Учебное обобщение как фактор формирования познавательных ценностей учащихся Тулупова Ольга Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования познавательных ценностей 22

1.1. Учение об общении: сущность и функции в познавательной деятельности личности 22

1.2. Аксиологический подход как научная база изучения проблемы 39

1.3. Прогностический подход к формированию познавательных ценностей учащихся 51 Выводы по первой главе 72

ГЛАВА 2. Процессуальный подход к формированию познавательных ценностей в учебном общении 75

2.1. Диагностический подход к формированию у учащихся познавательных ценностей 75

2.2. Содержательно - праксиологические особенности формирования познавательных ценностей в учебном общении 88

2.3. Подведение итогов исследования и анализ полученных результатов 123

Выводы по второй главе 154

Заключение 156

Список использованной литературы 165

• Учение об общении: сущность и функции в познавательной деятельности личности
• Аксиологический подход как научная база изучения проблемы
• Диагностический подход к формированию у учащихся познавательных ценностей
• Содержательно - праксиологические особенности формирования познавательных ценностей в учебном общении

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Эра информационной цивилизации, в которую вступает человечество, предполагает выход информации на качественно новый уровень. Изменение информационного пространства требует перестройки всех видов человеческой деятельности, в первую очередь познавательной, т.к. каждый уровень и способ обращения с информацией соответствует определенному уровню и способу познавательной деятельности.

Ведущая роль в этом процессе принадлежит школе, в практике которой в последнее десятилетие обнаружено много общих моментов в понимании актуальности вопроса и путях его решения. Педагогами остро осознается задача формирования учащегося нового типа, обладающего видением своей познавательной деятельности, способного не только повторять запрограммированную последовательность действий, но относиться к приобретаемым знаниям, идеям, принципам, средствам познавательной деятельности как к ценностям.

Данная проблема особенно актуальна для России в силу следующих причин:

переход к рыночной экономике требует подготовки специалиста нового типа. Это значит, что необходимо не только повысить качество его знаний, умений, но и сформировать ценностное отношение к ним, научить учащихся ориентироваться в познавательных ценностях;

трансформация унифицированной школы и создание инновационных образовательных учреждений предопределяют большую актуальность проблемы формирования у учащихся старших классов познавательных ценностей, готовящихся продолжить свое образование как в нашей стране, так и за рубежом.

Однако, учебное общение учащихся, их ориентации на познавательные ценности оказались слабо изученной стороной педагогического процесса.

Философский аспект понятия ценность изучался такими исследователями как А.Г.Здравомыслов, Я.А.Розин, ААРучка, В.Н.Сагатовский, В.П. Тугаринов и некоторыми другими. В психологическом плане ценности изучались Б.Г.Ананьевым, Н.В.Дубровиной, К.Олпортом, М.Рокичем, Д.Н. Узнадзе и др. В педагогике высшей школы, ценностные ориентации изучались Е.С.Волковым, М.Е.Дурановым, О.В.Лешер, Л.Х.Магомадовой, А.Н. Пиянзиным, Е.П.Шастиной и др. Формирование социально значимых ценностей у учащихся средней школы изучали Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А.В.Кирьякова и др. Общение, как феномен, исследовалось философами, социологами, социальными психологами, психологами, педагогами (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, ААБодалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В. Муд-рик, А.В.Петровский, ВАКан-Калик, А.А.Найн и др. Наблюдается несколько подходов к решению этой проблемы.

Общение с позиции системного подхода исследовалось В.Н. Сагатовским. Им выделяется три типа общения:

- нравственный тип общения. Это такой тип общения, который отражает отношения между людьми на высоких нравственных принципах. Нравственный тип общения как бы проектирует не только взаимоотношения, но и развитие личности;

- рефлекторный тип общения. Этот тип общения отличается быстрой реакцией при взаимодействии партнеров при общении.Как правило, его отличают блокирующие действия по отношению к целям партнера по общению;

- манипулятивный тип общения. Такой тип общения очень часто встречается в общеобразовательной школе. Он характеризуется тем, что один из партнеров по общению стремится использовать другого в качестве объекта для достижения своих целей (164, с. 84-85).

С позиции социальной психологии Г.М. Андреева выделяет три типа общения, исходя из его функций:

- коммуникативное общение, связанное с обменом информацией и имеющее непосредственное отношение к учебному процессу;

- интегративное общение, связанное с установлением взаимодействия партнеров по общению, с согласованием целей взаимодействия и выбором средств достижения цели. Такой тип общения имеет широкое распространение в педагогической практике;

- перцептивный тип общения, который связан с восприятием человека человеком. Такой тип общения характеризует не только познание на чувственном уровне.но и позволяет установить связь в процессе обучения чувственного и абстрактно-логического типов познания (12).

Б.Ф. Ломов придает чрезвычайно важное значение общению в жизни человека. С социально-психологических позиций, он рассматривает многогранность общения с точки зрения его значимости для организации трудовой деятельности, управления в системе общественных отношений, обучения в педагогике.Более того, он считает, что для педагогики проблема общения должна быть центральной. (110, с. 124-125).

Б.Г. Ананьев особо отмечает социальную и личностно - индивидуальную сущность общения. По его мнению, связь между индивидуальным и социальным проявляется в общении через язык, речь и внеречевые формы общения, выполняющие комму никативные функции.

Подчеркивая многогранный характер общения, Б.Г. Ананьев отмечает, что в поведении личности отражаются взаимодействия между информацией о людях и межличностных отношениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения, преобразования внутреннего мира самой личности (8, с.315).

А.А. Бодалев рассматривает общение как особый вид деятельности, без которого немыслимо полноценное развитие личности как субъекта деятельности и как индивидуальности, один из сильнейших факторов развития ребенка. Воспитательное значение общения, согласно его выводам, заключается в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Помимо этого, общение является обязательным условием формирования общего интеллекта человека, его мыслительных особенностей (37, с.78-79).

Последние два десятилетия психологи все больше внимания уделяют исследованию проблем психологии общения вообще и педагогического общения в частности. Так, А.А. Леонтьев считает, что общение - сложная система взаимосвязанных компонентов, выступающих в определенной конструкции: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - ОБЩЕНИЕ - КОНТАКТ. В соответствии с этим, он выделяет три типа общения:

- социально - ориентированное общение;

- групповое предметно - ориентированное общение;

- личностно - ориентированное общение (101,с.4-5).

Итак, в науке первыми поставили вопрос о необходимости разработки теории педагогического общения психологи. Они ука зали на его направленный характер, выполняющий важные образовательные функции.

Исследуя эту проблему, A.M. Баскаков выделяет три типа общения: коммуникативное, связанное с обменом информацией, ее осмыслением, принятием и оценкой; интерактивное общение, представляющее собой взаимодействие учеников и учителя в процессе обучения, включая согласование и планирование общей деятельности; перцептивное общение, включающее восприятие человека человеком и установление взаимодействия (23, с.23-25).

Е.Б. Быстрай исследовала подготовку студентов педагогического института к педагогическому общению с учащимися. При этом, она выделила следующие особенности профессионально-педагогического общения: общение как средство решения педагогических задач; общение как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; общение как способ организации взаимоотношений воспитателей и детей; общение как средство формирования умений социального поведения учащихся. Таким образом, по отношению к ученику общение рассматривается как средство его воспитания и развития (44, с.80).

B.C. Грехнев одним из первых поставил вопрос о формирования у учителя культуры педагогического общения, утверждая, что нет профессионализма в общении у того, у кого отсутствует потребность учить, наставлять, воспитывать, дисциплинировать, все доводить до конца.Он же полагает, что нельзя говорить о профессионализме общения учителя, если у него отсутствует желание все разложить по полочкам, разобраться в чем-либо до основания; трудно говорить о профессионализме общения, если учителю в его работе несвойственны оптимизм, вера в своих учеников, если нет стремления быть впереди. Вряд ли можно говорить о культуре профессионального общения учителя, согласно взглядам этого ученого, если его вкусы не развиты, мысли путаны и сбивчивы, если он сам не исключает в своем поведении нравственную двусмысленность, а его слова и поступки расходятся. Данные требования являются по В.С.Грехневу основными принципиальными требованиями к культуре педагогического общения (58, с.24).

Анализ работ В.А. Кан-Калика, А.В.Мудрика, А.В. Петров- I ского и др. ученых показывает, что учебное общение как фактор активизации познавательных ценностей учащихся оказалось вне поля зрения исследователей. Слабо изученной стороной педагогического процесса оказались и ценностные ориентации учащихся, в том числе ориентации на познавательные ценности, хотя известно, что процесс обучения имеет две стороны. Одна из них - овладение знаниями и умениями, другая - осмысление их ценности для развития личности и общества.

Таким образом, в современных условиях развития общеобразовательной подготовки молодежи сложились противоречия между необходимостью нового видения учащимися своей позна вательной деятельности и ее формальной организацией; между осознанием необходимости ценностных ориентации в познавательной деятельности и отсутствием механизма ее формирования в процессе учебного общения.

Выяснение основного противоречия позволило сформулировать проблему исследования: при каких обстоятельствах учебное общение может оказать влияние на формирование по-знавательных ценностей учащихся. При этом мы учитывали, что общение - спутник любой человеческой деятельности и, особенно, учебной, связанной с передачей молодежи опыта предшествующих поколений.

Проделанная работа позволила сформулировать тему ис следования: УЧЕБНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ.

Цель исследования: определить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающий формирование познавательных ценностей учащихся старших классов в процессе учебного общения.

Объект исследования: учебное общение, осуществляемое учителем и учащимися в форме личностно-ориентированного взаимодействия.

Предмет исследования: формирование познавательных ценностей в процессе личностно-ориентированного взаимодействия учащихся с учителем.

Анализ педагогической литературы, опыта обучения учащихся, позволили высказать предположение: ценностное отношение к учебной деятельности можно значительно повысить при изучении иностранного языка и дисциплин культурологического цикла, если процесс обучения будет строиться на основе:

- интегративного подхода к процессу обучения, построенного на основе взаимосвязи, взаимопроникновения иностранного языка и культурологических дисциплин;

- ценностно-ориентированного подхода к процессу обучения, установления связи иностранного языка с культурологической подготовкой учащихся при установлении ценности этих связей;

- формирования ценностей развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса по иностранному языку и дисциплинам культурологического цикла на основе учебного общения.

Определение цели и формулирование гипотезы исследова ния позволили определить задачи изучения обозначенной темы:

- определить степень разработанности проблемы формирования познавательных ценностей в педагогической теории и практике;

- выявить уровень сформированное™ познавательных ценностей у учащихся;

- разработать модель условий, обеспечивающих формирование познавательных ценностей в процессе учебного общения учителя и учащихся;

- экспериментальным путем проверить эффективность комплекса условий, влияющих на формирование познавательных ценностей в учебном процессе, в системе личностно-ориентированного взаимодействия учителя с учащимися;

- подготовить рекомендации для учителей по формированию познавательных ценностей у учащихся в процессе учебного общения.

Изучая проблему формирования познавательных ценностей средствами учебного общения, мы опирались на следующие концептуальные положения:

- выделение ведущей идеи исследования;

- определение ведущих принципов научного исследования;

- определение ведущих способов (подходов) познания. Остановимся несколько подробнее на концептуальном подходе нашего исследования.

Ведущими идеями нашего исследования являются:

- познавательные ценности как идея исследования, включающая в себя ценность знаний, умений, связанных с приобретением и использованием их в практической деятельности;

- общение как ценность, связанная с приобретением знаний, добытых предшествующими поколениями, обменом инфор мацией, установлением контактов, удовлетворением познавательных потребностей;

- идея деятельностного подхода. Учебное общение, как один из видов деятельности, выступает движущей силой в развитии познания, личности.

Нами исследовались условия, при которых учебное общение может оказать влияние на формирование познавательных ценностей учащихся. Изучение проблемы потребовало сформулировать принципы ее исследования на теоретическом, методическом и практическом уровнях. Концептуальный подход на теоретическом уровне связан с решением проблемы при опоре на следующие принципы:

- личностно-ориентированный подход как принцип. За основу в данном подходе берется такая организация учебного процесса, которая позволяет индивидуализировать и дифференцировать обучение, развитие сфер личности, опереться на социальный опыт личности - факторный подход, как принцип. Факторы рассматриваются нами как движущие силы развития личности, ее познавательной деятельности, оптимизации педагогического процесса. Они тесно связаны с условиями, мы их различаем по выполняемым функциям. Общение, в том числе и учебное, есть деятельность, выступающая в форме взаимодействия. От уровня взаимодействия учителя и учащихся зависит формирование познавательных ценностей и их познавательная активность;

- управленческий подход, как принцип. Учебное общение и формирование познавательных ценностей исследуется нами как сложная, управляемая процессуальная система. Как управляемая система, познавательное общение имеет свою структуру, функции, этапы. Поэтому формирование познавательных ценно стей требует управленческого подхода.

Концептуальный подход на методическом уровне исследования проблемы связан с опорой на следующие принципы:

- принцип построения занятий на основе комплексного подхода. Этот принцип вытекает из понятия многогранности личности учащегося и педагогического процесса, этапного подхода к управлению процессом, уровневого характера развития познавательных ценностей;

- организация занятий на демократической, доверительной основе. Этот принцип связан с уважением личности, достоинства учащихся. Учет уровня подготовленности, обучаемости, обучение без принуждения на основе формирования познавательных интересов и потребностей;

- формирование познавательных ценностей в процессе взаимодействия учащихся с учителем и средствами обучения. Деятельность - источник познания, связи теории с практикой, перевода теоретических положений в плоскость практической значимости.

Концептуальный подход к изучению условий формирования познавательных ценностей в процессе учебного общения на практическом уровне осуществляется нами на основе следующих принципов:

- стимулирование познавательного интереса как принцип формирования познавательных ценностей. Интерес связан с ознакомлением с предметом, выяснением его значимости для практической деятельности. Интерес - это внутренний стимул познавательной активности. Организация обучения на основе развития познавательного интереса позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. Стимулирование выступает как средство подкрепления познавательной активности уча щихся, формирования ценностных отношений к познанию;

- установка на познавательную деятельность как принцип организации процесса обучения. Установка рассматривается нами как предпусковой механизмом познания. Она позволяет ориентироваться в содержании, в средствах достижения познавательных целей. Установка - один из центральных компонентов, определяющих познавательную направленность личности учащегося.

Базой научного исследования проблемы формирования познавательных ценностей учащихся в системе учебного общения явились Магнитогорский лицей, общеобразовательные школы № 53, 56 г.Магнитогорска. Занятия в лицее проводились на основе учебного плана и инновационных программ по иностранному языку и дисциплинам культурологического цикла. В общеобразовательных школах изучение иностранного языка велось согласно федерального общеобразовательного стандарта, связанного с некоторыми вопросами культурологии.

Все исследование проводилось нами в течение четырех лет. Условно в работе можно выделить три этапа, на каждом из которых применялись свои методы в зависимости от конкретных задач исследования.

Первый этап охватывал 1994-1995 гг. Он был связан с анализом состояния проблемы в педагогической теории и практике, разработкой концепции исследования. Изучая и анализируя систему работы Магнитогорского педвуза и школ города, центральную и региональную литературу как Челябинского, так и Магнитогорского центров педагогических исследований, а также используя методы наблюдения, анализа, беседы с учителями и учащимися, мы сформулировали рабочую гипотезу. Смысл данной гипотезы состоял в определении условий активизации позна вательной деятельности учащихся.

Второй этап исследования охватывал 1995-1996 гг. Он включал в себя углубленное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы. В результате практической деятельности мы пришли к выводу о том, что без учебного общения, без ценностных ориентации на познавательную деятельность активизировать познавательную деятельность учащихся чрезвычайно сложно.

Поэтому наша гипотеза связана с факторным подходом к учебному общению как движущей силой формирования у учащихся познавательных ценностей. Основное внимание мы сосредоточили на разработке модели педагогических условий и организации опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных ценностей в процессе взаимодействия учителя и учащихся.

Третий этап исследования проблемы охватывает 1997-1998 гг. Данный этап был связан с проведением проверочного эксперимента, статистической обработкой полученных материалов, внедрением в практику работы результатов исследования, оформлением диссертационных материалов. При этом мы широко использовали педагогический мониторинг, сравнительный анализ полученного разными способами материала.

Теоретическая значимость исследования проблемы формирования познавательных ценностей учащихся в системе учебного общения состоит в определении принципов и условий формирования познавательных ценностей на основе управленческого подхода; личностно-ориентированного подхода к формированию познавательных ценностей в процессе взаимодействия учителя и учащихся; формирования установки на ценностные ориентации в познавательной деятельности.

Научная новизна исследования данной проблемы состоит в том, что разработан и обоснован комплекс педагогических условий формирования познавательных ценностей и ценностных ориентации на основе :а) интегративного подхода к изучению иностранного языка и дисциплин культурологического цикла; б) ценностно-ориентированного подхода к изучению иностранного языка и дисциплин культурологического цикла; в) системного подхода к учебному общению, включающего в себя взаимосвязь внешних и внутренних факторов функционирования учебного общения как движущей силы формирования познавательных ценностей учащихся; г) личностно-ориентированного подхода к организации изучения иностранного языка и дисциплин культурологического цикла.

Практическая значимость состоит:

в разработке и решении проблемы формирования познавательных ценностей в системе личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся на методическом и практическом уровнях;

в определении и обосновании условий, методики их использования для формирования ценностных ориентации в познавательной деятельности в системе учебного общения, в т.ч. при изучении иностранного языка и дисциплин культурологического цикла.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается:

проведением исследования с опорой на теорию познания, аксиологию, как учение о ценностях, на теорию общения, как одного из видов человеческой деятельности, проявляющегося в учебном процессе в виде взаимодействия учителя и учащихся;

выбором методов исследования, адекватных целям и уровню решения проблемы: теоретическому, методическому и практическому уровню познания;

апробацией исследования в массовой аудитории учителей, научных работников, внедрением методических рекомендаций в практику школ г. Магнитогорска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на XXXI научной конференции преподавателей МГПИ (Магнитогорск, 1995 г.); на региональной научно-методической конференции слушателей школы молодого исследователя кафедры педагогики УралГАФК (Челябинск, 1996 г.); на межобластной научно-методической конференции "Опыт и проблемы воспитания предприимчивости учащейся молодежи" (Челябинск, 1996 г.); на семинаре инновационных учебных заведений Челябинской области (Магнитогорск, 1996 г.); на региональной научно-методической конференции слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя УралГАФК (Челябинск, 1997); на международной научно-практической конференции "Я.А.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения" (Челябинск, 1997 г.); на Всероссийской научной конференции "Теория и практика речевого общения на иностранном языке" (Магнитогорск, 1997 г.); на заседаниях Школы педагогов-исследователей кафедры педагогики Уральской академии физической культуры (1995-1997 г.г.); на заседаниях кафедры иностранных языков Магнитогорского лицея РАН.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации по формированию у учащихся познавательных ценностей и ценностных ориентации учащихся в учебном общении, внедрение которых в работе различных образовательных учреждений позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности в целях формирования познавательных ценностей учащихся. Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:

педагогические условия, обеспечивающие превращение учебного общения в фактор формирования познавательных ценностей и активизации познавательной деятельности учащихся;

социокультурный подход, основанный на взаимосвязи, взаимопроникновении изучения иностранного языка и дисциплин культурологического цикла, обеспечивающий непосредственную связь теоретического обучения и практической деятельности, выступающий важным моментом формирования ценностных ориентации учащихся в познавательной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Библиография включает в себя 212 источников. В работе приведено 37 таблиц, 5 схем и рисунков.

В первой главе Теоретические предпосылки формирования познавательных ценностей" рассматриваются:

сущность общения в целом, выступающего инструментом развития личности, особенности учебного общения;

ценностный (аксиологический) подход как научно - теоретическая база формирования познавательных ценностей у учащихся, т.к. осмысление ценности у учащихся для удовлетворения их духовных (познавательных) потребностей является одной из важнейших сторон учебно - познавательного процесса;

модель условий формирования познавательных ценностей у учащихся старших классов, поскольку всякое научное исследо вание связано с разработкой гипотезы, прогностического подхода к решению проблемы.

Во второй главе "Процессуальный подход к формированию познавательных ценностей в учебном общении" раскрываются:

методико - практические основы формирования познавательных ценностей;

диагностике - критериальный подход к познавательной деятельности учащихся;

организация опытно - экспериментальной работы;

управленческие особенности процесса формирования познавательных ценностей.

В данной главе подводятся итоги опытно - экспериментальной работы на основе сформированное™ направленности личности обучаемого на познавательные ценности.

В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Исследование проводилось с опорой на следующий понятийный аппарат:

Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи: основной способ активизации саморазвития и самоактуализации личности.

Деятельность - форма активного взаимодействия человека с окружающим миром.

Интерес - особая избирательная направленность личности, подчиненная овладению определенными ценностями.

Коммуникация - передача информации различными способами, предполагающая наличие источника и приемника информации.

Культура - исторически сложившаяся совокупность социальных норм, ценностей конкретной общественной системы. Это способ ценностного овладения действительностью.

Культура педагогического общения - сложное социальное образование, связанное с персонификацией, взаимодействием участников общения, педагогической направленностью самого общения, основывающееся на принципах культуры отношений.

Личностно - ориентированное взаимодействие - тип взаимодействия, который базируется на принципе совместной ценностной деятельности, принятии индивидуальных интересов партнера.

Личностно - ориентированный подход - способ организации процесса обучения с опорой на социальный опыт учащегося с учетом его индивидуально-психологических способностей. Подход, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности.

Личностно - деятельностный подход - предполагает изучение личности, явлений и процессов с позиции движущих сил.

Методология - составная часть гносеологии, выступает как всеобщий способ познания.

Модель - идеализированное представление о соответствии ее реальному объекту исследования.

Мотив - составной элемент направленности личности; субъективное осознание необходимости конкретной деятельности.

Направленность личности - ведущий элемент структуры личности, характеризущий уровень ее социализации; целеустремленность поведения, отношение, подчиненное достижению кон кретной цели.

Оценка - средство определения значимости вещи и для деятельности человека, для удовлетворения его потребностей; один из механизмов процесса ориентации.

Общение - процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Познавательная установка - предстартовая готовность личности к учебно-познавательной деятельности.

Познавательные ценности - ценности, способные удовлетворить познавательные потребности личности, которые выступают в форме принципов познания, идей, понятий, теорий, способов достижения познавательных задач, средств, используемых для решения познавательных задач.

Познание - процесс понимания, проникновения, осознания сущности явлений, процессов личностью.

Потребности познавательные - объективное состояние человека, отражающее противоречие между имеющимися и необходимыми знаниями.

Средства - совокупность предметов, приемов, обеспечивающих достижение цели, (формирование познавательной установки).

Условия - среда, средства обеспечивающие функционирование педагогического процесса, реализации факторов.

Учебное общение - процесс, осуществляемый в образовательном учреждении в системе обмена информацией и взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности.

Факторы - движущие силы, причины функционирования педагогического процесса.

Ценности - все то, что удовлетворяет духовные и материальные потребности личности. Ценности - образования сознания в форме идеалов, обобщенных представлений, необходимых для оценки и ориентации личности.

Ценностно-ориентировочный подход - предполагает познание процессов и явлений с позиции удовлетворения потребностей личности и общества.

Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Процесс субординации ценностей, личностное качество.

Учение об общении: сущность и функции в познавательной деятельности личности

Категория "общение" является базовой для нашего исследования. В науке существует множество трактовок этого феномена. Общефилософская концепция представляет общение личности с другими как актуализацию реально существующих общественных отношений. Именно общественные отношения обусловливают форму общения в соответствии: а) с социально-экономическим укладом общества; б) уровнем развития идеологии; в) конкретными историческими условиями бытия (Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Г. Ковалев, В.М.Соковин и др.).

Социологическая концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции или поддержания статус-кво социальной структуры общества, социальной группы в той мере, в какой эта эволюция предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества. Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного фактора социального производства личности (А.А.Брудный, Е.Г.Злобина, Б.Д. Парыгин, Е.В.Руденский, ЮАШерковин, и др.).

При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Общение выступает как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и приостанавливается развитие личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А, Леонтьев, Б.ФЛомов, В.Н. Панферов, А.В. Петровский и др.).

В педагогике общение - одна из основ педагогической деятельности. Оно сопровождает все виды человеческой деятельности и прежде всего познавательную деятельность обучаемых. Содержание общения выступает как обмен информацией, а также взаимодействие, восприятие человека человеком, их взаимное влияние, переживание, понимание друг друга в совместной деятельности педагога и учащихся (Е.Б.Быстрай, М.Е.Дуранов, ВАКан-Калик, А.В.Мудрик и т.д.). Многообразие и всесторонность научных подходов к феномену общения дает возможность определить статус учебного общения. Учебное общение - это процесс, осуществляемый в образовательном учреждении в системе обмена информацией в форме личностно - ориентированного учителя и учащихся в учебной деятельности.

Проблема общения с позиций взаимодействия исследовалась в психолого - педагогической науке многими учеными. При этом суть общения не ограничивается информационным обменом. В его содержание входит восприятие человека человеком, трансляция себя через другого человека, взаимодействие в процессе совместной учебной деятельности преподавателя и обучаемого.

В авторитарной образовательной парадигме взаимодействие трактовалось как воздействие педагога на ученика, как готовность последнего принять воспитывающее влияние взрослого. Данный процесс носил односторонний характер, где педагог являлся субъектом взаимодействия, а ученик - объектом. В современной образовательной практике происходит изменение типа взаимодействия между учителем и учащимся, основным принципом которого является совместная ценностная деятельность, принятие индивидуальных интересов партнера. С позиции новых ценностей образования взаимодействие определяется как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи.

А.В.Петровский, рассматривая взаимодействие как форму общения в коллективе, отмечает, что оно характеризуется более глубинными связями, определяющими деятельностный, ценностный характер межличностных отношений (141, с. 152). Особое внимание он обращает на: - взаимодействие субъектов совместной деятельности; - ценности межличностных отношений; - информационный обмен знаниями, умениями, навыками.

Все три компонента общения имеют принципиальное значение для повышения эффективности учебного процесса. Исходя из цели нашего исследования, рассмотрим подробнее информационную функцию общения, взаимодействие учителя и учащихся. Для этого уточним в какой мере разработаны сущность, структура и функции познавательного общения в педагогической теории и практике.

Общение вообще и познавательное в частности, рассматривается в научной литературе и практике, как отмечалось выше, с разных позиций.

Так, например, существует два таких взаимосвязанных понятия, как: "общение" и "коммуникация". Последнее происходит от латинского и означает связь. Коммуникацию обычно понимают как передачу информации различными способами, предполагая при этом наличие источника и приемника информации (195, с.7).

Наряду с этим, по мнению Л.Н.Столовича, общение всегда связано не только с обменом информацией, установлением обратной связи, но и с общим делом, приобщением к определенной социальной группе (177, с.312).

Б.Г.Ананьев относит общение к одному из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Он считает, что язык выступает важнейшим средством коммуникации, которое всегда взаимодействует с неязыковыми средствами общения, в т.ч. с экспрессивными реакциями поведения, семантикой поведения, т.е. смыслом и значением поступков людей (8, с.320-322).В основу развития человека и общества им кладется триада (труд, познание и общение),эффективно проявляющаяся лишь на интегративной основе. Эта же триада в его понимании -основа развития личности.

Итак, познание и общение - необходимые атрибуты учебно- воспитательного процесса.

Известно, что педагогу, прежде всего, приходится иметь дело с познавательным общением, с культурой педагогического общения. Исследования Е.Б.Быстрай, Г.Ф.Ковтун, В.А. Сухомлин-ского, А.У.Хараша и др. показывают, что для того , чтобы активно включиться во все виды общения, необходимо иметь соответствующую подготовленность. По их мнению педагогическая подготовленность должна включать в себя в первую очередь владение педагогом информацией для управления познавательным процессом.Причем, эта информация касается организации деятельности учащихся и выступает содержательной стороной педагогического общения. Далее, необходимо познать обучаемого как партнера по учебному общению и установить с ним доверительные отношения. Развитие данных качеств составляет базу для реализации педагогического общения вообще и формирования познавательных ценностей, в частности. Умение установить взаимодействие субъектов общения, исходя из согласования учебных целей, общего предмета взаимодействия, также включено этими исследователями в подготовленность к общению. В этом случае педагог выступает не только как субъект общения, но и как организатор общения.

Аксиологический подход как научная база изучения проблемы

Проблема ценностей в последние годы стала предметом пристального внимания философов, социологов, психологов, педагогов и это понятно. Процесс обучения как процессуальная база образования личности имеет две стороны. Одна из них связана с овладением знаниями и умениями; другая - с осмыслением их ценности для развития личности и будущей профессиональной деятельности.

Теория ценностей как особая отрасль философского знания возникла во второй половине прошлого века. В это же время появилась и "философия ценности", названная впоследствии "аксиологией" ( от греч. слов axia - ценность и logos - слово, учение). Однако, ценностное отношение и стремление постигнуть его теоретически возникли задолго до этого.

В языках всех народов имеются слова, обозначающие объект ценностного отношения и субъективное его переживание и понимание, - "ценность", "оценка" и т.д. Происхождение этих слов, раскрываемое их этимологией, первую, стихийно сложившуюся общечеловеческую концепцию ценности.

Получив определенное развитие, 'философия ценностей' в качестве специальной отрасли философского знания синтезировала основные тенденции прошлого и углубила в 19 веке разработки теории ценностного отношения философии, этики, эстетики и политэкономии. Это было обусловлено не только внутренними закономерностями теоретического движения мысли, но развитием самих ценностных отношений.

В конце 18 века И.Кант в своей работе "Основы метафизики нравственности" писал о связи потребностей личности с ценностями, о делении ценностей на абсолютные и относительные, что связано, по его мнению с характером целей. Рассуждая о ценностях, их природе, И.Кант утверждал, что ценность изначально присуща личности и является мерой человечности и свободы. Высшее благо в мире, возможное через свободу, и есть эта конечная цель. Основной вывод ученого - подлинная ценность сопряжена с целесообразностью. Ценность для него, прежде всего, категория моральная, нравственная (88).

Последователь И.Канта, И.Г.Фихте в начале 19 века утверждал, что деятельность и только деятельность определяют ценности человека (188).

В первой трети 19 века В.Ф.Гегель, в своем известном труде "Философия права" проводит анализ понятия ценности, связывая ценность с потребностями личности. К абсолютным ценностям он относит культуру, которая, по его мнению, состоит в "... развитии всеобщности мышления"(54).

В середине 19 в. и второй его половине значительный вклад в нравственную сферу исследования рассматриваемой категории внесли А. Шопенгауэр (197), Ф.Ницше(133), предприняв попытку "переоценки всех ценностей". Это распространилось и на отрицание последним определения ценности своим учителем А.Шопенгауэром, отождествлявшим ее с нравственностью, в hep-вую очередь. "Нам необходима критика моральных ценностей, надо наконец усомниться в самой ценности этих ценностей", читаем мы у Ф.Ницше. Что же такое ценность по Ф.Ницше? В работе "Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей" можно прочесть: "Ценность - это наивысшее количество власти, которое человек в состоянии усвоить, человек, а не человечество"(155) .Можно соглашаться или не соглашаться с Ф.Ницше в понимании тех ценностей, которые он отвергает и которые принимает. Но нельзя не признать его вклад в изучение оценочной деятельности людей. "Социальные ценности, по его словам, - высшие ценности, в служении которым должна была бы состоять жизнь человека." Здесь же он отмечает "ценность всякого процесса оценки - связь этого процесса с деятельностью человека"(133).

Однако само понятие "ценность" и "ценностные ориентации" были введены в начале 20 в. французским и немецким философами П.Лапи и Э.Гартманом. Это дало основание Рикерту рассматривать философию как науку о ценностях, которые образуют самостоятельное "царство", лежащее по ту строну субъекта и объекта. Ценности связываются им с мировоззрением, построенным на основе определенных отношений между субъектом и ценностями, проявляясь в: * науке, в которой реализуются логические ценности; * искусстве, воплощающем эстетические ценности; * мистике, обретая выражение в религиозных культах; * этических благах и соответствующих им нравственных ценностях; * благах личной жизни, таких как любовь, доброта, дружба, общительность и т.д.; * религиозных ценностях, утверждающих "идеал абсолютно совершенного субъекта" -" веру в личного Бога".

Таким образом, в немецкой классической философии понятие ценностей связывается с отношениями субъект - предмет, субъект - субъект, субъект - деятельность; с выделением логических (познавательных), эстетических, этических, личностных и религиозных ценностей.

Для нашего исследования важное значение имеет рассмотрение решения этой проблемы отечественными мыслителями, учитывавшими наш российский менталитет.

В развитии теоретико - ценностных воззрений на русской земле проявляются общие закономерности ценностного отношения и его философского осмысления - движение от недифференцированного ценностного понимания к осознанию его отдельных сторон (нравственно - этических, эстетических, познавательных, религиозных и т.д.). В историческом аспекте эти закономерности выявлялись в соответствии с особенностями истории страны, ее культуры, духовной жизни, взаимодействием с другими национальными культурами, в том числе философскими.

Диагностический подход к формированию у учащихся познавательных ценностей

Всякая организация опытно-экспериментальной работы связана с формированием задач, ее проведением, выбором критериев, позволяющих определить уровень решения этих задач.

Целью нашего исследования является выяснение комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательных ценностей учащихся в учебном общении.

Общеизвестно, что диагностика в педагогике связана с осмыслением и овладением знаниями и умениями, формированием отношений и поведения.

Их анализу и экстраполяции на наше исследование посвящается данный параграф.

Проблема диагностики в педагогике возникла вместе с появлением обучения. Еще Я.А. Коменский в своей "Великой дидактике" устанавливал строгую периодичность контроля за знаниями и умениями своих учеников.

Свое дальнейшее развитие диагностика получила в педагогике иезуитов, где требовалась точность усвоения знаний и владение соответствующими умениями.

В теоретическом плане диагностические методы и критерии разрабатывались И. Гербартом, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым.

Понятие диагностика в переводе с греческого означает распознавание. Термин "педагогическая диагностика" утвердился во второй половине 20 века, что нашло свое отражение в работах Ю.К. Бабанского, Э.И. Моносзона, Н.К. Гончарова, А.И. Кочетова, Б.П. Битинаса, З.И. Васильевой, В.А. Сухомлинского, М.И. Шиловой, Л.М. Фридмана и многих других.

В своем исследовании мы попытались, с одной стороны, определить условия формирования познавательных ценностей; с другой - их осмысление и усвоение учащимися. Закономерно встает вопрос, что значит усвоить познавательные ценности?

Исследуя этот аспект, мы исходим из того, что само по себе знание познавательных ценностей ничего не дает учащимся. Для них важны их субординация, использование в практической учебной деятельности, руководство ими, отношение к ним. Поэтому, диагностику сформированное познавательных ценностей мы проводили на основе: - осмысления и усвоения познавательных ценностей; - понимания значимости учебного общения для формирования познавательных ценностей; - овладения умениями субординации познавательных ценностей и их использования в учебном общении; - определения уровня развития отношений учащихся к познавательным ценностям.

Данные показатели наряду с воспитанностью, образованностью оцениваются в педагогике на основе трех уровней: высокого, среднего, низкого. Остановимся на анализе приведенных выше показателей.

Овладение учащимися познавательными ценностями. Мы уже отмечали, что к познавательным ценностям нами относится все то, что удовлетворяет духовные (познавательные) интересы и потребности личности, достижение познавательных целей. Это, прежде всего,

- методологические принципы познания (принципы историзма, комплексности, системности);

- конечный результат познания (осмысление и усвоение понятий, идей, умения увидеть проблему, субординировать понятия, познавательные задачи, отобрать средства и методы для решения познавательных задач);

- средства достижения познавательных целей ( методы, организационные формы, ценностные ориентации);

- уровень развития познавательных интересов и потребностей, выступающих фактором познавательной активности. Уровень их развития в свою очередь рассматривается нами как показатель сформированности познавательных ценностей.

Сформулированное положение представлено нами в табл. 2.1. Таким образом, к высокому уровню сформированности познавательных ценностей следует отнести тех учащихся, которые осмыслили и овладели методологическими познавательными принципами, систематически руководствуются ими в учебном общении, знания осмыслены, приведены в систему, субординированы; они владеют методами ориентации в познавательных ценностях, организацией познавательных ценностей; познавательные интересы и потребности развиты.

К среднему уровню относятся те учащиеся, которые в основном знают методологические принципы познавательной деятельности, но не всегда умеют ими пользоваться; их знания в основном субординированы, но нет системы в их применении; они не всегда умеют выбирать оптимальную систему и средства для решения познавательных задач; уровень развития познавательных интересов и потребностей оценивается как средний.

К низкому уровню сформированное познавательных ценностей относятся учащиеся, у которых прослеживается владение лишь отдельными методологическими принципами, которые они используют при решении простых познавательных задач; их знания разрознены, в них нет системы; они затрудняются с выбором, а зачастую просто не могут выбрать оптимальную систему для решения познавательных задач, их познавательные потребности не находят должного удовлетворения.

Ориентация учащихся в познавательных ценностях Ориентация учащихся в познавательных ценностях в нашем исследовании осуществлялась на нескольких уровнях:

- методологическом, что связано с мировоззрением (установки, позиция, убеждения), принципами познавательной деятельности (научность, объективность, системность);

- теоретическом, включающем в себя теорию познавательной деятельности, ведущие идеи познания (всесторонность, историзм, комплексность), категории и понятия познавательных проблем, реализуемые на этапах актуализации, субординации и установлении связи теории с практикой;

- методическом, связанным с выделением в учебном материале познавательных проблем, отбором методов и планированием их использования в практической деятельности, субординацией решаемых проблем и познавательных ценностей.

Содержательно - праксиологические особенности формирования познавательных ценностей в учебном общении

Целью нашего исследования является определение комплекса условий, обеспечивающих формирование познавательных ценностей у учащихся старших классов. Формирование познавательных ценностей осуществлялось нами на основе выделения ценностей содержания образования (идеи, понятия, учения) при изучении иностранного языка и дисциплин культурологического блока, этапного похода к их раскрытию. Средствами формирования познавательных ценностей, ориентации в них обучаемых является учебное общение, взаимодействие участников педагогического процесса.

Последовательно охарактеризуем значимость изучения иностранного языка и дисциплин культурологического цикла для формирования познавательных ценностей, затем содержательно-этапную сторону опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных ценностей у учащихся.

Занимаясь формированием познавательных ценностей в процессе изучения иностраннгого языка, мы учитывали, прежде всего, современные тенденции в развитии языкового образования на пороге 21 века, в первую очередь, такие как: * ориентация на разработку взаимосвязанной политики в области культуры, образования, науки, коммуникации с целью обеспечения равновесия между прогрессом, интеллектуальным развитием и нравственным совершенствованием человечества;

* глобальный подход к включению международного аспекта на всех уровнях и во всех формах образования, предполагающий приоритетное изучение междисциплинарных тем, затрагивающих глобальные проблемы человечества на современном этапе развития и раскрывающих взаимосвязь между нациями и народами, включающих соответствующие нравственные, познавательные, культурные аспекты международного образования; * междисциплинарная гуманитаризация образования с целью ценностно - ориентированного осмысления опыта человеческой цивилизации и развития общепланетарного мышления; * ориентация в стратегии образования на развитие образованной, культурно и духовно богатой личности как необходимой предпосылке развития общества; * ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции.

Охарактеризуем положение дел в России на начало 90-х годов в сфере языкового образования. Постепенное превращение России из закрытого в открытое общество стимулировало развитие международного сотрудничества как на федеральном, так и региональном уровнях, что существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как предмета, на признание россиянами острой необходимости овладения одним из языков международного общения в условиях открытого общества, т.к. без него они не могут в полной мере воспользоваться информационными и другими преимуществами открытого общества.

Существующий рынок языковой индустрии позволяет ис- пользовать новое поколение отечественных учебников, ориентированных на международные стандарты, учет отечественного опыта обучения иностранным языкам и нового социокультурного контекста его изучения и рассматривать иностранный язык как учебный предмет, являющийся инструментом познавательного, лингвистического, поликультурного развития личности обучаемого. Это предпологает со стороны учащегося осознание себя как культурно - исторического субъекта:

* воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии, чувствующего ответственность за свои поступки, за свой народ, страну, человеческую цивилизацию;

* осознающего взаимосвязь, целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничесва народов;

* признающего гражданские права человека и выступающего за политические свободы;

* проявляющего готовность и способность к сотрудничесву с другими людьми, движениями, общественными институтами в возрождении идеалов гуманизма в обществе;

* способность выполнять роль субъекта диалога культур.

Проводя опытно - экспериментальную работу по формиро-ваанию у учащихся познавательных ценностей, мы придерживались идеи гуманизации учебно - воспитательного процесса на основе модели языкового образования с опорой на социокультурный подход, активно разрабатываемый как за рубежом (У.Ф.Макки, Г.Стерн, М.Шеннан) , так и в России (ИАЗимняя, В.В.Сафонова, Н.Б.Крылова, М.В.Кабатченко, А.В.Кирьякова и др.). Среди основных задач этого подхода, применительно к нашему исследованию, выделяются такие, как: * развитие у обучаемого осознанного отношения к себе как к культурно - историческому субъекту; * осознание этнических и социальных корней избранного стиля и образа жизни; * развитие и обогащение миропонимания и мировосприятия учащихся в отношении гражданских прав, политических свобод, социальной ответственности и социальных обязанностей личности в обществе; * обучение самоанализу своих поступков как представителя социума; * интегративный подход при формировании познавательных ценностей учащихся за счет междисциплинарного подключения дидактически необходимых сфер гуманитарных знаний (этики, эстетики, психологии), обеспечивающий междисциплинарную интеграцию культуроведческих компонентов.

В учебном общении формирование познавательных ценностей учащихся осуществляется в процессе их взаимодействия с педагогами различного профиля. Ориентация на формирование познавательных ценностей на основе социокультурного подхода средствами иностранного языка, существенно расширяют его функциональное назначение. Нами выделены следующие функции иностранного языка как учебного предмета: коммуникативная, ценностно - ориентировочная, познавательная и развивающая. Функциональное назначение предмета иностранный язык предполагает изучение: * мировой культуры, культур народов стран изучаемого языка, их отражение в жизни людей; * духовного наследия стран и народов; * их историко - культурной памяти; * способа достижения межкультурного взаимопонимания.

Это достигалось нами в соответствие со следующими принципами обучения: обучение иноязычному общению в контексте диалога культур; обучение межкультурному общению с развитием правозащитного сознания обучаемых и их подготовкой к миротворческой деятельности; опора на междисциплинарные культу-роведческие знания студентов, опора на интеллектуальный потенциал обучаемых при выборе форм иноязычного общения.

Данный подход в сочетании с ценностным подходом при проведении опытно - экспериментальной работы по формированию познавательных ценностей в процессе изучения иностранного языка, легли в основу создания модели, предполагающей:

- билингвальное обучение, т.е. изучение двух и более языков международного общения (английский, немецкий, французский);

- преподавание интегративных курсов гуманитарных дисциплин типа "Страноведение", "Культуроведение стран изучаемых языков" на иностранных языках;

- изучение ряда предметов на иностранных языках

(география, история и т.д.);

- применение системы специальных проблемных заданий в процессе изучения иностранного языка, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность;

- преподавание спецкурсов на иностранных языках по выбранной учащимися специализации (экономика, информатика, история и юриспруденция, лингвистика);

- работу как по отечественным, так и по зарубежным учебникам и учебным пособиям; изучение литературного наследия, истории искусства стран европейского содружества (в форме факультативов и спецкурсов).