Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблематика инструментального подхода в развитии образования
1.1. Технологизация образования и методологические аспекты исследования 23
1.2. Ретроспектива инструментального базиса технологий обучения 70
1.3. Место и роль инструментального базиса в основных видах деятельности учителя 106
Выводы по первой главе 127
ГЛАВА 2. Теоретические основы проектирования дидактических многомерных инструментов
2.1. Методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов 133
2.2. Характеристики дидактических многомерных инструментов 164
2.3. Проектирование учебных и технологических многомерных моделей представления знаний 181
Выводы по второй главе 202
ГЛАВА 3. Дидактические многомерные инструменты в деятельности учителя и учащегося
3.1. Освоение дидактических многомерных инструментов 207
3.2. Средства психологической поддержки инновационно-технологического эксперимента 229
3.3. Дидактическая многомерная технология и творчество учителя 255
Выводы по третьей главе 272
Заключение 275
Литература 290
Приложения 315
- Технологизация образования и методологические аспекты исследования
- Методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов
- Проектирование учебных и технологических многомерных моделей представления знаний
- Освоение дидактических многомерных инструментов
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к разработке теории и практики инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения вызвано рядом обстоятельств.
Общественные социально-экономические изменения обусловили новые требования к выпускникам общей и профессиональной школы: гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям; обладать самостоятельностью, критически мыслить и генерировать идеи; оперировать растущими объёмами научной информации. Возрастание роли информационных технологий и интеллектуальной собственности в жизни общества приводит к увеличению объёма получаемой информации и совершенствованию её переработки. При этом эффективность социальных и других систем определяется оперативным накоплением и использованием информации, от качества отображения которой зависят все виды мышления и познания. Совокупный общественный интеллект признаётся главной движущей силой прогресса, диктующей развитие производительных сил, а интеллектуальное развитие, развитие мышления всё более осознаётся как основа успешного обучения.
В данных условиях первоочередной задачей становится качественное совершенствование образовательного процесса, позволяющее развивать способность к абстрактному мышлению и формировать продуктивные подходы, стимулирующие создание новых знаний. Несоответствие человеческого бытия и доступных ему возможностей берёт начало в образовании: по технике своей интеллектуальной работы в образовательном процессе современный человек находится не на адекватном уровне. Уже сейчас в значительной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании,
представляющее собой самовоспроизводящийся интеллектуальный фонд государства, основа которого (научно-педагогические кадры, материальная база и технологии образовательного процесса) не обеспечена должным образом и не развивается требуемыми темпами.
Главные тенденции современного отечественного и зарубежного образования включают: гуманистическую направленность на развитие личности учащихся в процессе образования и усиление целостности формируемой картины мира; создание системных педагогических технологий, ориентированных на познание, переживание и оценку изучаемых знаний; рост культуры педагога и его технологической компетентности, необходимой для проектирования продуктивных педагогических идей и технологизации обучения на основе синтеза педагогического искусства и технологии. Данные тенденции обусловливают рост требований к технологической компетентности педагога, технологиям обучения и дидактическим инструментам.
Однако, несмотря на безусловные заслуги и достижения педагогической науки и системы образования России, уровень технологической, орудийной обеспеченности педагога продолжает
оставаться недостаточным, обучение нацелено на сообщение готовых знаний, развитию различных форм мышления не придаётся должного значения, творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере, в педагогическом проектировании недостаточно используется опыт, накопленный в других областях проектирования. Учёными и практиками одни дидактические средства создавались как материальная наглядность первого типа для поддержки предметной деятельности, в качестве других дидактических средств использовались формализованные языки и знаково-символические модели для теоретического представления изучаемых предметов и явлений (наглядность третьего типа). Потребность в дидактических инструментах, занимающих промежуточное положение и
необходимых для поддержки познавательной деятельности в речевой форме путём неодномерного представления знаний на естественном языке (наглядность второго типа), является малоисследованной и оформилась в последние годы в связи с технологизацией образования, так как большая часть познавательной деятельности выполняется в речевой форме и препятствует интенсификации обучения. Связное и свёрнутое представление знаний также необходимо в проектной деятельности и научных исследованиях.
Анализ теоретических исследований и опыта создания дидактических средств смешанного (словесно-графического) типа показывает, что недостаточная теоретическая разработанность инструментального подхода приводит к несбалансированности основных компонентов технологий обучения (содержательного, сценарного, инструментального,
коммуникативного, контрольного и авторского), к недостаткам в формировании познавательных структур продуктивного мышления, к необеспеченности познавательной деятельности ученика ограниченным количеством дидактических средств инструментального типа. Именно этим объясняются познавательные затруднения учащихся и низкая эффективность усвоения знаний без их достаточной переработки и поддержки инструментами, которые поддерживают экспликацию трудно представимых логических связей между элементами знаний, уплотнение и свёртывание информации, переход от неалгоритмизированных операций - к алгоритмоподобным структурам мышления и деятельности. Освоение моделирования начинается с освоения понятий, не научившись оперировать которыми, нельзя освоить вербальный контекст моделирования. При этом функция наглядности расширяется и заключается в сенсорном подкреплении познавательной деятельности, выполняемой в различных формах.
Таким образом, развитие технологий обучения сегодня сталкивается с противоречиями между ростом требований к управляемости и
произвольности процесса переработки знаний и отсутствием адекватных дидактических средств, декларируемыми требованиями к инновациям и технологичности обучения и отсутствием необходимых для этого теоретико- методологических основ создания дидактических инструментов и включения их в деятельность педагога. Данные частные противоречия являются следствием недостаточного внимания к проблеме в целом» и, в частности, недооценки цели образования человека как формирования в его сознании адекватной модели действительности, особой роли взаимодействия внешнего и внутреннего планов в процессе познавательной деятельности, значения принципа орудийности в дидактике. Механизм интериоризации
перспективных технологий обучения всё более отличается от соответствующего механизма традиционных технологий тем, что последовательный процесс замещается параллельным выстраиванием структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах, между которыми разворачивается интерличностный диалог, компарирование, эталонирование и т.д.
Тема исследования определяется данными противоречиями как необходимость разработки теоретико-методологических основ
дидактических многомерных инструментов для представления знаний на естественном языке, используемых в традиционных и перспективных технологиях обучения.
Инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения должен отвечать требованиям универсальности, многомерности и генетичности. Первое требование определяется тем, что обучение ведётся на естественном языке, второе - диктуется развитием дидактики в направлении многомерности, которая является наиболее общей, целостной характеристикой отражаемой действительности, а третье - исходит из принципа природосообразности.
Понятие «многомерность» всё чаще встречается в работах по педагогике, философии, психологии и информатике, однако до настоящего времени не определены его статус как дидактической категории, характеристика сущности и принципы реализации в дидактике для представления знаний на естественном языке и поддержки операций их переработки (разделение, сравнение, заключение, ранжирование, систематизация, связывание, свёртывание).
Изучение научно-методической и психолого-педагогической литературы, опыта педагога общеобразовательной и профессиональной школы в современных условиях развития образования, позволило определить ведущее противоречие исследуемой проблемы, которое заключено между потребностью практики в эффективных, «орудийно» оснащенных технологиях обучения, с одной стороны, и недостаточным уровнем исследований перспективных дидактических инструментов, с другой стороны. То есть между эмпирическими, недостаточно осознанными попытками повысить вооружённость учителя и учащегося дидактическими средствами для поддержки познавательной деятельности в речевой форме (различные схемы, опорные сигналы и т.п.), с одной стороны, и необходимостью научной, целенаправленной разработки адекватных педагогических регулятивов, с другой стороны. Данное противоречие порождает проблему исследования междисциплинарного характера, главная особенность которой - неопределённость путей построения научных основ дидактических многомерных инструментов (ДМИ) для представления знаний на естественном языке в традиционных и перспективных технологиях обучения.
Целью исследования явилась разработка теоретико-методологических основ, предопределяющих место и роль дидактических многомерных инструментов в традиционных и перспективных технологиях обучения, а также исследование сущности и принципов их построения и использования.
Объектом исследования выступает инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения, различных видов образовательной деятельности педагога, его самообразования и повышения квалификации.
Предмет исследования - генезис, структура и основные характеристики дидактических многомерных инструментов.
Исходя из проблемы и цели исследования, были определены следующие задачи исследования.
1. Обосновать теоретико-методологическую основу исследования инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения.
2. Обосновать место и роль дидактических многомерных инструментов в системе наглядности, выявить требования к ним как к средствам визуального многомерного представления знаний на естественном языке в свете современной теории образования.
3. Выявить содержание и основания многомерности отображения знаний, уточнить её статус как дидактической категории и связь с ключевыми понятиями дидактики «дидактические инструменты», «универсальность», «наглядность» и «программируемое ».
4. Исследовать генезис многомерности дидактических многомерных инструментов на материале субмногомерных аналогов, выявить совокупность инструментообразующих факторов (требований), определить место и роль в основных видах деятельности учителя.
5. Определить методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов на основе принципов многомерности и каркасирования, а также предложить базовые структуры, исследовать основные характеристики и разработать методику проектирования.
6. Определить педагогические и методические условия по включению дидактических многомерных инструментов в основные виды деятельности
учителя и предложить средства поддержки их освоения, рассмотреть соотношение педагогического творчества и технологии.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование и применение в технологиях обучения дидактических многомерных инструментов для представления знаний на естественном языке и поддержки познавательной деятельности в речевой форме будет более эффективным, если:
1. Состав, свойства и функции инструментального базиса рассматриваются в контексте значимых тенденций развития образования (гуманизация, интеллектуализация и технологизация) и детерминируются требованиями технологий обучения: орудийностью, многомерностью, управляемостью, генетичностью.
2. В систему дидактических средств включаются дидактические многомерные инструменты, необходимые для поддержки познавательной деятельности в речевой форме и занимающие промежуточное положение между традиционной наглядностью первого типа для предметной деятельности и знаково-символической наглядностью третьего типа для теоретического освоения знаний.
Дидактические многомерные инструменты как специфические орудия познавательной деятельности представляют знания на естественном языке в многомерной, системной, компактной и логически удобной форме, поддерживая операции анализа и синтеза знаний.
3. Дидактические многомерные инструменты отвечают сущности универсального многомерного представления знаний, для чего методологический базис исследования должен строиться на учёте многомерности исходной действительности и особенностях её визуального отображения, материальности субмногомерных средств представления знаний и генетичности их основных свойств.
4. Сущность и содержание многомерности как категории дидактики определяются особенностями отображения многомерности мира человеком и материальной основы интеллекта, а также связью с понятиями «наглядность», «инструментальность», «универсальность» и «программируемость».
5. Концептуальным основанием реализации дидактических многомерных инструментов служит идея многомерных смысловых пространств с каркасами, выполняющими функцию логического компонента знания, представляемого в свёрнутой и семантически связной форме.
6. Проектирование и освоение дидактических многомерных инструментов улучшает управляемость, программируемость и произвольность процесса переработки и усвоения знаний.
Освоение дидактических многомерных инструментов поддерживается средствами гармонизации личностного, творческого и технологического компонентов деятельности педагога.
Теоретико-методологические предпосылки исследования
Базовыми для разработки проблемы построения перспективных дидактических многомерных инструментов стали отдельные аспекты инструментального подхода в работах по специфике и особенностям педагогических систем и технологий (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Т.А, Ильина,
Э.В. Ильенков, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Г.И. Петрова, В.Д. Семёнов, В.Н. Сериков, А.В. Усова, Л.М. Фридман, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Н,Е. Щуркова, Н.М. Яковлева и др.).
Теоретико-методологическая база исследования потребовала обращения к исследованиям структуры учебной деятельности и развития теоретического мышления (К.А. Абульханова-Славская, Р.А. Аткинсон, Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Л.Я. Зорина,
И.И. Ильясов, Б.И. Коротяев, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, В.Я. Ляудис, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, У.Р. Рейтман, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.).
Важным базисом настоящего исследования являются работы, посвященные специфике традиционных и перспективных педагогических систем (В.А. Беликов, В.Л. Бенин, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.А. Галагузова, ПЯ. Гальперин, Г.Г. Гранатов, В.В. Давыдов,
Г.Е. Зборовский, И.И. Ильясов, А.И. Кирьякова, Ю.А. Конаржевский, Л.Н. Ланда, К.М. Левитан, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.М. Романцев, ВТ. Рындак, В.А. Сластенин,
Н.Ф. Талызина, Е.В. Ткаченко, Д.Б. Эльконин и др,) и педагогическому проектированию (Н.А. Алексеев, Н.Г. Алексеев, В.В. Белич,
Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.В. Громыко, В.М. Монахов, В.А. Петровский, Н.Н. Суртаева, Д. Толлингерова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).
В значительной мере учитывались исследования педагогических условий и факторов творческого развития учащихся (М.К. Акимова, Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, В.В. Белич, А.С. Белкин, Д.Б. Богоявленская, Г.Д. Бухарова, К.Я. Вазина, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Н.И. Мурачковский, Я.А. Понамарев, В.П. Симонов, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, B.C. Цетлин,
Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Определяющее значение имели разрабатываемые в отечественной и зарубежной педагогике различные аспекты технологизация обучения с использованием дидактических средств (О.С. Анисимов, В.В. Белич, В.П. Беспалько, Н.В. Бочкина, М.Б. Волович, Е. Галантер, Т.В. Габай, В.В. Гузеев, И.С. Дмитрик, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, И.П. Калошина, М.В, Кларин, Б.И. Коротяев, Л.Н. Ланда, Е.М. Машбиц, Н.А. Менчинская, М.Я. Микулинская, Дж. Миллер, М. Минский, В.М. Монахов, Л.Ф. Обухова,
К. Прибрам, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина» Г.П. Щедровицкий), а также работы, посвященные эволюции и роли инструментов и орудий материального производства (Г.С. Альтшуллер, А.Н. Боголюбов, А.Д. Бондаренко, А.Ф. Каменев,
А.И. Половинкин, В. Хубка и др.).
Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом методов исследования, включающим: методы теоретического анализа и синтеза (историко-логический и сравнительно-сопоставительный); системные методы (системный подход к исследованию генезиса и характеристик дидактических инструментов); проективно-экспериментальные методы (логико-эвристическое
проектирование и моделирование, проведение экспериментальных занятий); диагностические (анкетирование, беседы, опрос); эмпирические (изучение нормативной и методической литературы, длительные наблюдения за опытно-экспериментальной работой педагогов); методы системного обобщения, фиксации и презентации результатов. Исследование опиралось на основные положения диалектико-материалистической теории познания и всеобщей связи явлений, теории и психологических концепций деятельности, целеполагания и научной идеализации, исследований орудий трудовой деятельности.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский институт развития образования, гимназия № 93 и лицей № 62 г. Уфы; профессиональные училища № 155 и 38; средние школы г. Агидель и Калтасинского района Республики Башкортостан. Исследованием были охвачены работники образовательных учреждений, студенты педагогического вуза, слушатели курсов повышения квалификации работников образования, преподаватели вузов. Теоретическая разработка основных идей и положений исследуемой темы, формирующий
инновационно-технологический эксперимент осуществлялись
непосредственно диссертантом.
Исследование проводилось в четыре этапа с 1984 по 2000 гг.
На первом этапе (1984-1989гг.) накапливался опыт эмпирического поиска дидактических инструментов для представления знаний в процессе развития творческих способностей специалистов в отраслевой системе повышения квалификации: анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике различных визуальных способов представления и анализа знаний на естественном языке, выявлялись их основные противоречия и недостатки, определялись требования к свойствам перспективных дидактических инструментов.
На втором этапе (1989-1995гг.) систематизировался и обобщался накопленный теоретический и эмпирический материал, была изучена степень разработанности проблемы инструментального базиса технологий обучения; был сформирован понятийный аппарат исследования, изучались генезис и инструментообразующие факторы; определялись методологические и теоретические основы многомерного представления знаний и проектирования дидактических многомерных инструментов;
разрабатывались базовые структуры многомерных инструментов и методика проектирования логико-смысловых моделей представления знаний на естественном языке, проводилась опытно-практическая апробация основных результатов теоретического исследования.
На третьем этапе (1995-1998гг.) выполнялись: обобщение результатов исследования характеристик дидактических многомерных инструментов, оформление и корректировка ключевых теоретических положений, разработка средств поддержки освоения дидактических многомерных инструментов, апробация в образовательных учреждениях и в системе повышения квалификации, изучение данных об эффективности научного направления.
На завершающем (четвёртом) этапе (1998-2000гг.) были систематизированы теоретические выводы и практические рекомендации, подготовлены к изданию монография и другие публикации по проблеме исследования, литературно и графически оформлены результаты работы в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения
1. На современном этапе технологизации образования необходимо повышать управляемость, программируемость и произвольность процессов переработки и усвоения знаний, протекающих во внутреннем плане в значительной степени стихийно, в связи с чем возрастает роль инструментального базиса технологий обучения, важной функцией которой становится представление знаний на естественном языке и поддержка познавательной деятельности в речевой, а также в других формах в качестве ориентировочной основы действий и вербального контекста моделирования.
2. Инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения должен включать, исходя из задачи многомерного представления и моделирования знаний на естественном языке, дидактические многомерные инструменты (ДМИ), которые определяются как универсальные средства адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющие две линии кодирования информации: знаково- символическое (мелкодискретное, линейное, развёртывающее) кодирование на основе письменности и речи, и образное (целостное, системное, «солярное»)кодирование.
Включение дидактических многомерных инструментов в познавательную деятельность необходимо для программирования в невербальной форме типовых операций переработки знаний: разделение, объединение, сравнение, заключение, ранжирование, смысловая «грануляция» (выделение узловых элементов содержания), смысловое группирование, смысловое связывание (выявление связей и отношений),
систематизация и классификация, перекодирование и свёртывание. В целях отделения управляющей и ключевой информации от описательной и размещения на дидактических многомерных инструментах, включение последних в основные виды деятельности учителя осуществляется на основе принципов биканальности и биконтурности деятельности.
3. Многомерность действительности, находящая отражение в философии, педагогике, информатике и других областях науки, а также настойчивые попытки её «солярного» отображения человеком, которые коррелируют с опытом ориентации в материальных и абстрактных пространствах, с особенностями материального основания интеллекта, позволяют считать многомерность дидактической категорией, имеющей объективные основания. Использование принципов многомерности и каркасирования позволяет сформулировать концепцию многомерных смысловых пространств и адекватно реализовать её в универсальном способе представления знаний на естественном языке с помощью дидактических многомерных инструментов.
4. Многомерность предложенных дидактических инструментов имеет объективный характер: она реализуется как особое качество отображения знаний через комплексирование (объединение) различных свойств рассматриваемого предмета или явления, коррелирует с морфологическими особенностями материального основания интеллекта, а также опирается на образные средства отображения многомерности мира человеком («солярные» знаки и символы) и инструменты ориентации в нём (координаты различного типа, схемы представления знаний и т.п.).
Совокупность инструментообразующих факторов (требований) включает: универсальное, многомерное представление знаний на естественном языке; генетическую связь с различными формами представления человека о многомерности мира, с опытом субмногомерного представления знаний на естественном языке, с феноменом координат как
измерителей физического и абстрактного пространств; программирование типовых операций анализа и синтеза; совмещение понятийных элементов и радиально-круговой топологии, исходя из человеко-центристской позиции отражения мира и особенностей материального основания интеллекта; применимость в основных видах деятельности учителя и учащегося. Место и роль дидактических многомерных инструментов в основных видах деятельности учителя определяются задачами представления знаний на естественном языке, разделения форм представления описательной и управляющей информации, а также функциями ориентировочной основы действий.
5. Методологическим основанием синтеза дидактических многомерных инструментов выступает концепция многомерно-смысловых пространств, организуемых с помощью каркасов, при этом конкретной реализацией дидактических инструментов выступают логико-смысловые модели, логический компонент которых реализуется координатно-матричным каркасом опорно-узлового типа (в узлах координат размещается понятийная информация об объектах и их признаках, а в узлах матриц - понятийная информация о связях между ними). Сходство дидактических многомерных инструментов с фрактальными объектами придаёт общий механизм развёртывания как всего инструмента, так и его элементов - опорных узлов.
6. Повышение степени орудийности основных видов деятельности учителя при использовании дидактических многомерных инструментов на основе принципов биканальности и биконтурности является следствием следующих изменений: а) при подаче и восприятии учебного материала: разделения-объединения исходной информации на описательную и управляющую в речевом и визуальном каналах, соответственно; б) при осуществлении обучающей деятельности: разделения-объединения коммуникативного и информационного каналов; в) при выполнении подготовительной деятельности: разделения-объединения процесса
конструирования учебной модели в прямом контуре и сопоставления с технологической моделью в обратном.
Формирующее воздействие на субъекта - пользователя при инструментализации внешнего и внутреннего планов деятельности проявляется в следующих формах: усиление внутриличностного инициирования процессов саморазвития; усиление ассоциирования и опоры на опыт проектирования; синтез личностного, творческого и технологического компонентов деятельности; формирование продуктивного типа мышления, в т.ч. его многомерности и аутодиалогичности. То есть основные характеристики дидактических многомерных инструментов отвечают требованиям традиционных и перспективных технологий обучения, способствуют синтезу творческого и технологического начал в деятельности педагога.
Научная новизна исследования заключается в установлении направлений развития инструментального базиса технологий обучения.
1. Выявлены и реализованы резервы развития научного направления педагогики, основанного на управлении процессами переработки и усвоения знаний с помощью ориентировочных основ действий (ООД). Данные резервы заключаются в расширении инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения за счёт дидактических многомерных инструментов для представления знаний на естественном языке.
2. Уточнена, исходя из тенденций технологизации и интеллектуализации образования, функция системы наглядных средств, которая должна включать инструментальную поддержку познавательной деятельности в речевой и других формах для повышения управляемости и произвольности процессов переработки и усвоения знаний.
3. Исследована важная категория педагогики «многомерность» и расширен на её основе методологический базис инструментального направления технологизации обучения, в т.ч.: - раскрыты сущность и содержание этой важной категории дидактики, показаны объективные основания многомерности: образно-символическое, «солярное» отображение мира человеком, особенности материального основания интеллекта, субмногомерные схемы представления знаний, координаты различного типа;
- уточнены связанные с многомерностью понятия «дидактические инструменты», «смысловые пространства», «программируемость»;
обоснованы, исходя из совместного и согласованного функционирования первой и второй сигнальных систем, сенсорного и интеллектуального уровней обработки информации, новые принципы «биканальность» и «биконтурность» деятельности учителя, заключающиеся в специализации и инструментализации информационных и управляющих компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в
обосновании создания и применения дидактических многомерных инструментов.
1. В качестве методической основы синтеза дидактических многомерных инструментов предложены концепция многомерно-смысловых пространств представления знаний на естественном языке и алгоритмоподобная процедура их проектирования, включающая выбор координатно-матричного каркаса опорно-узлового типа, формирование функционально полного набора смысловых групп и их привязку к каркасу, смысловую грануляцию знаний и смысловое связывание гранул, располагаемых в узлах координат и межкоординатных матриц.
2. Исследован комплекс характеристик дидактических многомерных инструментов, что позволило уточнить и конкретизировать инструментально поддерживаемые объекты и процессы: а) подготовительная, обучающая и творческая деятельность учителя; б) интериоризация как процесс взаимодействия, компарации внешнего и внутреннего планов деятельности; в) развивающее обучение, в т.ч. этапы вхождения в тему, её познания и обобщения; г) системное обучение, включающее научное познание темы, её эстетическое переживание и оценку; д) дистанционное обучение и самообучение; е) аутодиалог субъекта и материализованного многомерного мыслеобраза, вынесенного во внешний план деятельности; ж) связывание контекстного, изучаемого и интуитивного знания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что работникам общего среднего и профессионального образования предложен как следствие результатов исследования конкретный и методически отработанный универсальный дидактический инструментарий для многомерного представления знаний на естественном языке, применение которого в практике педагогического проектирования, в инновационной работе и повышении квалификации педагогов, обеспечивает: совершенствование традиционных и перспективных, стационарных и дистанционных технологий обучения на основе инструментализации учебного материала и познавательной деятельности; совершенствование основных видов деятельности учителя и учащегося за счёт инструментальной поддержки функций мышления, памяти и познавательной деятельности в речевой форме; накопление учебно-предметных и технологических моделей как элемента распределенной «технологической памяти образования» и банка передового педагогического опыта в области технологизации обучения; саморазвитие учителя и учащегося благодаря согласованию первой и второй сигнальных систем, активизации аутодиалога (взаимодействия субъекта с внешнепредставленным мыслеобразом) и ассоциативных процессов. Учитывая массовость применения дидактических многомерных инструментов, их можно отнести к базовому типу педагогического нововведения на уровне микротехнологии переработки и усвоения знаний и к модифицирующему типу - на уровне технологий обучения (А.Я. Наин).
Материалы исследования послужили основой для разработки авторского курса «Дидактическая многомерная технология», внедрённого в системе повышения квалификации учителей, общая профессиональная компетентность которых дополняется технологической для выполнения проектной и исследовательской деятельности, а также при выполнении студентами дипломных работ и диссертационных исследований соискателями.
Результаты исследования использованы учителями при выполнении технологических экспериментальных разработок и отражены в опубликованных материалах «Библиотечка теории и практики инноватики образования» в 1999 - 2000 гг.
Монографии, учебные пособия и методические рекомендации автора используются в учебном процессе Башкирского государственного педагогического университета, Башкирского института развития образования, в средних школах и профессиональных училищах республики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, логико-исторический и орудийно-деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; современными достижениями педагогической науки в области инструментального подхода; теоретическими и практическими результатами, адекватными целям и задачам исследования; системным и длительным характером опытно-экспериментальной работы; опубликованием полученных результатов и возможностью их повторения в педагогической практике, а также применением в деятельности специалистов в технической, медицинской и других областях; использованием опыта научно-технического творчества и поискового проектирования; экспертизой результатов исследования (серебряная медаль ВДНХ СССР 1991г., НИИВО - 1993г.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли своё отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах курсов, статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на 15 международных, всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, и обсуждены на заседании кафедры педагогических теорий и технологий Башкирского государственного педагогического университета, в том числе: международном научном симпозиуме «Творческое мышление: парадоксы и парадигмы развития» (Целиноград, 1991), международной научно-практической конференции «Инновационное проектирование в образовании, технике и технологии (Волгоград, 1995), международном форуме «Наука, техника, образование» (Москва, 1997), научно-практической конференции «Творчество и развитие образовательных систем» (Уфа, 1997), ежегодной конференции «Инноватика образования в Республике Башкортостан» (Уфа, 1999), республиканской научно-методической конференции «Образовательные технологии и проблемы совершенствования педагогического мастерства» (Уфа, 2000), международной научной конференции «Моделирование, вычисления, проектирование в условиях неопределённости (Уфа, 2000).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии, содержит 3 таблицы и 50 рисунков, библиографию 326 наименований.
Технологизация образования и методологические аспекты исследования
Методологические аспекты исследования инструментального подхода в развитии образования определяются рядом обстоятельств: значимыми для выполняемого исследования тенденциями развития образования, ведущими аспектами предмета исследования и гипотезой исследования. Данные факторы при развёртывании образуют своеобразное многомерное пространство исследования, которое располагается в трёх координатах (рис. 1):
значимые тенденции развития образования: гуманизация, интеллектуализация и технологизация;
- ключевые аспекты исследуемого инструментального базиса, которые включают, помимо общесистемного, ряд специальных: орудийность (инструментальность), программируемость и генетичность перспективных дидактических средств; многомерность исходной действительности и адекватное её отображение (в нашем понимании мышления);
структура гипотезы исследования - необходимость инструментального базиса для поддержки познавательной деятельности в речевой форме, представления знаний на естественном языке, усиления процесса переработки и усвоения знаний.
Взаимосвязь традиционных и перспективных (формирующих, развивающих) технологий обучения и многомерного пространства исследования проявляется в том, что формирующее воздействие на мышление и деятельность является одним из важных условий усиления личностно ориентированного подхода, гуманизации, интеллектуализации и технологизации образования. Орудийность, инструментальность как общий принцип повышения эффективности умственной деятельности на основе искусственно созданных инструментов, дополняющих материальное основание интеллекта, представляет собой основу формирующего обучения. Многомерность также является общим принципом повышения адекватности отображения и представления знаний, личностной включённости в обучение и его эффективности.
Совокупность конкретных методов, используемых в исследовании, направляется на поиск объяснительно-прогностической концепции построения инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения и определяется многомерностью исследуемой проблемы, объекта и предмета исследования. Системы образования России и других стран находятся в стадии реформирования. Активность обсуждения дальнейших путей развития и поиска решения препятствующих проблем накануне третьего тысячелетия символична, развитые государства ориентированы на информационную революцию и её основу: знание как самый дорогой капитал и совокупный общественный интеллект как фундамент прогресса. Контурам нового тысячелетия посвящено большое число прогностических исследований, пронизанных оптимизмом и верой в новый, достойный этап развития цивилизации, свободный от социальных и этнических конфликтов, экологических катастроф. Это будущее - нечто большее, чем непосредственно новые достижение науки и техники, оно связывается с возвышением личности, формирование которой является задачей образования: «Мировая школа движется по пути демократизации. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия» - отмечает А.Н. Джуринский (82, 7).
Гуманизация является важной тенденцией развития образования и соответствует возрастанию роли личности в общественном развитии, прогнозы которого получили своё отражение во взглядах на пути развития образования: «Есть все основания утверждать, что педагогическая деятельность в значительной степени изменила пространство своих функций и приоритетов, происходит очевидная трансформация её целей, предметной сферы и технологий, а реальное педагогическое образование и массовая практика всё ещё пребывают в традиционной (знаниевой, функциональной) парадигме» - отмечает В.Н Сериков (189, 61). Автор справедливо указывает на задачу формирования особых качеств мышления (креативность, творчество), которая не решается эффективно традиционными технологиями обучения, то есть на задачу развития формирующей педагогики. Постановка учащегося в такие условия, при которых образовательная ситуация побуждает его проявлять себя как личность, выполнять оценку, формулировать мнение, принимать решение и т.п., несомненно необходима не только на этапе познавательной деятельности в предметной форме, но и на этапах познавательной деятельности в речевой и формализованной формах. Однако негативная оценка традиционных когнитивных технологий обучения представляется не вполне обоснованной в том случае, если они опираются на объективные биосоциальные основания, но нуждаются в системной гуманизации и технологизации. Если личностное проявление связано с высказыванием своего мнения и принятия своих решений, то для успешного получения «своих» результатов работы необходимы «своя» задача, «свои» инструменты и «своя» технология учебной деятельности. То есть гуманизация образования заключается в сбалансированности биосоциальных и технологических компонентов педагогики.
Методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов
Логическая структура исследования данного раздела включает следующие элементы: анализ исходных требований к синтезу дидактических многомерных инструментов; исследование концепции многомерно-смысловых пространств, представляемых дидактическими многомерными инструментами; исследование логического и смыслового компонентов многомерных инструментов; исследование базовых структур и типов многомерных инструментов.
Исходные требования к дидактическим многомерным инструментам образуют три группы.
1. Требования, определяемые перспективными технологиями обучения:
- представление знаний на естественном языке во внешнем плане для развёртывания познавательной деятельности, в том числе в речевой форме;
- инструментальное обеспечение основных видов деятельности учителя и основных типов учебных действий учащегося;
- обеспечение представления знаний на естественном языке в универсальной, многомерной, логически удобной и семантически связной форме одновременно.
Инструментальная поддержка развёртывания познавательной деятельности в речевой форме во внешнем плане необходима для развёртывания аналогичных параллельных процессов во внутреннем плане.
2. Требования к генетичности дидактических многомерных инструментов:
- генетическая связь с различными формами представления человека о многомерности мира, с субмногомерными («солярными») символами и схемами, с различными типами координат как измерителей физического и абстрактного пространства;
- совмещение понятийных, преимущественно «безглагольных» элементов и, одновременно, радиально-круговой топологии исходя из человекоцентристской позиции отражения мира и особенностей субстратного основания мышления;
- программирование типовых операций анализа и синтеза: разделение, объединение, сравнение, заключение, ранжирование, смысловая «грануляция», смысловое группирование, смысловое связывание, систематизация и классификация, перекодирование и свёртывание.
Генетичность в образно-структурном плане необходима для обеспечения универсальности и удобства использования дидактических многомерных инструментов.
3. Требования, определяемые особенностями продуктивного мышления и деятельности:
- инструментальная координация первой и второй сигнальных систем в процессе познавательной деятельности;
- формирование стереотипов мышления, направленных на выполнение операций переработки знаний;
- усиление системности, многомерности и логичности представления знаний;
- повышение степени управляемости и произвольности учебно познавательной деятельности;
- интеграция в дидактических инструментах свойств модели и образа.
Инструментальная поддержка мышления и деятельности необходима для выравнивания результатов деятельности, а также для улучшения её интегральных свойств и повышения эффективности. Решение задачи синтеза и исследования характеристик дидактических инструментов возможно, если в основу процесса положен системный подход к моделированию знаний на естественном языке, который является методологическим средством исследования и создания целостных педагогических объектов, выявления их структуры и закономерностей организации и функционирования. В свою очередь, в основе системного подхода лежит систематизация как средство теоретического синтеза, которое имеет свой целью объединение знаний о педагогических объектах в органичное целое, формирование упорядоченных действий по синтезу и применению инструментов, соответствующих, с одной стороны, логике объектов познания и преобразования, и механизмам познавательной деятельности в различных формах, с другой.
Исходный методологический базис синтеза включает следующие общие и частные методологические принципы.
1. Общеметодологический принцип системности, интегрирующий учёт закономерностей развития объектов, учёт внутренних и внешних системных связей объектов, необходимость разрешения противоречий структурного синтеза или реконструкции объектов, необходимость использования всех компонентов сознания - вербально-логических, образных и ценностных; фоновых и интуитивных, логических и эвристических.
В плане выполняемого исследования данный принцип направляется на совмещение ряда важных противоречивых свойств инструментов: представление объекта целиком и каждой его части отдельно, совмещение свойств модели (ориентирование деятельности) и свойств образа (целостность восприятия), свёрнутое представление элементов объекта и одновременно возможность идентичного многомерного развёртывания в целом или отдельных частей. 2. Универсальный принцип свёртывания-развёртывания информации, в соответствии с которым представление знаний инструментами осуществляется в свёрнутой форме, а его использование - в развёрнутой форме. 3. Специальный принцип расщепления-объединения объектов или частей объектов в систему (вытекает из схемы развития противоречия: расщепление свойств объекта на однородные части и их эволюция по схеме «тождество - различие - противоположность»), необходимый для решения следующих задач: - расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему; - расщепление и перекрестная рефлексия представлений об объекте (межполушарный диалог); этот принцип, в сочетании с принципом парности категорий, является для креативно-технологического мышления одним из фундаментальных познавательных принципов, он же выступает ключевым принципом при создании объектов художественного творчества: в живописи имеет место расщепление между изобразительностью и выразительностью, в литературе - между текстом и подтекстом. В работе данный принцип направляется на решение следующих задач: расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и объединение их в систему, расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах-моделях. 4. Специальный принцип биканальности деятельности, необходимый для преодоления неочевидного свойства одноканальности мышления (на 136 которое указывают Дж. Брунер, Ю.А. Самарин, СИ. Шапиро и другие исследователи) и решения следующих задач: - расщепление-объединение исходного канала подачи-восприятия информации на вербальный канал для описательной информации и визуальный канал для управляющей информации; в этом случае перед глазами должна находиться модель, накапливающая результаты переработки информации в компактной форме, удобной для запоминания и воспроизведения; расщепления (с последующим объединением) исходного канала;
Проектирование учебных и технологических многомерных моделей представления знаний
Логическая структура исследования данного раздела включает: выявление исходных требований к проектированию дидактических многомерных инструментов, формирование обобщённого сценария проектирования многомерных моделей, анализ характеристик многомерных логико-смысловых моделей и их основных разновидностей.
Анализ литературы показывает, что опыт удачных экспериментальных разработок дидактических инструментов не осмысливался с точки зрения методики их создания, в то время как одно из основных требований технологизации - это возможность повторения, переноса опыта.
Исследование проектирования дидактических многомерных инструментов опирается на системный подход, который является методологическим средством изучения структуры, закономерностей организации и функционирования педагогических объектов не только на объектном - инструментальном уровне, но и на надсистемном уровне (проектирование учебных тем, применение инструментов и т.п.).
Большинство задач педагогического проектирования и творческого, и рутинного характера содержит две дополняющие друг друга части: явную составляющую, заданную условиями задачи либо конкретной ситуацией, и неявную составляющую, представляющую собой предмет умолчания в случае учебной задачи или предмет особого понимания в случае реальной ситуации. Понимание этой скрытой сущности является результатом деятельности обучающегося интеллекта и опирается на инвариантную часть знаний субъекта. Доля неявной части задачи определяет степень её «проблемносте» и зависит от размерности проблемного пространства или пространства поиска решений. Понимание и решение задачи связывается с необходимостью поиска или генерации новой информации в проблемных ситуациях, к которым следует относить такие, которые отягощены, с точки зрения субъекта, неопределённостью, угрозой потери ресурсов, быстрым темпом развития и т.п. Общей особенностью проблемных ситуаций является то, что они в целом и их отдельные элементы оказываются слабо структурированными. Неструктурированность обычно связана с системными свойствами объектов, к которым относятся высокая сложность, многосвязность, сложное взаимодействие частей и целого. Кроме того, неструктурированность может быть связана с инструментальными и временными характеристиками деятельности учителя, а также с его ограниченной технологической компетентностью, проявляющейся при оценке проблемного пространства. То есть проектирование логико-смысловых моделей целесообразно рассматривать как первый этап проектирования педагогических объектов различной сложности и новизны. Для поиска эффективных решений в нестандартных или проблемных ситуациях требуется привлечение творческого мышления, направленного не столько на сам поиск решения, сколько на его конструирование (синтез, порождение) первоначально в виде целостного образа идеального результата решения, развёртываемого затем в некую структуру. Целью обучения учителя при освоении многомерных инструментов и повышения его технологической компетентности должно быть достижение такого состояния, при котором можно говорить о понимании им предметной области в её многообразии и целостности.
Одно из значительных познавательных затруднений учащихся также связано с отсутствием наглядной, визуально представленной структуры изучаемого объекта на естественном языке в ходе всего занятия. Изучение отдельных скрытых свойств объекта в отсутствие такой структуры (как и ее составление) представляет значительные трудности для учащегося.
Понимание как результат познавательной или обучающей деятельности связано с возможностью генерации новых знаний познающим субъектом, для поддержки которой разрабатывались различные алгоритмоподобные процедуры (Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, А.И. Половинкин и др.).
Обобщённый сценарий педагогического проектирования учебных тем с использованием дидактических многомерных инструментов также представляет собой алгоритмоподобную процедуру (рис. 25) и включает следующие этапы:
- определение места темы в предмете, которое выполняется на основе многомерной оценки познавательной, переживательной и оценочной значимости темы;
- формулирование барьеров, противоречий и задач проектирования темы; формулирование эвристических вопросов для экспликации и присвоения темы;
- проектирование познавательного, переживательного и оценочного этапов изучения темы, включая такие дидактические средства, как общий сценарий изучения темы, многомерная модель представления темы, алгоритм конструирования художественно-эстетического отклика на научное знание, матрица для оценочного и обобщающего этапа;
- разработка творческих заданий для учащихся: дополнение многомерной модели темы, конструирование различных форм эстетического отклика и т.п.
Упоминавшийся ранее психологический барьер «многомерности» возникает при переходе от одномерного представления знаний (последовательный текст, линейный монолог и т.п.) к многомерному, от семантически несвязного представления - к семантически связному, целостному. Данный барьер обнаруживает неподготовленность мышления субъектов образовательного процесса к выполнению операций выделения и ранжирования узловых элементов содержания, систематизации, свёртывания и кодирования информации. Преодоление барьера происходит в процессе формирования навыков проектирования и применения логико-смысловых моделей, формирования креативно-технологического мышления и соответственно технологической компетентности.
. Логико-смысловая модель выбора темы
Проектирование учебных логико-смысловых моделей осваивается учителями в первую очередь, их включают в сценарий занятия, они играют роль несущей конструкции темы занятия, их дополняют необходимыми формализованными моделями, иллюстрациями и другими дидактическими средствами. Однако процесс проектирования учебно-предметных моделей значительно упрощается, если предварительно конструируется технологическая логико-смысловая модель, которая играет роль опоры, ориентировочной основы действий в биконтурной схеме проектирования.
Опорная модель относится к важным технологическим регулятивам и выполняется как обобщённая модель представления группы учебно-предметных моделей, своеобразный их «портрет». Разработка опорной технологической модели к разделу представляет собой сложную задачу эвристического характера, решение которой упрощает подготовку всех тем раздела и позволяет выработать полезные стереотипы познавательной и оценочной деятельности, повысить качество проектирования за счёт его эталонирования и коррекции. Например, для эффективного проектирования различных разделов физики необходимо спроектировать модель «Портрет раздела физики», в которой будет указано, что изучается в данном разделе, с какой целью изучается, каким способом изучается, кто из учёных участвовал в создании данного раздела знаний, какие наблюдения и наблюдаемые факты легли в основу раздела» какими физическими величинами описываются наблюдаемые явления, какие законы и закономерности вытекают из наблюдаемых явлений, какие формы представления знаний использованы (см. Приложение 2.11).
Проектирование технологических и учебно-предметных моделей различного уровня обобщения основано на концепции формирования многомерно-смысловых пространств и содержит следующие операции: выбор вида опорно-узлового каркаса, определение круга вопросов по теме, координация многомерного смыслового пространства, смысловая грануляция и формирование смысловых групп по каждой координате, расстановка опорных узлов на координатах и их понятийное кодирование (рис. 26).
Освоение дидактических многомерных инструментов
Логическая структура исследования данного раздела включает следующие элементы: анализ особенностей освоения дидактических инструментов, исследование узловых факторов освоения инструментов, обсуждение результатов формирующего эксперимента и формулирование рекомендаций.
Выбор формирующего эксперимента для апробации дидактических многомерных инструментов определяется тем, что многомерные инструменты являются дидактическими средствами массового применения и должны удовлетворять требованиям получения заданных результатов и возможности переноса опыта. Такие технологизированные результаты педагогической деятельности, как логичность проектируемых моделей, функциональная полнота, творческая окраска и другие их показатели должны гарантированно достигаться у различных учителей, а хорошо спроектированные модели автора - успешно использоваться другими членами педагогического коллектива.
Обобщённая схема, опирающаяся на результаты исследования дидактических характеристик и показывающая место и роль многомерных инструментов в деятельности учителя, приведена на рис. 30.
В изображении системы взаимодействующих внешнего и внутреннего планов («дидактический биплан») использованы символы деятельности -рука, и двух основных информационных каналов восприятия - глаза (визуальный канал) и уши (вербальный канал). Деятельность во внешнем плане выполняется в предметной и речевой формах; деятельность с формализованными моделями на рисунке не показана. В предметной познавательной деятельности задействована первая сигнальная система, а в речевой - вторая сигнальная система.
Между познавательной деятельностью в предметной и речевой форме мышление осуществляет взаимное перекодирование изучаемой информации. Во внутреннем плане, параллельно с деятельностью во внешнем плане, развёртывается деятельность с соответствующими результатами: предметная деятельность порождает во внутреннем плане мысли-образы, а деятельность в речевой форме мысли-слова. Благодаря межполушарному диалогу во внутреннем плане также осуществляется взаимное перекодирование информации.
Познавательная деятельность во внешнем и внутреннем планах первоначально направлена на понимание изучаемого объекта, а затем на управление преобразующей деятельностью. Познавательная деятельность разворачивается последовательно на трёх уровнях: описание изучаемого объекта, оперирование знаниями об объекте и порождение новых знаний об объекте. Критериями эффективности деятельности во внешнем и внутреннем планах являются орудийность, произвольность и управляемость. Благодаря внешней представленности и образности дидактических многомерных инструментов, в оперировании ими участвует также и первая сигнальная система. Данная схема имеет место в различных видах деятельности учителя и учащегося (познавательная, совместно-обучающая и творческая), однако процесс освоения дидактических многомерных инструментов имеет некоторые особенности, требующие исследования.
Материалом для изучения готовности учителя к освоению дидактических многомерных инструментов были результаты посещений и анализа занятий, бесед как с начинающими, так и с опытными учителями, которые показали, что учителя «используют методы обучения, которые в основном соответствуют современным требованиям», «что все методики обучения хороши, и учителю только нужно добросовестно работать» и т.д. Однако учителя соглашались и с тем, что подача учебного материала преимущественно в вербальной форме, без простых и надежных дидактических средств, значительно затрудняет его восприятие и понимание учащимися. На вопросы, что является дидактическим орудием учебной деятельности учащихся, называли: «учебник, ручка, мел, компьютер, мышление, проектор» и т.п. На вопрос, известно ли им что-либо об опорных сигналах В.Ф. Шаталова, почти вся аудитория отвечала утвердительно; на следующий вопрос, кто лично видел их в действии, положительных ответов было очень мало; на вопрос, кто их применял в своей практике, положительных ответов практически не было. Многие ответы о необходимости применять в обучении системный материал носили декларативный характер, так как предложения выполнить экспериментальные попытки перехода от линейного изложения к системному, многомерному вызвали дискомфорт и сопротивление. Такой же декларативный характер носили утверждения о необходимости развивать творческие способности учащихся. Анализ ответов респондентов, сгруппированных по основным видам деятельности, даёт следующую картину профессионального состояния учителя. 1. Подготовительная деятельность занимает в среднем около 40% общего рабочего времени, выполняется во время, отводимое для отдыха; её трудоёмкость мало изменяется по мере накопления практического опыта и в процессе профессиональной подготовки учителя адекватно (соответствующие учебные предметы и практика) не обеспечивается. Составление, планирование, подготовка урока не замещается более эффективным и экономичным моделированием. 2. Обучающе-совместная деятельность выполняется на основе традиционных методик обучения, но существенно усложняется при переходе к обучению в разноуровневых классах, при переходе к проблемному и развивающему обучению из-за инструментально-методической неразработанности процедур системного представления учебного материала, вхождения в тему и выхода из неё. 3. Инновационная, творческая деятельность осуществляется интуитивно, то есть с неосознаваемой опорой на прошлый опыт, и осложняется при попытке восприятия или передачи передового педагогического опыта, при включении новых экспериментальных фрагментов в имеющийся учебный материал, и особенно при проектировании новых экспериментальных тем без аналогов.
Наибольшие трудности учителя испытывают при многомерном представлении учебного материала, при его структурировании, достижении связности и свёрнутости, при согласовании свойств учебного материала с возможностями учащегося, при развитии рефлексивных способностей и творческой деятельности учащихся, при попытках повысить управляемость и произвольность учебного процесса.
Из приведенных оценок учителей может быть сделан следующий вывод, подтверждающий теоретический анализ значимости дидактических многомерных инструментов: учебная деятельность учащихся строится без адекватных универсальных дидактических опор, необходимых для «приземления» содержания образования и самостоятельной интериоризации знаний; инструментальная, наглядная презентация содержания является важным условием обучения, ориентированного на развитие личности учащегося; ожидание, предчувствие удобных дидактических инструментов сформировалось у подавляющего большинства педагогов.
