Традиционная педагогическая культура татарской семьи Закирова Венера Гильмхановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Исторические и социально-педагогические предпосылки становления традиционной педагогической культуры татарской семьи

1.1. Влияние общественно-педагогической мысли прошлого на развитие традиционной педагогической культуры татарского народа 29

1.2. Социально-этническая характеристика татарского народа 67

1.3. Тенденции развития традиционной педагогической культуры татарской семьи 88

Глава II Традиционная педагогическая культура татарской семьи как гуманистический феномен

2.1. Сущностные характеристики традиционной педагогической культуры семьи 105

2.2. Факторы и средства татарской народной педагогики как основа традиционной педагогической культуры семьи 133

2.3. Совершенный человек как идеал воспитания в татарской семье 162

Глава III Функционирование этнопедагогического пространства татарской семьи

3.1. Татарская семья как этнопедагогическое пространство 182

3.2. Особенности семейного уклада и психолого-педагогической культуры родителей 203

3.3. Содержание, формы и методы изучения семейного воспитания на основе дифференцированного подхода 242

3.4. Выбор эффективных форм и методов взаимодействия образовательного учреждения и семьи 278

Заключение 296

• Влияние общественно-педагогической мысли прошлого на развитие традиционной педагогической культуры татарского народа
• Сущностные характеристики традиционной педагогической культуры семьи
• Татарская семья как этнопедагогическое пространство

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. Развитие общества на рубеже веков характеризуется глобальной тенденцией усиления этнических процессов, повышения значимости этнических факторов в жизнедеятельности человеческого сообщества и роли этнических отношений в социальной жизни, актуализации проблем социокультурной и этнической идентичности для отдельных личностей.

На общемировом уровне наметились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть неповторимость и уникальность своей культуры и психического склада, ростом осознания своей принадлежности к определенному этносу - национального самосознания и этнической идентичности.

Это широкомасштабное явление, затронувшее население многих стран различных континентов, получило название этнического парадокса современности, так как данный феномен сопутствует нарастающей унификации духовной и материальной культуры. Однако в настоящее время этническое возрождение рассматривается как одна из определяющих черт развития всей человеческой цивилизации во второй половине XX века.

Всеобщий интерес к своим корням у определенных людей и целых народов выражается в самых разных проявлениях: от попыток реанимации старинных, архаичных обычаев и обрядов, фольклоризации профессиональной культуры, поисков "загадочной народной души" до стремления создать или восстановить былую национальную государственность.

В настоящее время в мировой науке наметились несколько объяснительных концепций этнического возрождения второй половины двадцатого века. Многочисленные социологические школы и направления в попытках определить причины роста национального самосознания и этяиче ской идентичности придерживаются трех основных версий:

1. Этническое возрождение объясняется реакцией отставших в развитии народов на порождающую этнокультурное разделение труда экономическую и технологическую экспансию более развитых стран и государств.

2. Всплеск этнических процессов является следствием мировой социальной конкуренции, в результате которой, несмотря на унификацию материальной и духовной культуры интенсифицируется внутриэтническое взаимодействие.

3. Рост этнической идентичности и этнического самосознания обусловлен повышением влияния больших социальных групп в экономике и политике, а также облегчением процессов их сплочения благодаря средствам массовой коммуникации. При этом утверждается, что только этнические общности оказываются в более выгодном положении, чем другие большие группы.

В рамках настоящего диссертационного исследования нет необходимости анализировать достоинства и недостатки этих социологических концепций, так как в любой из них, как справедливо отмечает этносоциолог А.А.Сусоколов (406), этнос рассматривается в качестве группы, призванной обеспечивать экономические и политические преимущества.

Для педагога этнос представляет интерес как общность, способная выполнять важные для каждого человека функции:

1.Ориентировать в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию;

2. Задавать общие жизненные ценности;

3. Защищать, отвечая не только за социальное, но и за физическое самочувствие.

Человеку важно ощущать себя частью "мы". В этом отношении этнос не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет себе опору в жизни. К подобным группам можно отнести партии, конфессиональные объединения, профессиональные коллективы, неформальные молодежные организации и т.д. Многие люди, становясь активными членами определенных групп, начинают осознавать, что данная принадлежность не всегда способствует удовлетворению потребности в психологической стабильности. Это объясняется многими причинами, среди которых мобильность и изменчивость состава группы, ограниченность существования во времени, возможность и допустимость исключения человека из группы и т.д. Этническая же общность лишена многих недостатков.

Этнос является для человека надежной группой поддержки. Этническая общность является межпоколенной группой, устойчивой во времени, со стабильным составом, каждый человек обладает в ней устойчивым этническим статусом, его невозможно "исключить" из этноса.

Значительное их количество функционировало на более ранних этапах развития человечества. До сих пор в традиционных обществах сохраняются группы, которые лучше, чем современные этносы, осуществляют и выполняют ценностно-ориентационную и защитную функции. Получаемая из этих групп информация строго упорядочена, она требует от членов групп строгого и неукоснительного выполнения множества обрядов, которые сопутствуют человеку на протяжении всей его жизни.

Американский этнолог Маргарет Мид в исследовании "Культура и мир детства" (285) назвала культуры данных групп постфигуративными. Ученый, анализируя особенности подобных культур, дает следующую характеристику: "Постфигуративная культура - это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа на руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них ника кого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего для их детей... Для того, чтобы сохранить такую культуру, старики были нужны, и не только для того, чтобы иногда вести группы людей на новые места в период голода, но и для того, чтобы служить законченным образцом жизни, как она есть... Ответы на вопросы: "Кто я? Какова суть моей жизни как представителя моей культуры? Как я должен говорить, двигаться, есть, спать, любить, зарабатывать на жизнь, встречать смерть?" (285, с.322-361).

Однако в условиях интернализации хозяйственной деятельности, жилища, пищи, искусства многие элементы культуры размываются, и современные этнические общности не имеют незыблемых традиций и стабильной картины мира. Члены этнической группы в значительной степени оторваны от традиций, вследствие этого поведение предков не является для них моделью. Исходя из терминологии М.Мид, такая культура является кофигуративной, в ней "...преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников" (285, с.342). Однако необходимо отметить, что в этническом обществе с кофигуративной культурой разрыва поколений не происходит, поскольку остаются другие маркеры этнической принадлежности: язык, религия, миф об общих предках, историческая память и др.

В указанной работе американской ученой предпринята попытка прогноза появления еще одной культурной нормы - префигуративной культуры. В этом случае жизнь родителей не является моделью для их детей, опыт старшего поколения не повторяется в жизни молодых, таким образом, можно сделать вывод о разрыве поколений: "Еще совсем недавно старшие могли говорить: "Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым". Но сегодня молодые могут им ответить: "Ты никогда не был мо лодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь" (285, с.360).

В настоящее время уже можно найти некоторые доказательства того, что предположения М.Мид сбываются. Но если бы предсказания автора полностью сбылись, то человечество исчезло бы. Несмотря на любые инновации, человечеству для самопроизводства, саморегулирования необходимо сохранять связи между поколениями.

Более того, в настоящее время наблюдается психологический сдвиг в настроениях людей - неуклонно повышающийся интерес к своим корням. Это умонастроение является следствием международных конфликтов, опасности ядерной войны и экологической катастрофы. В условиях социальной нестабильности уменьшается оптимизм и желание смотреть в будущее. Все больше людей начинают искать защиту и поддержку в стабильных ценностях предков. Именно поэтому этнические общности, этнические культуры приобретают колоссальное существенное значение в жизни современного человека.

Но не только поиск нравственных ориентиров и стабильности в перенасыщенном информацией нестабильном мире активизируют рост этнической идентичности и этнического самосознания. Этому способствуют интенсификация межэтнических контактов, как непосредственных, к которым относятся трудовая миграция, студенческие обмены, перемещения миллионов эмигрантов и беженцев, туризм, так и опосредованных современными средствами массовой коммуникации от спутникового телевидения до сети "Интернет". Повторяющиеся контакты актуализируют этническую идентичность, т.к. только через сравнение можно наиболее четко воспринять свою национальную особенность. Психологические причины роста этнической идентичности едины для всего человечества, но особую значимость они приобретают в эпоху радикальных преобразований, приводящих к социальной нестабильности.

В условиях острой социальной нестабильности этнос выступает в роли аварийной группы поддержки. Именно в этот период, который переживает наша страна, людям свойственно ориентироваться на этнические общности и порой преувеличивать позитивное отличие своей общности от других.

Кроме этнических общностей осталось очень мало больших групп, по отношению к которым можно было сохранить позитивную социальную идентичность. К ним относятся государство, социальные классы, партии. Но в условиях произошедшего распада СССР и советской системы, данные группы перестали выполнять функцию защиты и поддержки и привели к потере устойчивой социальной идентичности. Это привело к поиску социальных групп, которые помогли бы восстановить целостность и упорядоченность, защитили бы от трудностей пореформенной жизни.

В последние годы в России наблюдается возникновение новых групп (кришнаиты, хиппи, белое братство, рокеры и др.), претендующие на эту роль. В то же время предпринимаются попытки реанимировать уничтоженные в годы советской власти общности: общества потомков дворян, купцов, "казачьи войска". В своем большинстве эти общности являются по сути инсценировками групп (по терминологии, предложенной Л.Г.Иониным (204, 201-228)). В подобных группах в большей степени превалируют внешние знаки идентификации, например, символика одежды, специфический жаргон, стиль движений и приветствий. Из-за перечисленных особенностей эти группы не могут успешно выполнять ценностно-ориентационную и защитную функцию для большинства граждан России.

Многие люди "погружаются" в подобные субкультуры, но для большинства в период слома социальной системы необходимо "зацепиться" за что-то более стабильное, за более устойчивую группу. Как и в других странах, переживающих эпоху острой социальной нестабильности, в России такими группами оказались межпоколенные общности - семья и эт нос, значимость которых сейчас особенно возросла.

Становление и развитие национальных систем воспитания уходит своими корнями в далекое прошлое. Материнский язык, народное творчество, в частности, фольклор, мифология, этническая символика, искусство, семейно-родовые традиции, обычаи и обряды, игры и другие средства воспитания, используемые народами, их национальные духовно-нравственные ценности формировали у подрастающих поколений на всем протяжении истории лучшие человеческие качества. В народной педагогике реально действующим центром воспитания является семья. Именно в ней, а также в роду во многих случаях функционирующем как "большая семья", сосредоточено основное богатство содержания, форм и методов национальной системы воспитания. Под ее влиянием мировоззрение народа, его философия становятся достоянием подрастающих поколений уже в раннем возрасте.

Семья всегда была и остается важнейшим источником развития общенациональных форм сознания. Она выступает культурным, ценностным, информационным пространством, во многом уже с ранних лет предопределяющим формирование личности ребенка. Семья является ядром любой национальной системы воспитания. Именно в этнопедагогике семьи в наибольшей мере представлены духовные, нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, его нравственно-эстетические отношения к действительности — от отношения к семье, к роду как к ближайшему окружению человека, скрепленному родственными узами, и кончая отношением к этносу и межэтническим взаимоотношениями.

Основываясь на положении о том, что воспитание - вечная категория, мы обратились к историческому опыту воспитания. Это предполагает его анализ с охватом более длительного периода функционирования педагогической культуры народа. Оно также делает естественным и законо мерным признание существования вечных ценностей в педагогическом опыте народов. На их выявление и обоснование должен быть направлен анализ развития этого опыта, его педагогических идей, педагогической культуры.

Педагогические ценности любого народа имеют глобальный характер. Они являются вечными и общечеловеческими. Вместе с тем у каждого народа они имеют национально-этническое своеобразие.

В настоящее время актуальным становится обеспечение единства процессов воспитания, осуществляемых в образовательных учреждениях и в семье, этнической среде, средствами народной педагогики. Оно важно для формирования этнического менталитета подрастающих поколений, развития любви к родному народу, гражданственности. В то же время исследование "неформальных" аспектов воспитания может и должно положить конец узкоакадемическому представлению истории педагогики как истории только школьного образования. Такой неоправданно узкий подход ведет к выпадению из поля зрения специалистов огромного информационного пространства, связанного с эволюцией семейного воспитания, одного из важнейших по всеобщему признанию факторов формирования подрастающих поколений.

Этнокультурные, этнопедагогические процессы, происходящие в России и ее регионах, в частности, в Поволжье, изучены крайне недостаточно, особенно в отношении татарской семьи, ее исторической этнопеда-гогики. Более того, мы можем констатировать, что этнопедагогика татарской семьи до сих пор никем специально не исследовалась. Следует отметить, что этнические отношения в переживаемое страной время вышли на первый план жизнедеятельности народов Российской Федерации. В этих условиях этнические проблемы семейного воспитания стали одними из актуальнейших.

Отметим, что сохранение традиций, обрядов, консервативность быта и культуры татар нередко в исследованиях дореволюционных и послереволюционных ученых получали часто негативную оценку. Преданность старине рассматривалась чуть ли не как движение назад. Между тем сохранение пережиточных явлений в жизни народа, стабильность его традиционного развития составляли и составляют основу духовной преемственности его поколений, этнокультурной непрерывности. И сегодня мы не можем не признать, что духовно-нравственный и трудовой опыт татарского народа, порядок его бытоустройства, его система семейного воспитания чрезвычайно ценны, хотя бы потому, что на протяжении многих веков обеспечивали его жизнеспособность.

Сегодня остро ощущается потребность в разработке этнопедагогиче-ских проблем семейного воспитания и, я частности, воспитания в татарской семье. Круг людей, заинтересованных в их разработке, весьма широк. Это и педагоги разнообразных образовательных учреждений, в которых все чаще и чаще особенно в условиях дополнительного образования происходит приобщение воспитанников к национальной культуре, к национальным ремеслам. Это и педагогические университеты и педагогические институты, колледжи и училища, в которых готовят будущих учителей к работе, направленной на формирование у воспитанников их национального самосознания, умения продолжать, развивать самобытную цивилизацию своего народа, региона, связанную с особенностями национальной культуры. Это - родители, другие участники процесса этнопедагогизации жизни народа и воспитания подрастающего поколения, развивающие его этнокультурную самобытность как одного из уникальных субъектов общечеловеческой цивилизации. Работа в рассматриваемом направлении призвана предотвратить пренебрежительное отношение педагогов-теоретиков, а вслед за ними и учительских масс к этнопедагогике вообще и к этнопеда-гогике семьи, в частности.

В разработке этнических проблем семейного воспитания мы опирались на труды Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Т.С.Шацкого, И.Я. Яковлева, Н.М.Охотникова, Г.Т.Тимофеева, а также на современные исследования. Это труды по общим вопросам педагогики (В.П.Борисенков, Б.З.Вульфов, Т.С.Комарова, В.М. Коротов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, СВ. Мягченков, З.Г. Нигматов, В.И. Петрова, Ю.П. Сокольников), исследования по проблемам этнопедагогики (В.Ф. Афанасьев, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, А.Э. Измайлов, Б.А. Кадыров, A.M. Леонов, Ш.А. Мирзоев, Т.Н. Петрова, К.П. Пирлиев, К.Б. Семенов, Н.В. Силистрару, Э.И. Сокольникова, Г.А. Станчинский, М.И. Стельмахович, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, Е.Л. Христова, З.Б. Цаллагова, И.А. Шоров и др.), работы по проблемам семейного воспитания (Е.А. Аркина, Т.М. Афанасьева, Т.В. Воликова, А.Н. Ганичева, И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, А.Э. Измайлов, В.А. Кан-Калик, СВ. Ковалев, Т.А. Куликова, Ю.А. Левков, A.M. Низова, И.Г. Овчинникова, Д.И. Перфильевская, А.О. Пинт, В.Я. Титаренко, А.Г. Харчев и др.).

Анализ литературы, осуществленный в ходе диссертационного исследования, показал, что многие проблемы общей этнопедагогики и этнопедагогики татарского народа в науке изучены, однако традиционная педагогическая культура татарской семьи, система воспитания в татарской семье, ее прошлое, настоящее, перспективы развития, усиление ее влияния на формирование подрастающих поколений еще не были предметом специального исследования. Вместе с тем родители, педагоги, общественность все более остро ощущают в наши дни потребность в научно-обоснованных рекомендациях, направленных на усиление влияния семьи на подрастающее поколение на основе использования богатств народной педагогики.

В настоящее время будущее народа во многом зависит от семьи и семейного воспитания, поэтому многостороннее и глубокое исследование механизмов взаимодействия поколений в семье, ее педагогического потенциала и ресурсов, ее духовных сокровищ и нравственных ценностей в высшей степени актуально.

В недавнем прошлом общественное воспитание оттеснило семейное воспитание на второй план, что повлекло за собой невероятно огромные и педагогические, и особенно нравственные потери. Поэтому исторический опыт семейной этнопедагогики татар, теория этнопедагогики семьи, а также формы функционирования этнопедагогических традиций в современной татарской семье, развитие положительных, перспективных традиций в будущем во имя национального самосохранения приобретают особо важное значение.

Настоящий труд восполняет пробел в педагогической науке, в этно-педагогике, и в частности, в этнопедагогике семьи. В результате создается целостная этнопедагогическая картина семейного воспитания у татар.

Выбор темы не случаен. Именно в семейном воспитании наиболее стабильно действие этнопедагогических закономерностей. Благодаря его традициям народ сохраняет себя в период социальных катаклизмов.

Необходимо отметить, что на сегодняшний день еще отсутствуют комплексные исследования проблем семейной этнопедагогики и, в частности, традиционной педагогической культуры татарской семьи, системы воспитания в татарской семье, ее прошлое, настоящее, перспективы развития. Вместе с тем родители, педагоги, общественность все более остро ощущают потребность в научно-обоснованных рекомендациях, направ ленных на усиление влияния семьи на подрастающее поколение на основе использования богатств народной педагогики.

Современная этнокультурная ситуация в России определяет необходимость постановки и разработки сложных вопросов традиционных этнических культур исходя их междисциплинарного принципа, предполагающего социально-педагогический и культурологический анализ на стыке философии, социологии, социальной психологии, этнопсихологии, этнолингвистики, педагогики.

Эти возможности связаны с разработкой концептуальных основ традиционной педагогической культуры татарской семьи, анализом ее особенностей, систематизацией материалов о прошлом опыте народной педагогики татар.

Таким образом, обнаруживаются следующие противоречия между:

? отмечаемой тенденцией к повышению статуса этнонациональных культур в общецивилизационном масштабе и недостаточным научно-практическим обеспечением наблюдаемого процесса как в мировой теории педагогики, так и в практике воспитания и образования;

? воспитательной функцией семьи по приобщению к общечеловеческой и этнонациональной культуре подрастающего поколения и отсутствием знаний механизмов трансформации этих ценностей;

? возрастанием значимости этнических проблем в развитии личности, эмоционально-оценочного, политизированного отношения к этносоциальным, этнокультурным процессам и недостатком теоретических знаний, практического опыта реализации гармоничных межэтнических и межкультурных взаимодействий;

? объективной социальной потребностью в формировании подрастающих поколений как носителей этнических культур, необходимостью развития системы семейного воспитания, с одной стороны, и недостаточной разработанностью концептуальных основ проблемы традиционной педагогической культуры татарской семьи, с другой стороны; богатством потенциальных возможностей традиционной педагогической культуры татарской семьи по формированию личности с выраженным национальным самосознанием и этнической идентификацией и недостаточной разработанностью теоретических основ этнопедагогики семьи и технологий этнопедагогизации воспитательного процесса.

Из названных противоречий следует основная проблема исследования: каковы история становления, развития и современное функционирование традиционной педагогической культуры татарской семьи.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность избранной автором проблемы и ее особая научная и практическая значимость в условиях многонационального и поликультурного общества обусловили выбор темы исследования "Традиционная педагогическая культура татарской семьи".

Цель исследования: на основе многоаспектного анализа идей и опыта народного воспитания, полидисциплинарного изучения этнопедаго-гического наследия татар раскрыть процесс исторического становления, диалектического развития и естественного функционирования традиционной педагогической культуры татарской семьи для ее творческого использования в практике воспитания в новых национально-региональных и социокультурных условиях.

Объект исследования: совокупный историко-этнический и педагогический опыт татарского народа, представленный в трудовых традициях, обычаях и обрядах, праздниках и играх, фольклоре и его преломление в обыденной культуре семейного воспитания татар.

Предмет исследования: традиционная педагогическая культура татарской семьи в диалектическом развитии, ее сущностные характеристики и современное функционирование; факторы, средства, формы и методы семейного воспитания.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что традиционная педагогическая культура татарской семьи как целостная этнически целесообразная и самобытная система воспитания будет служить обогащению практики семейного воспитания на началах демократизма и гуманизма, способствовать становлению национального самосознания, сохранению этнической общности, возрождению и развитию ее самобытности, формированию этнического менталитета подрастающих поколений, если:

? будет раскрыта общечеловеческая и национально-этническая сущность традиционной педагогической культуры татарской семьи, ее общность и взаимосвязь с педагогическими культурами других этносов;

? на основе системного подхода и аксиологической интерпретации сущности традиционной педагогической культуры татарской семьи будет выявлен ее воспитательный потенциал для повышения эффективности семейной практики воспитания в условиях кризиса духовных ценностей и нравственных ориентиров;

? будут раскрыты особенности содержания традиционной системы домашнего воспитания татар, обеспечивающей на протяжении многих веков мирное сосуществование народов в условиях полиэтнической среды;

? будет определена и проанализирована программа формирования совершенной личности как цели воспитания в татарской семье и как идеала традиционной системы семейного воспитания татар;

? будут вскрыты и обоснованы сущностные характеристики традиционной педагогической культуры татарской семьи;

? будут выявлены факторы, средства, методы и формы семейного воспитания татар;

будут разработаны эффективные организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи на основе идей татарской народной педагогики.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Выявить ключевые идеи и обобщить опыт традиционной педагогической культуры татарской семьи как этнически целесообразной системы воспитания в ее диалектическом развитии, раскрыть ее особенности и социокультурные функции.

2. Обосновать феноменологию традиционной педагогической культуры, ее сущностные характеристики, факторы и средства народного воспитания.

3. Раскрыть генезис и современное состояние традиционной системы воспитания в татарской семье, обосновать идеал совершенной личности в традиционной системе семейного воспитания.

4. Раскрыть этнопедагогическое пространство татарской семьи, его функционирование через организацию эффективного взаимодействия образовательного учреждения и семьи и основные направления его совершенствования.

5. Обосновать выведенные теоретические положения и их значимость в воспитательной практике семьи и образовательного учреждения в условиях полиэтнической среды.

Общую методологию исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и дея тельностный подход. Особое место в методологии заняли положения общей этнопедагогики и этнической педагогики татарского народа, этнопсихологии, этнолингвистики, этнографии, этнологии и педагогической антропологии, идеи гуманизации и этнопедагогизации воспитания.

Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Основной идеей концепции исследования является осознание того факта, что традиционная педагогическая культура татарской семьи представляет собой этнически целесообразную систему воспитания, которая:

- сложилась под влиянием исторических, социально-политических и экономических условий жизни в течение длительного периода. В своем диалектическом развитии она претерпевала различные изменения и имеет определенные этапы развития:

? становление традиций воспитания в татарской семье в период развития сложной, многокомпонентной педагогической культуры булгаро-суварских племен, включавших в себя и тюркские элементы (с глубокой древности до IX - X вв.);

? становление традиционной системы воспитания в татарской семье в период развития интенсивных духовно-культурных межэтнических взаимосвязей, начиная с принятия ислама Волжско-Камской Булгарией в 921 - 922 гг. и до падения Казанского ханства в 1552 году;

? развитие и обогащение традиционной системы воспитания в татарской семье во взаимодействии с русской культурой после падения Казанского ханства в XVI - XVII вв.;

? развитие традиционной системы воспитания в татарской семье во взаимодействии со школьным образованием и педагогической наукой;

- на каждом историческом этапе выполняет функции:

? стабилизации утверждающихся в обществе отношений,

? осуществления воспроизводства этих отношений вжизни новых поколений через передачу исторического опыта воспитания;

- как сфера материальной и духовной жизни народа связана прямо и непосредственно с воспитанием детей и осознается как:

? совокупность идей и приемов по подготовке подрастающего поколения к жизни,

? традиции, обычаи и обряды, регламентирующие его воспитание,

? детский фольклор, колыбельные и игровые песни,

? традиционные детские и молодежные праздники, различные формы народных состязаний, спортивные и иные состязания подростков,

? посвящение подростков в "возмужалость",

? советы молодой матери, правила кормления,

? рецепты детской пищи, предметы детского обихода.

? заветы предков потомкам,

? трудовые обязанности детей;

- зависит от факторов: природа, труд, общение, быт, искусство, детская этническая среда, пример-идеал;

- имеет этно-специфическое содержание и формы функционирования.

Фундаментом этой концепции стали труды отечественных и зарубежных исследователей о "социальном наследовании" психических свойств и способностей, об активном "присвоении" индивидуумом материальной и духовной культуры, созданной человеком, о бережном обращении с культурным наследием предшествующих поколений и изучении народного опыта воспитания. Исследование осуществлялось в контексте этнопедагогики татарского народа (З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, Р.Ш. Маликов, Г.В. Мухаметзянова, Я.И. Ханбиков, Д.С.Ягафарова).

Для решения поставленных задач были использованы разнообразные методы, дополнявшие друг друга. Эта система включала в себя теоретический анализ, изучение массовой педагогической практики, обобщение опыта семейного воспитания, передового педагогического опыта, специальную опытно-экспериментальную работу, опросные методы (беседы, интервью, анкеты), изучение продуктов деятельности детей, педагогической документации. В ходе исследования мы старались обеспечить единство логического и исторического как двух сторон предмета нашего исследования, каждая из которых отражает его развитие.

Приращение этнопедагогической информации достигалось оперированием многообразной источниковой базой. Ею выступали:

• историографические, этнографические, фольклорные издания;

• словари тюркских народов Российской империи;

• исследования по проблемам развития педагогической мысли татарского народа и других народов России;

• сочинения выдающихся отечественных педагогов и зарубежных ученых;

• общая и педагогическая пресса Республики Татарстан.

Документальной основой явились и архивные источники, сообщения информантов и респондентов, включая ответы на анкеты. Наблюдения за отдельными семьями осуществлялись при содействии респондентов (информантов) и охватывали около 16 лет. Использование воспоминаний и "воспоминания в воспоминаниях" как этнопедагогического жанра позволило существенно расширить временной период исследования действия формулы Г.Н.Волкова - "полный педагогический цикл" - "Каждый рождается внуком - умирает дедом". Использование этого метода позволило проследить их постепенное перерастание в семейные традиции и предания.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1985-1989 гг.) носил поисково-эмпирический характер. Изучались теоретические аспекты проблемы, анализировалась специальная литература. Изучался и обобщался передовой опыт использования традиционной педагогической культуры в семейном воспитании. Выяснялись позиции молодежи, родителей, уровень их воспитательной культуры, изучалось отношение работников сферы образования к использованию народного опыта воспитания в семье и школе, возможности их сотрудничества на этой основе с педагогической наукой. Проводилось монографическое наблюдение за семьями с учетом взаимодействия трех поколений и с частичным восстановлением генеалогического древа наблюдаемых семей и родов.

На втором этапе (1990-1997 гг.) семейное воспитание исследовалось в связи с историей этносоциального развития татарского народа. Изучалась эволюция воспитательных обычаев и традиций, закономерности возникновения, развития и отмирания, проичинно-следственные связи этих явлений, анализировалась система традиционной педагогической культуры семьи, ее функции, факторы, методы, средства и приемы, организационные формы воспитания. Важное место на этом этапе заняла опытно-экспериментальная работа.

Третий этап (1997-2001 гг.) был посвящен проверке и обобщению результатов исследования, разработке теоретических выводов и практических рекомендаций.

На защиту выносятся: 1. Теоретическое обоснование традиционной педагогической культуры татарской семьи как непреходящего позитивного опыта, целостной этнически целесообразной системы воспитания, которая сложилась под воздействием исторических, политических, социально-экономических условий жизни татарского народа в течение длительного периода.

2. Особенности традиционной педагогической культуры татарской семьи, этапов ее развития и современного состояния.

3. Система традиционного домашнего воспитания в татарской семье, располагающая потенциальными возможностями для совершенствования современного образовательного и воспитательного процесса подрастающего поколения не только татарского народа, но и других народов, проживающих в России.

4. Характеристика этнопедагогического пространства татарской семьи, представляющего собой единство общечеловеческого и этнически-особенного.

Научная новизна и теоретическая значимость: на основе полидисциплинарного подхода научно обоснован концепт "традиционная педагогическая культура семьи" как:

? сфера материальной и духовной жизни народа связана прямо и непосредственно с воспитанием детей и осознается как:

? совокупность идей и приемов по подготовке подрастающего поколения к жизни,

? традиции, обычаи и обряды, регламентирующие его воспитание,

? детский фольклор, колыбельные и игровые песни,

? традиционные детские и молодежные праздники, различные формы народных состязаний, спортивные и иные состязания подростков,

? посвящение подростков в "возмужалость",

? советы молодой матери, правила кормления, рецепты детской пищи, предметы детского обихода.

? заветы предков потомкам,

? трудовые обязанности детей.

Выявлена закономерная зависимость и взаимообусловленность исторического развития традиционной педагогической культуры от уровня общественно-педагогической мысли татарского народа как цельного явления в совокупности религиозных, философских, научных и эстетических представлений.

Определен статус традиционной педагогической культуры в понятийно-терминологической системе современной педагогики и этнопедаго-гики.

Теоретически обоснованы сущностные характеристики традиционной педагогической культуры татарской семьи, которые заключаются в:

? естественности домашнего воспитания и его раннем начале;

? природосообразности, под которой понимается выявление и осмысление народом закономерностей природы, одинаково проявляющихся и в жизни растений, и животных, и человека; по логике этих закономерностей и строится стратегия педагогического воздействия в семье;

? преемственности, ключевыми параметрами которой являются перманентность и непрерывность воспитательного воздействия в рамках семьи и этноса;

? иерархизированности воспитательных воздействий, диалектическом сочетании инвентаризируемости (слежения и отбора устоявшихся моментов педагогической мысли и опыта) и импровизируемости педагогических воздействий, осуществляемых без предварительного обдумывания.

Выявлены факторы (природа, труд, общение, быт, искусство, детская этническая среда, пример-идеал) и средства татарской народной педагогики (праздники, обычаи, игры, мифы, сказки, пословицы, поговорки, обереги, песни, байты ит.д.), раскрыта специфика целостного педагогического воздействия на подрастающее поколение.

На фактическом материале уточнено и конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов традиционной педагогической культуры: средств, методов, приемов воспитания, раскрыты содержание и формы ее функционирования; доказано, что нравственные ориентации татарской семьи представляют ценность, как для отечественной, так и мировой теории и практики воспитания.

Раскрыто содержание программы воспитания совершенного человека. Дана научная характеристика этнопедагогического пространства семьи как одной из категорий общей и этнической педагогики; определены статус и место в воспитательном пространстве не только Республики Татарстан, но и Российской Федерации, обосновано его значение для традиционной системы семейного воспитания.

Выявлены организационно-педагогические условия эффективного использования традиционной педагогической культуры в практике семейного воспитания.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют обогащению курсов по общей и этнической педагогике, по истории и философии образования, служат совершенствованию вузовских программ по педагогическому циклу учебных дисциплин и тем самым содействуют улучшению профессиональной подготовки учителя. Они окажут помощь родителям в Татарстане и других регионах в деле совершенствования семейного воспитания, а школе, педагогам - в педагогическом просвещении родителей, помогут организации их взаимодействия в этнопедагогизации всего процесса воспитания, пропаганде идей народной педагогики среди населения.

В процессе опытно-экспериментальной работы доказана практическая ценность учебно-методических материалов, разработанных в ходе исследования в помощь педагогам и родителям, преподавателям вузов:

? программы факультативных курсов "Этнопедагогика татарской семьи", "Семейная педагогика и домашнее воспитание" для студентов педагогических вузов и средних педагогических заведений;

? программы высших учебных заведений по курсу "Семейная педагогика и домашнее воспитание" для подготовки студентов по специальностям "Педагогика и методика дошкольного обучения" и "Педагогика и методика начального обучения";

? концепция "Организация эффективного взаимодействия образовательного учреждения и семьи", утвержденная МО РТ;

? "Программа развития взаимодействия образовательных учреждений с семьями учащихся (воспитанников) в Республике Татарстан", утвержденная МО РТ;

? республиканская целевая программа ЗАГС "Семья Татарстана", принятая Кабинетом Министров РТ и Управлением ЗАГС РТ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических подходов к решению поставленных задач, использованием взаимодополняющих методов, наличием многообразного эмпирического материала, почерпнутого из научно-литературных, архивных источников, из реальной современной практики воспитания подрастающих поколений, сочетанием обобщения этой практики с опытной работой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлено путем их использования в школах г. Казани (школа-гимназия № 52, 65, 131, татарская школа-гимназия № 1, татарско-английская гимназия № 16), г. Лениногорска (лицей № 12), г. Нижнекамска (гимназия № 1) и в сельских школах Республики Татарстан (с. Ш-Черемышево Рыбно-слободского района), в ходе лекционно-практической работы в сельских и городских школах, в Казанском государственном педагогическом университете, на курсах повышения квалификации педагогов в ИПКРО РТ (1998-200 гг.) и других образовательных учреждениях.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Поволжским региональным отделением РАО, Академией наук РТ, Министерством образования РТ, Министерством здравоохранения РТ, Министерством социального обеспечения РТ, Кабинетом Министров РТ, Государственным комитетом РТ по делам детей и молодежи, Управлением ЗАГС РТ, Казанским государственным педагогическим университетом, на международных и республиканских конференциях и международном симпозиуме.

Наряду с этим результаты исследования были доложены и обсуждены на Коллегии Министерства образования РТ, выводы и основные положения диссертационной работы прошли апробацию на семинарах, коллоквиумах, "круглых столах", родительских конференциях и собраниях, встречах-беседах с представителями системы народного образования РТ, других национальных регионов.

По теме диссертационного исследования опубликовано более 50 работ: 3 монографии, 3 учебных пособия, программы "Организация эффективного взаимодействия образовательного учреждения и семьи" и "Программа развития взаимодействия образовательных учреждений с семьями учащихся (воспитанников) в Республике Татарстан", Целевая программа ЗАГС "Семья Татарстана", методические рекомендации.

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, трех глав, включающих десять параграфов, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Исторические и социально-педагогические основы становления традиционной педагогической культуры татарской семьи" выявлено влияние общественно-педагогической мысли прошлого на становление и развитие традиционной педагогической культуры татарского народа, дана социально-этническая характеристика татарского народа и его традиционная система домашнего воспитания, и проанализировано современное состояние разработки исследуемой проблемы.

Во второй главе "Традиционная педагогическая культура татарской семьи как феномен гуманистической педагогики" раскрыты сущностные характеристики традиционной педагогической культуры, представленные факторы и средства татарской народной педагогики рассматриваются как основа традиционной педагогической культуры семьи, анализируется комплекс качеств совершенного человека с точки зрения идеала воспитания в татарской семье.

В третьей главе "Функционирование татарской семьи как этнопеда-гогического пространства" определено этнопедагогическое пространство татарской семьи, прослежены особенности семейного уклада и психолого-педагогической культуры родителей, осуществлен дифференцированный подход к изучению татарской семьи и намечены концептуальные подходы к организации эффективного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

В заключении обобщены и излагаются основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

Влияние общественно-педагогической мысли прошлого на развитие традиционной педагогической культуры татарского народа

Становление и развитие традиционной педагогической культуры, многовековой опыт воспитания и развития педагогической мысли любого народа не может быть понят вне социально-исторического и культурологического контекста его жизни. Это утверждение, естественно, относится в полной мере и к татарскому народу. Историко-педагогический анализ развития общества, его духовной жизни неизбежно подводит к выводу о том, что культура - это неразрывная система, синтез традиционных и новых форм - при их постоянном взаимодействии, нарождении новых из них и отмирании старых. Культура - это созидание, а не разрушение. Статус культуры - показатель общества. Это имеет прямое отношение и к традиционной культуре воспитания, которая составляет "мощный пласт человеческой деятельности, знаний и культуры" (97). Человечество не может сделать и шага вперед, не оглядываясь назад и не переоценивая заново все духовные ценности далеких и близких поколений. Путь к пониманию будущего любой науки, в том числе и педагогической, лежит через постижение ее настоящего и прошедшего. Поэтому традиционность культуры, в том числе и педагогической, есть важнейший признак высокой культуры народа. В педагогической культуре получила отражение эволюция педагогических представлений народа с древнейших времен до настоящего времени.

Многовековая интеллектуальная история, педагогические традиции сконцентрированы в книжно-письменной культуре и народной педагогике, одним из творцов и наследников которой является татарский народ. Эта история включает в себя философские представления наших предков о себе и окружающем мире, социально-политические, правовые, этические, педагогические, эстетические идеи и концепции, составляющие внутренний духовный пласт "внешней", гражданской истории всякого народа.

За последнее тысячелетие татарский народ прошел очень сложный, разнообразный по условиям общественной жизни, формам государственности, этногенезу исторический путь. Многообразие этнокультурных, эт-нополитических, этнолингвистических факторов, исторических этапов формирования татарского народа порождало и продолжает порождать различные концептуальные подходы в освещении татарской истории в зависимости от выбора исследователями тех или иных из них в качестве сущностных, определяющих историческое лицо народа в целом.

Интеллектуальная и культурная история народа обладает гораздо большей автономностью, нежели его этнополитическая, гражданская история, ибо она развивается на основе преемственности идейных и культурных традиций, идущих из глубины веков, изменить которую гораздо сложнее, нежели общественные условия жизни носителя этих традиций.

Между тем по укоренившейся в официальной российской историографии традиции, закрепленной в советское время методологической концепцией "базиса и надстройки", в центре внимания историко-педагогических работ находятся социально-экономические и политические процессы и явления, связанные с историей государственности того или иного народа. Что касается его духовной и культурной истории, то она находится на периферии научного исследования и освещается как бы по остаточному принципу. Канонизация концепции "базиса и надстройки" привела к гипертрофированной социологизации истории культуры, когда единое в своих противоречивых проявлениях национальное духовное наследие выступало в виде двух антагонистических культур.

В истории же общественно-педагогической мысли духовная жизнь народа, его традиционная культура воспитания предстает как цельное явление в совокупности религиозных, философских, научных, эстетических представлений на той или иной стадии его умственного и культурного развития. Разумеется, эти представления тоже меняются под воздействием материальных и политических условий жизни. Но при всех изменениях и деформациях достаточно глубокая идеологическая и культурная традиция сохраняет сущностные черты своего фундаментального источника. Об этом, в частности, свидетельствует преемственность в развитии татарской общественно-педагогической мысли последнего тысячелетия, прочными узами связывающая современный татарский народ с десятками предшествующих поколений в единую историко-культурную, духовную, педагогическую целостность.

Сущностные характеристики традиционной педагогической культуры семьи

Опора на системный подход к исследованию сущности традиционной педагогической культуры позволяет изучать специфические характеристики сложноорганизованных объектов-систем. Именно поэтому он как методологический прием является эффективным. За последние годы в прямой постановке этот подход встречается не часто, но фактически в этом направлении идут многие исследования, посвященные как фундаментальным теоретическим концепциям, так и отдельным проблемам культуры, изучению различных ее сфер. Кроме этого использование этого методологического подхода в последнее время можно обнаружить в этнопедагоги-ческих исследованиях.

Применительно к теории культуры системный подход, по мнению ученых Л.К.Кругловой, Г.Г.Котожекова, предполагает выявление системообразующих признаков изучаемого объекта, (т.е. в нашем исследовании определения понятия "традиционная педагогическая культура"); анализ ее структуры; определение законов развития этой системы; построение на этой основе теоретической модели необходимого состояния системы; сравнение необходимого (должного) состояния с реальной действительностью; и, наконец, выработку практических рекомендаций (использование традиционной педагогической культуры в современной национальной сиетеме воспитания и образования и прежде всего в области семейного воспитания).

Системный подход предоставляет достаточный спектр аналитических средств исследования, и вместе с тем связан со многими трудностями, прежде всего с выбором определения культуры, выявлением законов ее развития, т.е. с построением историко-культурной типологии. В построении типологии той или иной культуры важнейшая роль принадлежит исторической антропологии, одна из главных задач которой, по мнению А.Я. Гуревича, видится "в воссоздании картин мира, присущих разным эпохам и культурным традициям, и тем самым в реконструкции субъективной реальности, которая была содержанием сознания людей данной эпохи и культуры" (152).

Выделение особенностей видения "картины мира" (образа мира) различными народами служит инструментарием в познании и традиционной педагогической культуры каждого из них.

Анализ сущностных характеристик традиционной педагогической культуры прежде всего требует соотнесения и, по возможности, различения таких понятий как "культура", "традиционная культура", "традиционная культура воспитания" или, что почти то же самое, "традиционная педагогическая культура", "народная педагогика".

Понятие "культура" (в общепринятом его определении, приводимом в различных справочных изданиях) включает в себя множество смысловых оттенков, что в известной степени определяется широтой использования этого термина при изучении феномена культуры в различных областях жизнедеятельности человека. Многозначность этого понятия отражается и в повседневной жизни в употреблении таких словосочетаний, как "культура ума", "культура чувств", "культура поведения", "математическая культура", "музыкальная культура", "физическая культура", "культура речи", "культура голоса" у певцов и т.д. Оно также служит и оценочным понятием таких черт личности, как образованность, воспитанность, которые точнее было бы назвать культурностью. Например, в трудах Цицерона (45 г. до н. э.) употребляется расширительное выражение "культура", что переводится как "обработка", "совершенствование души". В романской филологии слово "культура" используется и в значении "воспитание", "образование", "умение", "почитание", "развитие".

Татарская семья как этнопедагогическое пространство

Народная педагогика воспитывает людей в духе сложившихся традиций во времени и пространстве. Время этого непрерывного процесса (традиции народа, его ценности не создаются одним поколением) - жизнедеятельность многих поколений, сменяющих друг друга, в ходе которой у автохтонного населения формируется, по Л.С.Выготскому, натуральный ряд развития, т. е. прошлый культурно-исторический опыт, представленный в виде стереотипов поведения, по которым он может быть воспроизведен в последующем. Этот опыт передается на всех уровнях от бессознательного до надсознательного посредством медиаторов: слова, знака, символа, мифа. Исследования показывают, что для передачи культурно-исторического опыта необходимо определенное пространство, включающее в себя, кроме ландшафта, семантическое, аксиологическое, культурологическое, онтопедическое пространство.

Все имеющиеся воспитательные институты: семья, дошкольные, школьные, внешкольные учреждения, средние специальные и высшие учебные заведения и др. занимают определенную территорию, пространство, где осуществляется процесс воспитания во взаимодействии между собой и другими институтами, участвующими в воспитании, а именно, культурно-просветительными учреждениями, средствами массовой информации, учреждениями здравоохранения, правопорядка, различными общест 183

венными организациями. Все они входят в структуры тех или иных воспитательных пространств как своеобразных территориальных социально-педагогических целостностей, под суммарным, обобщенным влиянием которых и происходит развитие подрастающих поколений.

В литературе пространства называют по-разному. Так в Законе Российской Федерации "Об образовании" речь идет о "единстве федерального культурного и образовательного пространства". Этого же термина придерживались и руководители межрегионального исследования образовательных пространств малых городов в его концепции и программе (394, 58).

Дальнейшее развитие идеи этой концепции получили в пособии "Теории воспитательных пространств" (393, 43). В данной работе проблематика воспитательных пространств рассматривается значительно шире -с позиций анализа педагогической действительности в целом. Необходимо отметить, что здесь пространства называются уже не образовательными, а воспитательными. Мотивируется это тем, что воспитание как процесс передачи и усвоения подрастающими поколениями культуры, социального опыта является наиболее широкой и универсальной категорией педагогики. Оно осуществляется и в учении, и в разнообразной внеучебной деятельности, организуемой образовательным учреждением, и вне образования. Поэтому пространство, на котором осуществляются процессы воспитания и его модификации - образование, обучение, самообразование, самовоспитание и т.п., более логично называть воспитательными пространствами.

С позиций этой теории, опирающейся на системное понимание педагогической действительности, Э.И.Сокольникова в монографии "Этнопе-дагогика чувашской семьи" рассматривает воспитательное пространство семьи как социально-этнический феномен, причем определяет воспитательное пространство как тождественное педагогическому (396, 384).

Воспитательные пространства при их общем определении представляют собой "территории, на которых осуществляются процессы воспитания и как их модификации - процессы обучения, образования, самовоспитания и т.д. - эти процессы организуются обществом для формирования подрастающих поколений, т.е. той части населения, которая нуждается в педагогической заботе - до совершеннолетия и получения профессии; вместе с тем в условиях постоянного возрастания требований общества к своим членам возникает потребность в непрерывном образовании взрослого населения - оно также входит компонентом в это пространство" (396, 7).

Каждое воспитательное пространство характеризуется определенными параметрами, среди которых выделяются:

1) педагогический потенциал пространства (характеризуется богатствами духовной и материальной культуры, которым оно обладает),

2) степень его развитости (определяется тем, какую часть подрастающих поколений охватывает его воспитательно-образовательная система, насколько эффективно функционируют другие его компоненты),

3) управляемость воспитательным пространством.

Существенное значение для характеристики воспитательного пространства имеют и условия его функционирования: демографические, национальные, социально-экономические и природные.