекса дидактических материалов (см. монографию "Логическая и терминологическая культура школьной филологии (к проблеме дидактического материала)" [371]); создана также новая, значительно расширенная и переработанная редакция терминологического словаря-тезауруса [380].
Базой исследования являлись Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского (кафедра современного русского языка и общего языкознания, а также лаборатория прикладной лингвистики), Нижегородский государственный педагогический университет (кафедра теории и методики обучения русской словесности), подготовительные курсы в высшие учебные заведения Нижнего Новгорода и Санкт-Петербурга, ряд средних школ, гимназий и лицеев Нижнего Новгорода.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Логика развития современной эдукологической ситуации обусловливает необходимость категории, которая актуализирует аспект дидактического моделирования части человеческого опыта, репрезентированной в содержании образования, и является свя зующим звеном между понятиями "содержание образования" и "средства образования". Такая категория может быть сформирова на и выражена с помощью обогащенного понятия "дидактический материал", сущность и содержание которого сводятся к материаль но и семиотически организованным результатам дидактического моделирования содержания образования.
2) Диалектика соотношения понятий "модель" и "дидактический материал" определяется тем, что дидактический материал одновременно является продуктом дидактического моде лирования отобранной в качестве содержания образования части человеческого опыта, объектом прогностического педагогического моделирования в целях последующего проектирования, конструи рования и реального применения в условиях конкретных педагоги ческих технологий, а также средством моделирования разнообраз ных компонентов содержания образования в сознании учащихся и средством обучения процессу моделирования субъектов образова ния.
3) Параметры оптимальных моделей дидактического материа ла, способствующих формированию научно-теоретического мыш ления, воспитанию коммуникативной и методологической компе- тентности, а также активизации творческого потенциала субъектов образовательного процесса, определяются такими факторами, как: дифференциально-интегративной организацией в структуре дидактического материала знаниевого, операционно-деятельностного и опытно-творческого компонентов содержания образования, а также интеграцией вербального и невербально-символического способов репрезентации информационной структуры; интегративным использованием разных способов системного моделирования учебной информации; потенциальной полифункциональностью дидактического материала, обеспечивающей его готовность и способность обслуживать как разнообразные дидактические ситуации, так и множащиеся педагогические технологии; соблюдением требований логической, семиотической и понятийно-терминологической культуры процессов моделирования и проектирования.
4) Дидактический материал, в структуре которого доминирует знаниевая компонента, может и должен проектироваться на основе концептуального сочетания понятийно-терминологического, ситуационного и классификационного моделирования предметной области; одним из результатов названного интегративного моделирования является тезаурусная система репрезентации информационных элементов, наглядно демонстрирующая логико-понятийные отношения между ними. Учебный словарь-тезаурус служит эффективным средством дидактического структурирования научного знания и формирования в сознании субъектов образовательного процесса соответствующей концептуальной модели.
Основной принцип моделирования дидактического материала, главной составляющей которого является операционно-деятельностная компонента, сводится к приведению в соответствие знаниевой компоненты потребностям субъекта образования в способах деятельности для решения конкретной проблемной задачи. Этот принцип реализуется с помощью взаимопроникающего объединения разных способов систематизации и классификации информационных элементов содержания образования; названное объединение способствует интенсификации логически организованного запоминания и выполнению конкретной последовательности интеллектуальных операций.
Для решения субъектами образования проблемных задач, которые требуют формирования методологической компетентности и обусловливают это формирование, необходим дидактический материал, моделирующий и иллюстрирующий конкретные этапы, а также промежуточные и окончательные результаты познавательных, аналитических, исследовательских и творческих процессов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: - в обновлении и развернутой характеристике понятия "дидактический материал" и в аргументированном привлечении для его разработки теоретико-методологических категорий инфор- мологии, семиотики и терминоведения; в теоретическом обосновании принципов моделирования дидактического материала, соответствующего требованиям современного образовательного процесса; в создании авторской концепции учебного терминологического словаря комбинированного типа, наглядно репрезентирующего родо-видовые, синонимические, коррелятивные и ассо- циативные связи между понятиями, содержащего иллюстрацию живого функционирования терминосистемы и открывающего новые возможности воспитания и совершенствования научно-теоретического мышления субъектов непрерывного образования; в разработке новой методологической основы для построения методики интенсивного обучения навыкам грамотного письма (фасетно-иерархической организации изученных языковых фактов, орфографических и пунктуационных правил и табличного способа репрезентации орфограмм и пунктограмм, ориентированного на алгоритмическую организацию обучения); в обосновании методологических принципов для разработки дидактического материала на базе моделирования определенных этапов интеллектуального процесса (написания сочинения по литературе) и репрезентации исследовательской деятельности (комплексного анализа прозаического и стихотворного художественного текста).
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные соискателем, отвечают тем требованиям совершенствования педагогических технологий и дидактического материала, которые диктуются современным состоянием системы образования. Разработанный автором комплекс учебно-методических пособий дает возможность старшекласснику, абитуриенту, студенту повысить уровень своей грамотности, структурировать теоретико-литературные знания, развить навыки творческого письма и комплексного анализа художественного текста, а учителю-предметнику и преподавателю вуза - повысить уровень теоретического мышления учащихся, активизировать их творческие способности, обогатить свой методический арсенал.
Наряду с теоретическими поисками автором осуществлена разработка и апробация комплекса опытно-экспериментальных программ и учебно-методических пособий, соответствующих следующим задачам непрерывного учебного процесса в школе, на подготовительных курсах и в высшем учебном заведении: - ускоренное формирование навыков грамотного письма (учебное пособие "Как стать грамотным", программа спецкурса "Экспресс-методика обучения грамотности" для студентов филоло гических факультетов педвузов); - подготовка к написанию репродуктивных и творческих работ по русскому языку и литературе (учебное пособие "Как писать со чинение, изложение и диктант", программы соответствующих школьных интенсивов и занятий на подготовительных курсах в ву зы); обучение теоретико-литературным понятиям школьников старших классов, слушателей подготовительных курсов и студентов филологических факультетов педвузов (терминологический словарь-тезаурус по литературоведению "От аллегории до ямба", программа учебного курса "Введение в литературоведение", программы спецкурсов "Термин и словарь", "Терминологическая культура урока литературы"); формирование навыков интегративного филологического анализа художественного текста у школьников, слушателей подготовительных курсов и студентов филологических факультетов педвузов (хрестоматия с пояснениями "Читаем русскую лирику" - в соавторстве с В.А.Шевцовым, программа спецкурса "Семиотический анализ художественного произведения"); - обучение студентов педвузов методологии и методике фор мирования и воспитания у школьников логической и понятийно- терминологической культуры мышления и письма (монография "Логическая и терминологическая культура школьной филологии (к проблеме дидактического материала)", программы одноименного учебного курса и спецкурсов, предназначенных для студентов педвузов всех специальностей, - "Терминологическая культура образования", "Знак, модель, информация").
Апробация охарактеризованного дидактического комплекса осуществлялась в следующих учебных заведениях: средняя школа №14 Нижегородского района (Нижний Новгород); средняя школа №48 Советского района (Нижний Новгород); - Гуманитарная художественная школа им.М.В.Ломоносова (Нижний Новгород);
Физико-математический лицей №40 (Нижний Новгород); подготовительные курсы (в Нижегородский государственный университет им.Н.И.Лобачевского, Нижегородский государственный педагогический университет, Институт правоведения и предпринимательства - Санкт-Петербург, г.Пушкин);
Нижегородский государственный педагогический университет.
Кроме того, комплекс учебных и методических пособий, вынесенный на защиту, широко применялся и применяется в школах Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга и других регионов России, а также на подготовительных курсах в высшие учебные заведения. В ходе апробации разработанных дидактических материалов использовались следующие методы их оценки: семинары с учителями средних школ; открытые занятия с использованием тех или иных авторских учебных пособий; коллективные обсуждения дидактического комплекса на кафедрах педагогики и теории и методики обу- чения русской словесности НГПУ; система экспертных оценок. В частности, учебное пособие "Как стать грамотным" в 1992 г. получило грант I степени открытого конкурса "Гуманитарное образование в высшей школе" (группа экспертов по педагогике и психологии), а книга "Логическая и терминологическая культура школьной филологии (к проблеме дидактического материала)" была в 1998 г. рекомендована Министерством образования РФ для использования в учебном процессе со студентами высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Филология".
Итоги практической реализации разработанного учебно-дидактического комплекса, репрезентированные результатами выпускных экзаменов по русскому языку и литературе в школах, соответствующих приемных экзаменов в вузах, курсовыми и дипломными работами студентов педвузов, а также результатами педагогической практики и государственных экзаменов по методике преподавания русского языка и литературы, показывают следующее.
1. Благодаря фасетно-иерархическому структурированию ор фограмм и пунктограмм учащиеся самостоятельно группируют до пускаемые ими ошибки вокруг соответствующих языковых единиц, и после интенсивного освоения сконцентрированных в одном фасе те орфографических или пунктуационных правил количество оши бок снижается в среднем на 30-40%.
2. Освоение модели интеллектуальной деятельности, связанной с анализом и раскрытием темы творческого сочинения по литера туре, а также формирование и тренировка соответствующих само стоятельных действий учащихся приводят к значительному повы шению уровня логического структурирования текста письменных работ, что, в частности, проявляется в снижении количества сочи- нений, в которых "не понята", "не раскрыта" или "не полностью раскрыта" тема.
Применение словаря-тезауруса по литературоведению позволяет организовать систематизированное ознакомление учащихся с теоретико-литературным аппаратом. Результаты устных (выпускных и вступительных) экзаменов по литературе, тексты творческих письменных работ обнаруживают точное и системное использование литературоведческих терминов, а также осмысление парадигматических отношений между последними.
Привлечение словаря-тезауруса в качестве дополнительного дидактического материала, обслуживающего вузовский курс "Введение в литературоведение", повышает уровень теоретической подготовки студентов и формирует у них навыки работы с терминологией.
Словарь-тезаурус является основой множества творческих заданий для учащихся (школьников и студентов), например: выявить особенности терминологической синонимии и антонимии; ответить на разные вопросы, связанные с систематикой терминов (скажем, почему ЭПИЛОГ есть разновидность КОНЦОВКИ, а ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ - разновидность ЗВУКОПИСИ, или почему ПОСЛОВИЦА и ПОГОВОРКА находятся в коррелятивных отношениях); объяснить расхождения в строении иерархических деревьев "Художественное направление" и "Художественный метод" и т.д., и т.п. В конечном счете с помощью словаря-тезауруса не только пробуждается интерес к понятийной системе литературоведения, но дисциплинируется теоретическое мышление, прививается логическая и терминологическая культура познавательных процессов, активизируется творческий потенциал учащихся.
После привлечения в качестве дидактического материала для преподавания литературы на подготовительных курсах в НГПУ комментированной хрестоматии "Читаем русскую лирику" у соответствующего контингента абитуриентов сформировались навыки анализа стихотворного художественного произведения, что проявилось в улучшении оценок, полученных на устном экзамене по литературе (в Нижегородском педуниверситете этот экзамен включает в себя задание по филологическому анализу неизвестного абитуриенту стихотворного текста).
Учебный курс "Логическая и терминологическая культура школьной филологии" и соответствующие спецкурсы способствуют успешному прохождению педагогической практики студентами педвузов. Материалы из названных курсов использованы при разработке методического пособия по педагогической практике, изданного в НГПУ в 1998 г. под редакцией автора.
Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что эксперимент по внедрению охарактеризованного дидактического комплекса принес положительные результаты. Осваивающий этот комплекс субъект непрерывного образования становится свободным и активным в выборе способов познавательной деятельности и принятии решений познавательного характера, адекватных образовательной области "Филология".
Гипотеза, задачи и вынесенные на защиту положения обусловили следующую структуру работы: в главе 1 обсуждается статус понятий "модель", "моделирование", "дидактический материал" в современном педагогическом тезаурусе и обосновываются принципы оптимизации дидактического моделирования; в главе 2 описывается концепция терминологического словаря-тезауруса как средства и результата концептуального моделирования предметной области, сочетающего понятийно-терминологический, фреймовый и классификационный подходы, а также способы его построения и структура созданного автором учебного словаря-тезауруса по литературоведению;
Категории модели и моделирования в педагогике
Происходящее в 90-х гг. XX в. коренное изменение всей образовательной парадигмы ведет к становлению нового тезауруса педагогики, к формированию новой педагогической терминосистемы, что связано не только с появлением неизвестных доселе терминов, но и с обновлением содержания привычных терминологических единиц. Статус центральных понятий нашего исследования - модель, моделирование, дидактический материал - в педагогическом тезаурусе далеко не так однозначен, как это может показаться на первый взгляд.
Категории модели и моделирования пришли в современную методологию науки из кибернетики, постепенно превращаясь в общенаучные понятия - так же, как информация, управление, система, структура и некоторые другие. Моделью в широком смысле принято именовать любой образ, аналог (мысленный или условный) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя". Моделирование же, во-первых, сводится к самому процессу построения и изучения моделей реально существующих предметов и явлений, а во-вторых - к методу исследования, предполагающему определение или уточнение характеристик и рационализацию способов построения вновь конструируемых объектов на основе использования их моделей (см. СЭС, 1985). При этом надо учитывать, что "традиционная точка зрения на моделирование исходит из того, что моделируемый объект познается как данный в непосредственном наблюдении, позволяющий выделить в нем абстрактные элементы и отношения между ними. Однако мы никогда не изучаем в науке объект, данный только в наблюдении. Так или иначе присутствует теоретическая концепция этого объекта, и сам он рассматривается как представитель класса объектов, для которых справедлива эта концепция. И в моделировании мы сопоставляем объект не только с... подобным ему объектом-моделью, но и с теоретической концепцией, а также с другими объектами, подходящими под эту концепцию" [511, с.22]. Модель, таким образом, может стать основой зарождения новой теории, так как с помощью моделирования выявляются сущностные для конкретной научной парадигмы свойства реального объекта. В этом смысле правомерно считать модель теорией, "имеющей наглядное содержание в виде образов, служащих аналогами ненаблюдаемых объектов" [149, с.263].
Категория модели становится основой междисциплинарных исследований, соответствующих духу общенаучной методологии, которая претерпевает в настоящее время поистине революционные изменения. Суть этих изменений в общем виде можно охарактеризовать так: если весь предшествующий этап развития науки проходил под знаком классического детерминизма, т.е. базовыми для каждого ученого являлись категории причины и следствия, каузальные связи, поиски ответа на вопрос "почему?" и понятие объективной истины было антонимично понятию неорганизованного хаоса, то с середины XX века на авансцену выдвигается системный анализ и изучение процессов самоорганизации в системах разной природы, а случайность, нестабильность и неустойчивость осознаются как важные факторы развития [196, 328, 473]. Порядок может самопроизвольно возникать из хаоса, и "понятие истины... постепенно уступает место понятию модели, осознается принципиальная неполнота и схематичность, идеализированность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точного, определенного и полностью формализованного знания" [116, с.57]. А поскольку известно, что "модель отражает объект не полностью, а с упрощениями и искажениями - в зависимости от того, для какой цели она предназначена и какие есть возможности для ее построения" [6, с.35], постольку любой объект, процесс или явление реального мира невозможно описать с помощью одной модели, приближение к постижению сущностных свойств мира возможно лишь на пути построения бесконечного множества моделей. Причем это вовсе не означает отказа от целей всестороннего познания; как хорошо заметили Н.Винер и А.Розенблют, "частные модели, при всех их несовершенствах, - единственное средство, выработанное наукой для понимания мира. Из этого положения не вытекают пораженческие установки. В нем признается только, что главное орудие науки - человеческий разум, а этот разум конечен" [295, с. 175].
Понятийно-терминологическая и концептуальная модели предметной области
Моделирование дидактического материала, основное содержание которого сводится к научно-теоретической знаниевой компоненте, приобретает особое значение в век научно-технической революции и новых информационных технологий, причем это обусловлено не только информационной значимостью названного материала, но также его особой ценностью для воспитания научного мышления субъектов образовательного процесса. Языковой оболочкой понятия и его содержания - концепта служит термин, и концептуальная модель предметной области практически всегда базируется на понятийно-терминологической модели, репрезентированной либо в полностью вербальной, либо в вербально-символической форме. Существенно, что понятийно-терминологическая модель в обязательном порядке фиксирует системные отношения между понятиями, пронизывающие любую семантически определенную предметную область. "...Случайного скопления терминов, системно не связанных и не организованных, не имеет ни одна отрасль производства или техники, ни одна область науки или управления, потому что в любой названной сфере предметы и их признаки соотнесены и связаны, системно организованы в понятия той или иной области знания. Терминология системна прежде всего потому, что системен мир, отдельные участки и стороны которого она, терминология, отображает и обслуживает" (Б.Н.Головин и Р.Ю.Кобрин [94, с.78]; о системности терминологии см. также работы Т.Л.Канделаки и Г.Г.Самбуровой [179], Л.А.Капанадзе [180], Я.А.Климовицкого [194], Л.Л.Кутиной [223], Д.С.Лотте [248], В.М.Перервы [310], Т.А.Прокофьевой [340], Э.Ф.Скороходько[416]).
Заслуживает внимания, что результаты моделирования предметной области устойчиво именуются в современной научной практике двумя разными терминологическими единицами - модель понятийно-терминологическая и модель концептуальная, причем одни исследователи используют эти термины как синонимы, в работах других между ними наблюдаются некоторые различия. Причина здесь, как нам кажется, в следующем. Если понятие - это форма мышления, которая отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений и основная логическая функция которой сводится к выделению общего, достигаемого посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса [65], то концепт представляет собой смысловое значение соответствующего знака / имени, т.е. содержание понятия, объем которого есть предмет (денотат) этого знака. Поскольку же смысловое значение знака устанавливается на основе определенного способа понимания конкретной области действительности и конструктивного принципа различных видов деятельности в этой области, постольку термин "концепт" оказывается связанным не только непосредственно с содержанием понятия, но также с основными интеллектуальными операциями, которые осуществляются при формировании данного понятия, иными словами, имеет отчетливую операционно-деятельностную окраску.
Операционно-деятельностная компонента учебного материала по русскому языку
В процессе обучения русскому языку особое значение приобретает дидактический материал, главным содержанием и функцией которого является операционно-деятельностная компонента. Осваивание и закрепление действий, с помощью которых выбирается из памяти необходимый знаниевый компонент и применяется для решения конкретной проблемной задачи, осуществляется с помощью разного дидактического аппарата в зависимости от возраста и уровня подготовки субъекта образования.
Осваивание систематического курса русского языка заканчивается в IX классе средней школы. Главным для учеников X-XI классов оказывается самостоятельная работа по совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков, и значительной частью этой работы является обобщенное повторение курса русского языка с тем, чтобы накопленные ранее знания превратились в "руководство к действию для учащихся в практике их письма" [4, с. 155]. Актуальной становится задача активизации знаниевой компоненты, приведения ее в соответствие с потребностями человека, создающего и корректирующего собственный текст. Отсюда вытекают новые требования к предназначенным для старшеклассников учебным пособиям по русскому языку, при создании которых намечается "тенденция к синтезу знаний на основе структурирования учебного материала, уплотнения дидактической единицы учебной информации" [501, с.57]. В сущности, речь идет об интеграции освоенных орфографических и пунктуационных навыков в единый сложный, иерархически организованный навык грамотного письма.
Сочинение по литературе как способ формирования методологической компетентности учащегося
Процесс обучения сводится к организации активной интеллектуальной деятельности учащихся, когда последние оперируют дидактическим материалом, причем сам этот материал в значительной степени определяет условия такого оперирования (А.М.Сохор [435]). Для воспитания методологической компетентности как условия успешного осуществления интеллектуальной деятельности существенную роль может сыграть моделирование отдельных этапов этой деятельности и репрезентация указанных моделей в дидактическом материале. Массовое понижение уровня логического мышления и недостаточная коммуникативная компетентность выпускников средней школы и студентов младших курсов проявляется в следующих недостатках их письменных работ:
- неумение понять и раскрыть тему работы;
- невысокое качество логической организации текста;
- бессистемное использование понятийно-терминологического аппарата.
В образовательной области "Филология" наиболее распространенными видами письменных работ учащихся являются, как известно, творческое изложение и сочинение. Не касаясь всего содержательного и жанрового разнообразия последних, остановимся на том типе выпускного или конкурсного экзаменационного сочинения, которое имеет вполне определенные и конкретные цели, а именно: проверить знание учащимся школьного курса литературы, его умение анализировать художественное произведение и грамотно, хорошим литературным языком излагать результаты такого анализа. Учебные пособия по написанию этого типа сочинений особенно необходимы для старшеклассников и абитуриентов; конкретная адресная предназначенность соответствующего дидактического материала определяет его специфику, которая сводится к следующему:
- возможность использования учебного пособия в процессе самостоятельной работы;
- структурирование и наглядная репрезентация методических приемов, позволяющих развивать и совершенствовать логику мышления и изложения;
- гармоничное совмещение историко-литературной, теоретико-литературоведческой и технологической информации.
За последние годы появилось достаточно много пособий по
написанию сочинений, адресованных как учителю, так и - особенно
- ученику; назовем здесь имена таких авторов, как Л.С.Айзерман, О.Ю.Богданова, В.И.Глазунов, И.Б.Голуб и Л.В.Давыдова, Е.Грекова, Е.Н.Ильин, Т. А. Калганова, Н.Н.Кохтев, Т.А.Ладыженская, В.В.Литвинов, Л.М.Малышева, Н.П.Морозова, А.А.Мурашов, Ю.А.Озеров, Ю.С.Пичугов. Не преуменьшая достоинств созданных перечисленными авторами пособий, отметим, однако, следующие недостатки, присущие некоторым из них:
- избыток материала, который старшеклассниками воспринимается как необязательный и нередко пропускается;
- недостаточное внимание составителей к дидактическому структурированию сугубо вербальной информации, что предопределяет монотонность информационного поля и затрудняет восприятие;
- логическая нечеткость репрезентации методических приемов; - наконец, особенно пагубным представляется злоупотребление готовыми текстами сочинений, что никак не способствует активизации и воспитанию творческого мышления.
Задачи дидактического материала, предназначенного для обучения написанию сочинения по литературе, характеризуются следующим образом:
- научить учащегося правильно "расшифровывать" тему сочи нения;
ь - помочь в планировании предстоящей интеллектуальной работы;
- ознакомить с методическими приемами, позволяющими организовать написание таких компонентов сочинения, как введение, основная часть и заключение;
- помочь в организации процесса редактирования;
- привлечь внимание учащегося к логической структуре письцменной работы и показать способы исправления логических ошибок;
- оказать содействие в обобщенном повторении и творческом
освоении историко-литературного материала, а также необходимых
теоретико-литературных понятий.
