Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебная проблема как единица проблемного обучения 10
1.1 .Современные направления проблемного обучения 10
1.2. Учебная проблема и проблемная задача как единицы проблемного обучения сходство и различие 36
1.3. Общепедагогическая характеристика учебной проблемы, подходы к ее иерархизации, структурированию 48
Выводы 60
Глава II. Учебная проблема в обучении иностранному языку 62
2.1 . Иностранный язык как объект проблемного обучения 62
2.2.Грамматика иностранного языка как специальный объект проблемного обучения 71
2.3.Иерархия учебных проблем при обучении грамматике иностранного языка..89
Выводы 105
Глава III. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка на основе их иерархизированной организации (результаты эмпирического исследования и их обсуждение) 108
3.1 . Подходы к моделированию в обучении иностранным языкам 108
3.2.Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, её структурная и функциональная организация 113
3.3.Продуктивность освоения грамматического материала и интеллектуальный рост обучающихся - двойственный результат функционирования модели 121
3.3.1. Обоснование эксперимента 121
3.3.2. Диагностирующий эксперимент 124
3.3.3. Разведывательный эксперимент 128
Выводы 143
Заключение 147
Литература 153
Приложение 178
- Учебная проблема и проблемная задача как единицы проблемного обучения сходство и различие
- Общепедагогическая характеристика учебной проблемы, подходы к ее иерархизации, структурированию
- Иностранный язык как объект проблемного обучения
- Подходы к моделированию в обучении иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность исследования. Произошедшие в последнее время в России значительные социальные, экономические и политические изменения привели к установлению новых международных связей, культурных и научных обменов, что потребовало улучшения качества образования в контексте реформирования его системы. Реформирование системы образования в свою очередь нацелено на развитие творческой личности, умеющей видеть и решать жизненно и профессионально важные проблемы, что отмечается в требованиях к системе российского образования, формулируемых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». При этом важным в контексте названных требований является умение человека правильно выражать свои мысли на родном и иностранном языках, что отмечается во многих работах по обучению иностранным языкам (И.М. Берман, И.В. Будих, Г.И. Гонтарь, Е.В.Ковалевская и др.). Формированию и развитию таких умений в учебном процессе может в полной мере способствовать проблемное обучение.
Проблемное обучение, как известно, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые определили проблемную ситуацию как начало процесса мышления и рассмотрели этапы этого процесса (С.Л. Рубинштейн), исследовали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин), разработали типы проблемных ситуаций (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), классификацию проблемных задач (В. Оконь), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И.Я. Лернер), выявили уровни проблемпости в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев) и многие другие аспекты этой проблемы. Так, в теории проблемного обучения один из
вопросов, вызывающих интерес исследователей, соотносится с анализом понятия проблемная ситуация, определенная A.M. Матюшкиным с позиции объекта (неизвестное в объекте) и субъекта (познавательно-коммуникативные потребности и возможности субъекта).
Одним из наиболее важных понятий проблемного обучения, наряду с проблемной ситуацией, явилась проблемная задача/задача, которая выступила в качестве единицы в двух образовательных парадигмах: в парадигме проблемного обучения (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.) и в парадигме развивающего обучения, основанного на теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время для теории проблемного обучения значимым является также такое, введенное М.И. Махмутовым, понятие, как учебная проблема.
Если в проблемном обучении в качестве единицы обучения выступила проблемная задача (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев и др.), то учебная проблема, упоминаемая в отдельных работах по проблемному обучению (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, Е.Е. Успенская и др.), не явилась предметом специального исследования в качестве единицы проблемного обучения. В диссертации подчеркивается, что основное отличие учебной проблемы от проблемной задачи заключается в том, что если в проблемной задаче что-то задано, что-то требуется найти, то в учебной проблеме не задаются такие параметры. В основе учебной проблемы лежит противоречие. Учебная проблема только направляет на существующее противоречие, которое надо выявить, вскрыть, уяснить, найти средства разрешения противоречий. Эти противоречия могут быть явными/неявными, вербализованными/невербализованными, представляемыми преподавателем/вскрываемыми учащимся.
В силу того, что учебная проблема, трактуемая в работе как единица проблемного обучения, не явилась предметом специального исследования, вопросы иерархизации учебных проблем и их моделирования, естественно, не ставились.
В диссертации учебная проблема рассматривается как единица проблемного
обучения иностранному языку, в частности, на материале обучения грамматике.
Грамматика в силу особенности своей структурно-смысловой организации в
системе языка может характеризоваться как специфический объект проблемного
обучения иностранному языку (сходный с обучением математике). Грамматика
развивает мышление, дисциплинирует ум, поскольку у нее есть правила,
алгоритмы. Грамматические явления имеют форму, значение, употребление,
соотнесение которых в разных языках может наглядно показать вскрываемые в
процессе обучения противоречия.
Соответственно, в диссертации подчеркивается, что в процессе разрешения
учебной проблемы снимается противоречие, через снятие которого происходит как продуктивное освоение учебного материала (по критериям правильности, объема, разнообразия форм), так и развитие творческих поисковых умений учащихся разрешать не только учебные, но и впоследствии социально-профессиональные проблемы.
Объект исследования: проблемный подход в обучении иностранным языкам.
Предмет исследования: учебная проблема в проблемном обучении
#
иностранному языку.
Цель исследования: теоретически обосновать учебную проблему как единицу проблемного обучения иностранному языку и разработать лингво-педагогическую модель применения учебных проблем в обучении иностранному языку (на материале грамматики).
Гипотеза. Обучение, построенное на разработанной лингво-педагогической модели применения учебных проблем, обеспечивает продуктивность освоения учебного грамматического материала по критериям правильности, объема, разнообразия форм и развитие творческих поисковых умений личности.
#
В исследовании решались следующие задачи:
на основе анализа научно-методической литературы по проблеме исследования теоретически обосновать учебную проблему как единицу обучения;
определить сходство и различие учебной проблемы и проблемной задачи как единиц проблемного обучения и на этой основе дать характеристику учебной проблемы в обучении иностранным языкам;
разработать лингво-педагогическую модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка;
экспериментально проверить разработанную лингво-педагогическую модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, сопоставить ее потенциальные возможности как в освоении студентами учебного материала, так и в развитии их творческих поисковых умений.
В качестве теоретико-методологической основы выступили:
системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), проблемный (Е.В. Ковалевская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.А. Мазаева и др.) подходы;
теория проблемного обучения (А.А. Вербицкий, М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), ее использование в преподавании иностранных языков (И.В. Будих, Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, СВ. Юткина и др.);
основные положения теории обучения иностранным языкам (И.М. Бер-ман, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.) и в частности обучения грамматике иностранного языка (М.Я. Блох, Н.В. Ефремова, И.П. Крылова, М.Д. Моисеев и др.).
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, моделирование, эксперимент, статистическая обработка данных, метод экспертных судей.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебная проблема рассматривается в качестве единицы проблемного обучения, отличаясь от проблемной задачи, выступающей в том же качестве, не заданностью требований ее решения, а лежащим в ее основе и требующим разрешения противоречием.
Разработанная на основе иерархизации учебных проблем лингво-педаго-гическая модель применения учебных проблем в обучении иностранному языку на материале грамматики обеспечивает не только правильность, полноту, разнообразие форм овладения учебным материалом, но и способствует развитию мыслительной активности, творческой поисковой деятельности учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость:
теоретически обоснована учебная проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам, основанная на противоречии, усматриваемым/ вскрываемым в объекте (предметном содержании) субъектом;
разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, базирующаяся на иерархии учебных проблем, основанной на том, что форма, значение, употребление как компоненты грамматического явления могут быть противоречивы/ не совпадать в родном и иностранном языках, именно количество противоречивых компонентов, являясь системообразующим компонентом иерархии учебных проблем, усложняет/облегчает разрешение учебной проблемы.
Практическая значимость работы заключается в том, что на основе результатов исследования подготовлено учебно-методическое пособие «WELEARN ENGLISH TENSES (PROBLEM SOLVING APPROACH)) (5 п.л.), внедренное в практику преподавания английского языка в Бийском педагогическом государственном университете им. В.М. Шукшина, Нижневартовском государственном гуманитарном университете.
Апробация результатов работы
Основные результаты исследования отражены в научных статьях (4,4 п.л.).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и
кафедры методики преподавания иностранных языков Бийского ПГУ им.
В.М. Шукшина. Основные положения исследования были изложены на
международных конференциях: «Современные подходы к обучению: теория и
практика» (Москва, февраль 2001 г.), «Проблемность и диалог в современном
образовании в эпоху глобализации» (Москва, март 2003 г.), «Проблемный метод в
обучении иностранным языкам» (Нижневартовск, ноябрь 2003 г.), «Проблемность и
межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации»
(Москва, март 2004 г.), «Проблемы образования в условиях устойчивого развития
цивилизации» (Москва, март 2005г.).
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2001 гг.) - на основе анализа научно-методической
литературы по теме исследования была теоретически обоснована исследовательская
проблема, выдвинута гипотеза, разработан план работы, определена учебная
проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам.
Второй этап (2002-2003 гг.) - разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, основанная на интеграции проблемного, личностно-деятельностного, дифференцированного подходов и включающая специально организованную иерархию учебных проблем.
Третий этап (2004-2005 гг.) - проведено экспериментальное исследование на основе разработанной лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка. Систематизированы и обобщены результаты, проведена их статистическая обработка, подготовлен текст диссертации.
Структура диссертации
Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения.
Учебная проблема и проблемная задача как единицы проблемного обучения сходство и различие
Освоение предметного содержания может происходить через решение проблемных задач и учебных проблем/проблем. Проблемная задача рассматривалась в теории проблемного обучения в качестве единицы обучения (В.Т. Кудрявцев, А.В. Брушлинский и др.), учебная проблема не явилась предметом специального исследования в качестве единицы проблемного обучения.
Сравнительный анализ понятий проблема/учебная проблема и задача/ проблемная задача как единиц проблемного обучения проводился на основе изучения работ исследователей (Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Е.В. Ковалевская и др.), по следующим вопросам: 1)определение учебной проблемы и проблемной задачи, 2)их структура, 3)этапы решения учебной проблемы и проблемной задачи.
В плане определения проблемная задача и учебная проблема/проблема рассматриваются некоторыми учеными синонимично (А.В. Брушлинский, К.Дункер, В.Т. Кудрявцев, В.Оконь и др.).
Понятия проблема и задача как синонимы использует К. Дункер и считает, что проблема/задача возникает тогда, когда «...у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает» как эту цель достигнуть» [54,с.86]. В структуре проблемы, задачи К. Дункер выделяет два корня - один требуется, другой дано, причем «...эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения» [54, с.86].
Для В. Оконя проблема «...составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика. Фоном этой трудности обычно бывает целесообразно организованная ситуация, в которой ученик, руководствуясь определенными потребностями, стремится к преодолению трудности и добывает таким образом новые знания и новый опыт» [150, с. 67]. В каждой настоящей проблеме «...должно быть что-то не известно... Одновременно в проблеме должно быть что-то известно или дано... Наконец, в каждой проблеме должно быть условие, которое определяет связь между данными и неизвестными элементами» [150, с. 67].
А.В. Брушлинский понятия проблемы и задачи использует как синонимы и считает, что они возникают в результате анализа проблемной ситуации.
Возникновение проблемы, задачи в отличие от проблемной ситуации означает, что «...теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное) [25, с.38]. Так, в структуру проблемы, задачи должно входить данное, известное и искомое, неизвестное.
Используя понятия учебно-проблемная задача и учебная проблема как синонимы, В.Т. Кудрявцев полагает, что учебная проблема «...содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащихся. Учебная проблема есть, по существу, логически выраженное диалектическое противоречие предмета усвоения» [99, с. 55]. Из данного определения следует, что учебная проблема может рассматриваться как объективное явление, т.к. представляет диалектическое противоречие предмета усвоения; и как субъективное явление, т.к. содержит элементы, находящиеся в противоречивых отношениях с наличными знаниями учащихся. Диалектическое противоречие предмета усвоения В.Т. Кудрявцев выражает формулой «А не А» и считает, что человеческое бытие «...есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющееся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в готовом и завершенном виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи, которые субъект должен разрешить в процессе их практического и мыслительного преобразования» [99, с. 19]. Структура проблемы, проблемной задачи, по мнению В.Т. Кудрявцева, имеет двойное дно: наружный слой -это «...данные, требования и соответствующие им цели ... внутренний слой - это неопределенное поле поиска неизвестного, пространство свободного, спонтанного целеобразования» [99, с. 31]. Вместе с тем В.Т. Кудрявцев отмечает, что проблемная задача является «...объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося. Учебно-проблемная задача предъявляется учащемуся в качестве особой «объективной информационной системы» (Т.В. Кудрявцев) преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности, учебным компьютером» [99, с.54].
Другие исследователи разграничивают понятия проблемной задачи и учебной проблемы/проблемы (А.А. Вербицкий, Д. Пойа, С.Л. Рубинштейн, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Обратимся к определению и проблемной задачи, ее структуре.
Анализируя природу задачи, Д. Пойа отмечает, что задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели. В структуре задачи Д. Пойа выделяет следующие компоненты: неизвестное, данные и условия задачи.
Исследуя задачу, С.Л. Рубинштейн считает, что «...прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершаться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» [178, с.152]. Из определения следует, что задача заключает в себе собственную цель для мыслительной деятельности субъекта, которая соотносится с заданными условиями. Анализируя структуру задачи, С.Л. Рубинштейн выделяет данное, известное и неизвестное, искомое.
Что касается точки зрения В. Оконя, то разграничивая понятия задачи проблемной задачи, он задачами называет такие, «...решение которых требует лишь механической деятельности и которые не только не способствуют развитию самостоятельного мышления, но и тормозят это развитие» [150, с.38]. К задачам же проблемного характера автор относит некоторые математические и физические задачи, для выполнения которых требуются самостоятельные мыслительные усилия. Данные задачи соотносятся с понятием проблема.
Общепедагогическая характеристика учебной проблемы, подходы к ее иерархизации, структурированию
Общепедагогическая характеристика учебной проблемы рассматривается в контексте следующих вопросов: 1) содержание учебной проблемы, 2)классификация учебных проблем, критерии проблемности, 3) степень познавательной самостоятельности учащегося в процессе решения учебных проблем, 4) функции учебных проблем в проблемном обучении.
Содержание понятия учебная проблема может трактоваться в конспекте рассмотрения понятия проблема. Так, анализ психолого-педагогических работ показывает, что одни исследователи используют понятие проблема (А.В. Брушлинский, К. Дункер, В.В. Заботин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), другие учебная проблема (А.А. Вербицкий, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др).
Понятие «проблема» означает преграда, трудность, задача [142, с. 356] и согласно данному определению проблема может употребляться в нескольких смыслах: житейском, производственном, политическом, юридическом, научном, педагогическом и т.д. Каждая из проблем помещена в свою сферу и имеет свои особенности.
Рассматривая научную проблему, Е.С. Жариков считает, что она возникает как «...отражение в сознании людей так называемой проблемной ситуации, под которой понимается объективно складывающееся противоречие между известным и неизвестным» [60, с.7]. В структуру научной проблемы входит противоречие между известным и неизвестным.
Исследуя этапы решения научной проблемы, Е.С. Жариков указывает, что первым этапом является формулировка, вторым - выдвижение гипотезы, которая представляет форму решения проблемы и форму создания теории, на следующем этапе происходит проверка гипотезы.
Основная функция научной проблемы - организация научного исследования. Данную функцию научная проблема выполняет благодаря тому, что «...указывая направление исследования и позволяя сформулировать задачу, она обеспечивает целесообразную мобилизацию старых (ранее полученных в науке) и организацию новых (получаемых при исследовании неизвестного объекта) знаний» [60, с. 9].
М.И. Махмутов рассматривает три вида проблем в зависимости от характера заключенного в проблеме неизвестного: практические, научные и проблемы художественного отражения действительности. В практических проблемах неизвестным является способ применения знаний в новой ситуации, в научных - закон, принцип, понятие науки, в проблемах художественного отражения действительности - образные формы и способы действия. Научные, практические и проблемы художественного отражения действительности, по мнению М.И. Махмутова, могут трансформироваться в учебные проблемы.
В.В. Заботин, рассматривающий проблемы в учебной деятельности, полагает, что проблема является психологическим понятием и связана с категориями действия, информации, потребностей личности. Для В.В. Заботина проблема - это, прежде всего, субъективное явление, т.к. никаких проблем в самой действительности не возникает, «...ей присущи лишь реальные отношения, а также диалектические противоречия, которые разрешаются на базе естественного движения и развития без всякого участия мышления» [61, с. 13]. Поэтому, то, что становится проблемой для одного человека, для другого является лишь обычной задачей и не попадает в сферу его мышления. Однако проблема, возникшая у одного человека, может быть объективирована с помощью языка и представлена другому [61, с. 13-14]. Важным в определении является то, что учебная проблема может быть сформулирована (вербализована).
Учебная проблема, согласно А.А. Вербицкому, может быть описана в знаковой форме и иметь «...форму познавательной задачи, содержащей некоторое противоречие в своих условиях (альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные и т.п.) и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует» [98, с.259]. В процессе творческой учебной деятельности проблема возникает и в результате действий самих обучающихся [32, с. 29]. Учебная проблема, по А.А. Вербицкому, является упрощенной моделью научной проблемы. Опираясь на данное определение, можно сказать, что учебная проблема может возникать на основе противоречивой информации, если в ней содержатся избыточные, альтернативные, частично неверные данные.
Для выявления общепедагогических характеристик учебной проблемы и возможностей использования учебных проблем в процессе обучения обратимся к классификации учебных проблем и критериям проблемности.
Рассматривая учебную проблему как психолого-дидактическую категорию, М.И. Махмутов дает психологическую и дидактическую классификацию учебных проблем.
Дидактическую классификацию учебных проблем автор проводит по следующим основаниям: 1) по области и месту возникновения; 2) по роли в процессе обучения; 3) по общественной и педагогической значимости; 4) по способам организации процесса решения.
По области и месту возникновения учебные проблемы разделяются на две группы: 1) учебные проблемы в зависимости от области возникновения (история, математика, химия и т.д.); 2) учебные проблемы в зависимости от места возникновения (на уроке, дома). В первой группе учебных проблем автор выделяет предметные и межпредметные типы учебных проблем; во второй -урочные и внеурочные учебные проблемы.
В зависимости от роли в процессе обучения учебные проблемы делятся на основные и частные. Решение основных учебных проблем приводит к усвоению всей темы урока, решение частных - лишь части материала.
В зависимости от общественной и педагогической значимости учебные проблемы можно разделить на учебно-теоретические, учебно-практические и научные. Учебно-теоретические проблемы направлены на усвоение новых, ранее неизвестных знаний. Учебно-практические проблемы требуют умения применять уже известные знания на практике. В практической проблеме известна цель, но неизвестны средства, пути ее достижения. Общественно-практические проблемы возникают в процессе производительного труда. Научные проблемы требуют для своего решения абсолютно новых неизвестных науке знаний. Эти проблемы имеют научную и общественную значимость.
Иностранный язык как объект проблемного обучения
Исследования в области проблемного обучения иностранным языкам (Т.П.Савицкая, СП. Товчихо, Г.М. Чернова, А.А. Вейзе, Г.И. Гонтарь, Г.В.Ейгер, Е.В.Ковалевская, И.И. Меркулова, Т.Ю. Тамбовкина и др.) основываются на концепциях таких ученых как И.В. Будих, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, З.М. Цветкова.
Проблемное обучение иностранным языкам рассматривается на разных уровнях образовательной системы: школа (Н.И. Корчак, СП. Микитченко, О.И.Моисеева, СМ. Слободчикова, СВ. Юткина); языковой вуз (Е.САргустанянц, Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, Е.А. Мельник, С.Ю.Николаева); неязыковой вуз (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, СП.Микитченко, Т.С Серова, О.Б. Тарнопольский).
Многие работы посвящены проблемному обучению видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму (Л.М. Андреева, Е.В.Ковалевская, Л.И. Колесник, СП. Микитченко, В.А. Морская, О.М.Моисеева, СЮ. Николаева, Г.А. Овсянникова, Т.Ю. Тамбовкина, СЮ.Юткина, И.И. Яценко). Некоторые авторы изучают проблемное обучение языковым аспектам: фонетика, лексика, грамматика (Г.В. Драганова, Г.И.Гонтарь, Е.В. Ковалевская, О.Б. Тарнопольский). Во всех этих работах исследуется проблемное обучение различным иностранным языкам: английскому, немецкому, французскому, русскому как иностранному.
Рассматривая проблемное обучения на разных этапах, различным видам речевой деятельности и языковым аспектам, учёные изучают следующие вопросы: 1) основные понятия проблемного обучения: проблемная задача, проблемная ситуация, проблемность, проблематизация, 2) иерархия проблемных ситуаций, проблемных задач, классификация проблемных задач; 3) организация проблемного обучения иностранным языкам.
Проблемная ситуация рассматривается И.А. Зимней в качестве центрального звена процесса мышления и усвоения. Автор разводит понятия объективной и субъективной проблемной ситуации. Объективная проблемная ситуация становится дидактическим приемом, если «...у учащегося возникает когнитивная, познавательная потребность решения проблемы» [67, с. 102], в этом случае объективная проблемная ситуация переходит в субъективную проблемную ситуацию.
Объективная проблемная ситуация, по И.А. Зимней, так же, как и мыслительная задача, включает «...неизвестное, которое соотносится с предметом, способом или условием выполнения действия» [67, с. 102]. Учитывая особенности иностранного языка как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода, И.А. Зимняя считает, что неизвестным может быть: «...а) предмет, в качестве которого в РД выступает мысль или смысловое содержание высказывания, б) средство (язык), в) способ формирования мысли посредством языка (речь) и г) условия их реализации (ситуации общения)» [67, с. 103]. На этом основании автором разработана иерархия проблемных ситуаций трех уровней: «...первым из них может быть уровень создания объективных проблемных ситуаций на известном предмете неизвестными средствами (т.е. языковыми единицами) для выявления, актуализации новых, неизвестных способов формирования мысли. Вторым может быть уровень, при котором известны отработанные ранее способы формирования и формулирования мысли посредством известных языковых средств для выражения неизвестного нового смыслового содержания, мысли, предмета речевой деятельности. На этом уровне объективная проблемная ситуация может предполагать и нахождение более сложных способов формирования и формулирования мысли на более сложных уровнях речевого иноязычного высказывания. На третьем уровне этой иерархии может осуществляться решение собственных предметных мыслительных задач, заданных объективной проблемной ситуацией и осознаваемых как элементы субъективной проблемной ситуации» [67, с. 104]. Так, иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней раскрывает способы создания проблемных ситуаций, если неизвестным является предмет, средства, способ и условие.
Основные понятия проблемного обучения - проблема, проблемная задача, проблемная ситуация, проблематизация, проблемность - в контексте системного подхода исследует Е.В. Ковалевская. Проблемность - главное условие развитие объекта (мир) и субъекта (человек), проблема - это противоречие, единица содержания; проблемная задача - средство создания проблемных ситуаций; проблемная ситуация - способ вскрытия проблемности; проблематизация - механизм вскрытия проблемности объекта субъектом [89, с. 19-20].
Проблемное обучение, по мнению Е.В. Ковалевской, должно оказывать не только обучающее, но и воспитывающее воздействие на учащихся, поэтому автор создает классификацию проблемных задач трех уровней: познавательно-лингвистический, познавательно-коммуникативный, познавательно-духовный. Эта классификация легла в основу построения лингво-педагогической модели соотношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса (см. 3.1).
Изучая организацию проблемного обучения иностранным языкам, Е.В.Ковалевская рассматривает не только этапы решения проблем, но и этапы освоения учебного материала: «...1. Презентация учителем и восприятие учеником познаваемого объекта, содержащего очевидную или неочевидную проблему. 2. Присвоение учеником познаваемого объекта в процессе разрешения проблемных ситуаций, создаваемых на основе проблемных задач. 3. Творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания, в постановке и решении новых проблем» [89, с. 30]. Особенность организации проблемного обучения иностранным языкам, согласно Е.В. Ковалевской, состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений и навыков, в том числе и поисковых, идет не линейно, а спиралеобразно.
Рассматривая проблемное обучение второму иностранному языку, Г.И.Гонтарь исследует понятия: проблемная задача, проблема. Под проблемной задачей понимается «...словесная формулировка проблемы, значимой для студента и принятой им к разрешению в процессе овладения вторым иностранным языком» [47, с. 19]. В свою очередь проблема рассматривается как «...форма движения мысли, в которой студент фиксирует и представляет обнаруженное диалектическое противоречие при овладении вторым иностранным языком» [47, с. 19]. В определении проблемы указывается на противоречие, которое, согласно автору, является отражением противоречивости реальной действительности и процесса ее познания. При обучении второму иностранному языку Г.И. Гонтарь выделяет следующие противоречия: «...а) противоречия в сообщаемой лингвистической и экстралингвистической информации на примере трёх контактирующих языков и трёх контактирующих культур; б) противоречия, возникающие в процессе иноязычного общения; в) противоречия педагогического процесса» [47, с. 19-21].
Учитывая противоречия, возникающие при обучении второму иностранному языку, Г.И. Гонтарь создает классификацию проблемных задач трех уровней: 1) лингвистический, 2) коммуникативно-речевой, 3) методико-педагогический.
На лингвистическом уровне проблемные задачи связаны с изучением различных аспектов языка: фонетического, грамматического, лексического. В основе этих задач лежат проблемы лингвистического и лингвострановедческого характера. Основной способ создания проблемных задач на этом уровне -сопоставление явлений немецкого языка с русским языком или первым иностранным языком. При этом нужно учитывать, что понятия в языках могут совпадать, частично совпадать или полностью расходиться [47, с. 33]. Решение проблемных задач лингвистического уровня способствует «языковому» развитию учащихся и накоплению филологического опыта.
Подходы к моделированию в обучении иностранным языкам
В философском энциклопедическом словаре модель рассматривается как «...аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им» [207, с.374].
В психолого-педагогическом словаре под моделью образования понимается «...сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические структуры), схематично отображающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты» [168, с.256]. Модели образования делятся на описательные, функциональные, прогностические. Описательные модели дают представление о структуре, основных элементах практики образования; функциональные модели представляют образование в системе; прогностические модели теоретически обосновывают будущее состояние образовательной практики [168, с.256].
В исследованиях даются различные определения модели (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, М.В. Кларин и др.). Так, по мнению И.Л. Бим, модель - это «...образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели» [12, с.9]. Согласно данному определению можно разработать описательную, структурно-содержательную модель.
Рассматривая понятие модель, И.Б. Ворожцова, вслед за М.В. Клариным, считает, что в педагогике модель обучения понимается «...в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель» [38, с. 155]. Отмечая близость понятий модели и метода обучения, И.Б. Ворожцова пишет: «Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях: 1) характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся; 2) учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цели обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание по времени» [38, с. 155]. Таким образом, при построении модели обучения следует рассматривать не только содержание, но и процесс обучения иностранным языкам, развернутый во времени. В данном случае модель имеет процессуальный характер.
Рассматривая функциональную модель обучения иностранным языкам, определяющую общие цели обучения, И.Б. Ворожцова полагает, что она «...отвечает на вопрос, как разработать конкретный курс иностранного языка. Сначала описываются потребности обучающихся и ситуации (условия) обучения, а также перечень ситуаций использования иностранного языка. Определяются общие цели обучения, которые трансформируются в коммуникативные цели. Описываются коммуникативные умения, которые предстоит выработать в процессе обучения» [38, с. 155].
Исследователи разрабатывают различные модели в обучении иностранному языку: функциональные (И.Б. Ворожцова, Н.В. Ефремова и др.), структурно-содержательные и процессуальные (Е.В. Ковалевская и др.), структурно-содержательные (Л.И. Колесник и др.), процессуальные (СП. Микитченко и др.).
Модели создаются в контексте различных подходов. К таким подходам относятся: проблемный (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, СП. Микитченко); личностно-позиционно-деятельностный (И.Б. Ворожцова); системно структурный, деятельностный и антропоцентрический (Н.В. Ефремова). Различные модели ориентированы на обучение: видам речевой деятельности в целом (И.Б. Ворожцова, Е.В. Ковалевская, М.П. Петрова, СВ. Титова и др.), отдельным ее видам в частности: чтение (М.С Гришина, Л.И. Колесник и др.), письмо (Л.К. Манузова и др.), говорение (М.В. Баклашина, СП. Микитченко и др.), аспектам языка: грамматика (Н.В. Ефремова, Л.А. Широкова и др.).
Рассмотрим ряд моделей обучения иностранным языкам, которые имеют структурно-содержательный, процессуальный, функциональный характер, и в основе которых лежит проблемный подход.
Функциональный характер имеет разработанная И.Б. Ворожцовой личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Предлагаемая модель представляет собой трехуровневое образование, каждый уровень которого соотносится с одним из моделируемых компонентов: 1)личностный, 2) позиционный, 3) деятельностный.
Личностный компонент модели обеспечивает включенность субъектов обучения в этот процесс: учет мотивов, целей, уровня знаний, умений, создание условий для использования им своего прошлого опыта, учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических особенностей учащихся. Позиционный компонент модели фокусирует содержание обучения. Деятельностный определяет способы научения и обучения. Ведущим принципом организации обучения в разработанной модели является проблемность. Проблемность как основа учебной деятельности, по И.Б. Ворожцовой, «...диктуется тем, что развитие и саморазвитие возможно лишь в условиях, разрушающих гармонию, создающих противоречие в познавательной деятельности обучающегося, что глубинным содержанием образования является проблема» [39, с. 27]. Вместе с тем И.Б. Ворожцова отмечает, что единицей организации учебной деятельности является коммуникативная задача, которая объединяет все три уровня модели: личностный (цель), позиционный (условия) и деятельностный (предмет, мотив, действие и результат акта коммуникации).
Структурно-содержательный и процессуальный характер имеет модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку, созданная Е.В. Ковалевской. Модель проблематизации содержания и процесса обучения имеет трехкомпонентную структуру: 1) модель проблематизации учебного содержания - текста (единица - проблема); 2) модель проблематизации учебного процесса (единица - проблемная задача); 3) модель отношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса (единица -проблемная ситуация).
Модель проблематизации учебного содержания проблемного обучения включает три уровня: 1)лингвистический, 2) коммуникативный, 3) духовно-познавательный. Лингвистический уровень включает «...лингвистические проблемы, соотносимые с уровнями языка: фонетика, лексика, грамматика, стилистика, текст. Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод. Духовно-познавательный уровень должен содержать ... духовно-познавательные проблемы» [89, с.24].
Модель проблематизации учебного процесса включает пять уровней проблемности: «...нулевой уровень - непроблемное изложение учителем учебного материала; первый уровень - проблемное изложение учителем учебного материала; второй уровень - ученик решает с помощью учителя поставленную учителем проблему; третий уровень - ученик самостоятельно решает проблему, поставленную учителем; четвертый уровень - ученик самостоятельно ставит и решает проблему» [89, с.24].
