Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Методология исследования 15
1.1. Высшее профессиональное образование как социальная ценность 15
1.2. Становление гуманистической парадигмы высшего профессионального образования 37
1.3. Принципы исследования профессиональной подготовки специалистов социальной работы 61
Глава II. Концепция профессиональной подготовки специалистов социальной работы 94
2.1. Социальная работа как профессиональная деятельность 94
2.2. Концептуальная модель личности специалиста социальной работы 118
2.3. Проектирование содержания профессиональной подготовки специалистов социальной работы 141
2.4. Технологии профессиональной подготовки специалистов социальной работы 159
Глава III. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы 190
3.1. Реализация культурологического подхода в подготовке специалистов Р1 социальной работы 190
3.2. Личностно-деятельностный подход в профессиональной подготовке специалистов социальной работы 233
3.3. Индивидуально-творческий подход в учебно-практической деятельности будущего специалиста социальной работы 264
Заключение 300
Список литературы 311
Приложение 348
- Высшее профессиональное образование как социальная ценность
- Становление гуманистической парадигмы высшего профессионального образования
- Социальная работа как профессиональная деятельность
- Реализация культурологического подхода в подготовке специалистов Р1 социальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Обращение к
проблеме высшего профессионального образования актуализируется
кризисными явлениями в общественной жизни в целом и в сфере
образования в частности, поскольку институт образования хотя и обладает
определенной автономией, но в то же время включен в общественную
систему, является продуктом и инструментом культуры. В настоящее время в
России предпринимается попытка реформирования высшей школы путем
разработки различных концепций, парадигм, доктрины высшего
профессионального образования. Созданы фундаментальные
монографические труды, посвященные методологии высшего профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунекий, О. Долженко, В.И. Жуков, А.Ж. Кусжанова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.).
Имеются исследования образования как развивающейся системы и как фактора развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Б. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Достаточно много научных трудов в отечественной психологии посвящено механизмам развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.Т. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, и др.).
Общие закономерности развития личности в образовательном процессе рассматриваются в трудах О.А. Абдулиной, СИ. Архангельского, Е.В. Бондаревской, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
В исследованиях А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова
4 обосновано существование реальных и потенциальных состояний разных структурных компонентов личности, которые обеспечивают ее мотивационную готовность к решению творческих задач. В то же время многими исследователями отмечается, что накопленная фактологическая база по высшему профессиональному образованию представлена фрагментарно и остается вне всестороннего анализа различных уровней высшего профессионального образования. Это привело к дискретному описанию содержания и технологий высшего профессионального образования. Обобщенный анализ содержания и технологий высшего профессионального образования в педагогической науке еще не состоялся. Ситуация, сложившаяся в связи с осмыслением высшего профессионального образования, явно амбивалентна. С одной стороны сохраняется система традиционной подготовки, с другой стороны, происходит разработка новой методологии высшего профессионального образования.
Сегодняшняя социокультурная ситуация в стране породила необходимость введения новой специальности - социальная работа. Подготовка специалистов началась десять лет назад. К настоящему времени проблемами теории, философии, истории социальной работы занимаются А.Г. Гуслякова, СИ. Григорьев, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.Д. Лавриненко, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Е.О. Смирнова-Ярская, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева. Однако как наука теория социальной работы еще не конституирована.
Возникла парадоксальная ситуация: социальная работа как профессиональная деятельность существует, а процесс подготовки кадров остается вне поля исследования педагогов. К настоящему времени выполнено одно фундаментальное исследование, посвященное развитию личностных качеств специалистов социальной работы (Н.Б. Шмелевой).
Это обстоятельство позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
между социокультурными процессами и функционированием системы высшего профессионального образования, потребностью в специалистах социальной работы и неготовностью системы высшего профессионального образования для удовлетворения этой социально значимой потребности;
между традиционными подходами профессиональной подготовки специалиста социальной сферы и требованиями, предъявляемыми динамично меняющимся обществом к специалисту социальной работы;
между потребностями профессиональной среды в квалифицированных, творческих специалистах социальной работы с высокими нравственными качествами и отсутствием методического обеспечения в реальной практике высшего профессионального образования.
С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема: каковы теоретические основы и методическое обеспечение профессиональной подготовки специалиста социальной работы в системе высшего профессионального образования? Решение этой проблемы и составило цель исследования.
В соответствии с целью объектом исследования выступает высшее профессиональное образование, а его предметом - профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования.
Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку задач исследования:
Проанализировать высшее профессиональное образование как педагогический процесс, детерминируемый идеалом образованности.
Обосновать принципы гуманистической парадигмы высшего профессионального образования.
Определить сущность социальной работы как профессиональной деятельности.
Разработать модель личности специалиста социальной работы на основе критериев образованности.
Спроектировать содержание и технологии профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Внедрить модель профессиональной подготовки специалистов социальной работы в образовательный процесс вуза.
Общую методологию исследования составляют важнейшие положения о взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной, деятельной и творческой сущности личности в мнофакторном характере ее развития. Методологической основой исследования высшего профессионального образования является аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода и являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике. Ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития, позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей и соответственно решать задачи гуманизации общества и образования.
В основу специальной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; личностного и деятельностного подходов; педагогической теории, эксперимента и практики. Гуманистический смысл методологии исследования заключается в «межсубъектном» понимании детерминации развития личности и в вытекающем из него принципе диалогичности.
В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке концепции профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Это потребовало разработки понятийного аппарата концепции, ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения.
Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой
7 совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Ее основанием стали теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и ее развития, общения и отношений личности, культуры и освоения общественных ценностей, формирования и развития личности специалиста.
Для разработки концепции исследования существенное значение имели идеи развития личности в образовании (Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, О. Долженко, А.В. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.); идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева); творческой самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерса); персонализации личности (А.В. Петровского); субъектности личности (В.А. Петровского); теории индивидуально-психологических особенностей человека (B.C. Мерлин, Б.М. Теплов).
В качестве источниковой базы исследования выступили труды СИ. Гессена, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейна, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.
Центральной идеей концепции является развитие личности будущего специалиста как субъекта учебной и профессиональной деятельности. Эта идея вытекает из сущности гуманизации высшего профессионального образования, которая представляет собой условие (фактор) и ключевой элемент формирования образованности личности специалиста социальной работы. Она требует коренного преобразования всех компонентов образовательного процесса вуза на основе новых методологических подходов, разработки концепции личности специалиста социальной работы и построения на этой основе содержательно-процессуальной модели его профессиональной подготовки.
Ведущие идеи концепции находят отражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что профессиональная подготовка специалистов социальной работы
8
детерминирована, во-первых, изменяющимися социальными,
экономическими и культурными реалиями российского общества, задающими ориентиры построения модели специалиста как субъекта деятельности, и, во-вторых, образовательной средой вуза.
Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалиста социальной работы реализуется посредством следующих условий:
ориентация профессиональной подготовки специалистов социальной работы с одной стороны на социально-значимую ценность социальной работы, а с другой стороны - на развитие его творческой индивидуальности;
формирование мотивационно - ценностного отношения специалиста социальной работы к профессиональной деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности;
развитие личности будущего специалиста социальной работы в образовательном процессе на основе модели личности, ориентирующей образовательный процесс на преобразование познавательной, эмоционально-волевой и действено-практической сферы личности в соответствии с идеалом образованности;
внедрение содержательно-процессуальной модели подготовки специалистов социальной работы, предусматривающей, во-первых, углубление содержания профессионального образования с учетом изменяющихся социальных, культурных и экономических реалий российского общества и, во-вторых, реализацию личностно-ориентированных педагогических технологий, направленных на развитие субъектности будущих специалистов социальной работы;
комплексное методическое обеспечение образовательного процесса, предполагающее формирование социокультурного пространства вуза и разработку учебных программ дисциплин федерального, национально-
9 регионального и вузовского компонентов на базе культурологического, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и
проверки исходных предположений был использован комплекс методов,
взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического
анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный,
ретроспективный, моделирование), опрос (анкетирование,
интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование,
оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик),
обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий, диагностический эксперимент); изучение и обобщение передового педагогического опыта. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных.
Опытно - экспериментальной базой исследования были Северо-Кавказский государственный технический университет (СевКавГТУ), Северо-Кавказский социальный институт (СКСИ). Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на социально-психологическом факультете СевКавГТУ, исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов, профессорско-преподавательский состав - всего около 800 человек.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках исследовательской программы Южного отделения РАО «Гуманизация и личностно-развивающие технологии образования в условиях социально-политического кризиса на Северном Кавказе». Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, в качестве доцента кафедры социологии и социальной работы СевКавГТУ, научного руководителя аспирантов, соискателей, дипломников, проректора по
10 проректора по воспитательной и профориентационной работе Северо-Кавказского государственного технического университета.. Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1995-1996) - разработка теоретических и методологических основ исследования, анализ философских, психологических, педагогических исследований, существующих противоречий в теории и практике профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
этап (1997-1999) - выявление сущностных признаков и определение компонентов гуманистической парадигмы высшего гуманитарного профессионального образования, построение содержательно-процессуальной модели профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
III этап (2000-2002) - внедрение результатов исследования в практику,
систематизация и оформление выводов, подготовка монографии.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключается:
- в определении высшего профессионального образования как процесса
интеллектуального, психоэмоционального, нравственного развития личности, обусловленного идеалом образованности, как результата личностного присвоения ценностей, возникающих в образовательной деятельности и представляющих значимость для всех потребителей образования - государства, общества и личности;
обоснована гуманистическая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея саморазвития студента, формирования его методологической культуры и аксиологических ориентиров;
раскрыто содержание социальной работы как профессиональной деятельности и на этой основе разработана модель специалиста социальной работы. Она основана на научно обоснованных критериях образованности и включает мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой, действенно-практический компоненты личности;
спроектирована содержательно-процессуальная модель профессиональной подготовки, включающая содержание образования и личностноориентированные технологии подготовки специалистов социальной работы;
разработано методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы, основанное на стратегических подходах (культурологическом, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом).
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также практические рекомендации могут быть направлены на совершенствование и развитие профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Разработанные автором курсы федерального и национально-регионального компонентов, учебно-методические пособия и программы могут быть использованы в профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по теории
педагогики и психологии высшей школы, аргументированностью выводов и
оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам,
существенным расширением традиционного круга источников по
психологии, социологии, философии, их критическим анализом,
сопоставлением собственных оценок с данными научных разработок известных ученых, репрезентативностью исследовательских данных. Под руководством автора выполнено несколько дипломных работ и кандидатская диссертация по уточнению и углублению полученных автором данных. Разнообразие исследовательских методов также повысило объективность научной фактологии.
12 На защиту выносятся следующие положения:
1.Высшее профессиональное образование как процесс детерминируется общественным и личностным идеалами образованности и способствует общекультурному и профессиональному развитию личности.
Образованность, с одной стороны, - это показатель состояния культуры общества в конкретной социально-исторической ситуации, а с другой - личностная характеристика отдельного индивида, отражающая степень интериоризации им ценностей культуры данного общества. Образованность выступает как результат достижения цели образования: развитие способностей личности включаться в социально ценностную деятельность, самоактуализироваться и самообразовываться за пределами институализированных образовательных систем.
Гуманистическая парадигма высшего профессионального образования представляет собой совокупность методологических и теоретических предпосылок построения процесса подготовки специалиста социальной сферы, среди которых наибольшее значение имеют восприятие человека как высшей ценности, творческая самореализация личности, раскрытие ее самости, личностно-деятельностный подход к решению профессиональных задач и достижение высокого уровня образованности.
Социальная работа - это полифункциональная профессиональная деятельность по решению социальных проблем личности (возраст, инвалидность, девиантное поведение, сиротство, бездомность, алкоголизм, наркомания, лишение свободы, миграция, безработица, насилие в семье), направленная на реабилитацию, активную адаптацию и интеграцию индивида в социум. Ее сущностью является гармонизация ценностных ориентации личности и нормативных ценностей общества посредством актуализации собственных жизненных сил.
Модель личности специалиста социальной работы - это абстрактное отражение системы его личностных и социально-психологических характеристик, в которой интегрированы ценностное отношение к
13 социальной работе, профессиональные знания, теоретические и практические умения и социально-значимые качества личности. Структура данной модели включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой, действенно-практический.
4. Содержание образования специалистов социальной работы - это
систематизированное знание о человеке, находящемся в трудной жизненной
ситуации, его природных и социальных свойствах, а также знания и умения:
о сущности и специфике социальной работы, критериях ее реализованное;
о трудной жизненной ситуации и закономерностях ее рефлексии специалистом социальной работы;
об эмпирических и теоретических методах исследования социальной работы и т.д..
умения прогнозировать развитие трудной жизненной ситуации на основе закономерностей социальной работы;
умение решать трудные жизненные ситуации через деятельность и самоактуализацию собственных жизненных сил клиента.
5. Технологии профессиональной подготовки специалистов социальной
работы - это последовательная целенаправленная система взаимодействия
преподавателя и студента в образовательном процессе, направленная на
развитие творческих способностей будущего специалиста социальной
работы, создание условий для его самореализации и саморазвития.
6. Методическое обеспечение подготовки специалистов социальной
работы - это система способов достижения идеала его образованности,
реализация которых предполагает: создание социокультурного пространства
университета как совокупности взаимосвязанных элементов
образовательного, научного, воспитательного; введение студента в контекст
культуры, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и
служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность,
14 способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (культурологический подход); организацию взаимодействия преподавателей и студентов для совместного поиска смысла в процессе межличностного общения (индивидуально-творческий, полисубъектный подход), организацию ценностно-ориентированной, преобразовательной, познавательной, коммуникативной деятельностей (деятельностный подход).
Апробация работы и внедрение ее основных положений в практику осуществлялись в процессе участия в заседаниях УМО вузов России по социальной работе (1995 - 2001), разработки учебных планов подготовки специалистов социальной работы в СевКавГТУ и СКСИ, создания учебно-методических пособий по курсам «Введение в специальность», «Теория социальной работы», «Философские основы социальной работы», «Социально-педагогическая работа с семьей», «Социальная педагогика» и разработки программ практики будущих специалистов социальной работы и итогового междисциплинарного экзамена.
Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии, педагогики и психологии высшей школы, социологии и социальной работы Северо-Кавказского государственного технического университета (1995 -2001), международных конференций в Виннипеге (Канада, 1996 - 2001), Харькове (1996), Ульяновске (2000), Санкт-Петербурге (2000), на научных и научно-практических конференциях Северо-Кавказскго государственного технического университета (1996 - 2001), на межвузовских и региональных конференциях (Пятигорск, 1996; Ставрополь, 1995 -2001; Майкоп, 1997; Ростов, 1999; Элиста, 1999 и др.). Материалы исследования обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО (1998, 2001), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997 - 2001).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Высшее профессиональное образование как социальная ценность
Сложность объекта исследования высшего профессионального образования - связана с различными факторами: это и изменение его статуса в структуре современного общества; и включение его в целостно-мировоззренческие интенции личности, чего не было в прошлом; это и превращение образования в мощный фактор социального развития.
Новые социокультурные реалии требуют переосмысления сущности высшего профессионального образования. Среди основных направлений в этом плане:
- преодоление технократического подхода в высшем профессиональном образовании, человек - саморазвивающаяся система, высшее профессиональное образование должно способствовать саморазвитию человека и формировать его образованность;
- обеспечение функциональной полноты содержания высшего профессионального образования, человек - открытая система; необходимо глубокое изучение его связей с социальным миром, воздействие на него достижений мировой и национальных культур;
- использование новых технологий образования, которые способствуют развитию субъектности личности - человек биопсихосоциальное существо, его развитие детерминируется деятельностью.
В настоящее время создан общетеоретический фундамент высшего профессионального образования. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие философию и методологию образования (Б.М. Бим-Бад, Н.В. Бондаревская, Н.В.Бордовская, B.C. Гершунский, В.И. Генецинский, СИ. Гессен, О.Долженко, Н.А. Люрья, И.Б. Котова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов).
Под образованием обычно понимается единство обучения и воспитания подрастающего поколения (245). Анализ сущностных факторов образования проведен В. Д. Шадриковым. Так, в отношении основных понятий образования данный автор придерживается следующих позиций.
Образование есть процесс передачи культуры от одного поколения к другому и усвоения этой культуры личностью. Образование осуществляется в процессах подражания, обучения и воспитания.
Подражание - следование образцу, делать что-нибудь по какому либо образцу. В образовании человека в качестве образца, прежде всего, выступают родители, окружающие сверстники, преподаватели, кумиры, вожди, выдающиеся деятели. Обучение есть специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры (усвоение знаний, формирование умений и навыков). Воспитание есть процесс, направленный на усвоение нравственных норм как составной части культуры. Обучение и воспитание - это двусторонний процесс. В нем соединены воедино обучающая деятельность педагога и учебная деятельность ученика (учение). С позиции личности качество образования определяется, прежде всего, тем, как оно позволяет реализовать, раскрыть, актуализировать потенциальные возможности личности (441).
Н.В. Бордовская считает, что образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.
Образование - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности.
Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей.
Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества (53).
Таким образом, социальный институт образования осуществляет обучение и воспитание в целях воспроизводства социально значимого опыта через своих представителей, через личность. Функция исторической преемственности и воспроизводства социального опыта допускает конкретизацию в двух планах: а) система образования воспроизводит отношения с внешним миром, природоэкологическим окружением (содержание передаваемого опыта составляют различного рода знания о природе, производство, техника, наука); б) система образования воспроизводит социальную структуру общества и его «элементную» базу, то есть индивидов и их отношения. Существенной чертой воспроизводства является то, что объектом воздействия системы образования является человек, имеющий относительно стабильную биологическую организацию. Для каждого человека образование играет важную роль, с его помощью индивид способен решать ряд проблем и может достигать поставленных целей. Таковыми являются следующие проблемы.
1. Освоение культуры в самом широком смысле.
2. Обеспечение успеха деятельности: достижение значимых и желаемых результатов, предупреждение ошибок, использование социального опыта и пространства социальной деятельности.
3. Самореализация и самоутверждение: расширение горизонтов и качеств деятельности, приобщение к ее новым типам и формам.
4. Достижение социального статуса: социального успеха, благ, престижа, социального соответствия желаемой группе. 5. Обеспечение желаемых условий существования: работы, жизнедеятельности (качества труда, должности, места работы, определенных коллективных свойств окружения).
6. Саморазвитие: самоактуализация способностей, формирование определенных деятельностных качеств (новаторства, активности, предприимчивости и т.д.).
7. Социальная адаптация: приведение собственной деятельности в соответствие принятым нормам, освоение социальных требований, знание прав и обязанностей, обеспечение бесконфликтных отношений в рамках различных социальных институтов.
Становление гуманистической парадигмы высшего профессионального образования
Исходя из определения высшего профессионального образования, данного нами в предыдущем параграфе, необходимо пересмотреть совокупность теоретических и методологических предпосылок, то есть парадигму высшего профессионального образования.
Парадигма - (от греческого «parageiyua» - пример, образец) - теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач. В философию науки понятие парадигмы было введено позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии, однако широкое распространение приобрело после работ американского историка физики Куна. Стремясь построить теорию научных революций, Т. Кун предложил систему понятий, среди которых важное место принадлежит понятию парадигмы, т.е. признанное всеми научное достижение, которое в течение определенного времени дает модель постановки проблем и их решений научному сообществу (222).
Смена парадигмы представляет собой научную революцию. Трактовка Т. Куном понятия парадигмы, под которой у Т. Куна понимается и теория, признанная научным сообществом, и правила и стандарты научной практики, и стандартная система методов, потребовала от него пересмотра и конкретизации этого понятия, что было осуществлено в понятии «дисциплинарная матрица» и ее компонентов (символического обобщения, метафизической части парадигмы, ценности и собственно образцов решения исследовательских задач) (294).
Однако по утверждению Т. Куна, - работы которого о парадигме в науке были пионерскими и классическими - социально-гуманитарные науки не могут иметь парадигмы. Отметим лишь, что, во-первых, Т. Кун, все-таки, и сам фиксирует инвариант в содержании различных парадигм. А, во -вторых, что проблема и термин «парадигма» имеют «лингвистическое происхождение», проистекают из отрасли знаний, далеких от предмета Куновского анализа. Следовательно, во всей гуманитаристике и возможна, и актуальна парадигма, понимаемая в духе Т. Куна, как научные достижения, принятые данным научным сообществом в качестве модели постановки проблем и их решения. Просто в гуманитарных и социальных науках нет парадигм в естественно-научном качестве, в их степени однозначности и точности, но они существуют соответственно тому, так как гуманитарные науки тоже научны, но только (по мысли М. Бахтина) по-другому: они -инонаучны, имеют свои внутренние законы и критерии точности (28).
Главная задача, которую мы решали, заключалась в выделении элементов парадигмы и проведении анализа традиционной и гуманистической парадигмы высшего профессионального образования. Рассмотрим подробнее, в чем устарела парадигма образования, почему ее следует заменить новой. Дело в том, что окружающий человека мир, природно-социальная среда его обитания и деятельности в своем развитии ушли вперед, а образование как средство «вписывания» человека в этот мир, отстало, перестало соответствовать назначению, опережать ситуацию времени и выполнять в полной мере функцию социализации молодежи. Образованию, поставленному на критикуемой парадигме, не достает необходимой «очеловеченности», гуманитаризации всех вузовских дисциплин, как условия гуманизации мышления и деятельности специалистов.
Прежняя парадигма, делавшая акцент на подготовке к профессии, изжила себя, оказавшись порождением технократизма. Он исключает возможность целостного образования, дегуманизирует его, игнорируя соответствие запросам личности, социума, времени. С таким образованием индивид не становится полноценным специалистом, поскольку, как выяснилось, попытка подготовить его вне человеческого измерения, в принципе, обречена на неудачу. Выпускник такого типа не знает в самом себе человека, ибо не знает, кто есть человек вообще, в чем состоит его сущность. Он не знает своих творческих возможностей, прелести самостоятельности, радости творчества, смысла и способов самореализации. В то время как самоактуализация каждого индивида является критерием разумности и смыслом бытия разумного социума.
Традиционная парадигма устарела в связи с непониманием того, что жизнь людей нельзя ограничивать сферой профессионального, так как образование каждого человека выступает в качестве субъекта многих форм социальной активности, а не только профессиональной. В этом плане устарело традиционное понимание цели высшего профессионального образования - достижение высокого профессионализма. В него в контексте новой, гуманистической парадигмы надо включить достижение высокой образованности. Способом достижения этой цели как раз и служит гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация образования, -изменение содержания и технологий образования. Устарела традиционная парадигма и в технологиях обучения. Так, основным, а часто, единственным способом вхождения студента в мир знаний остается передача знания наставником. Спору нет, последнее, как сторона трансляции культуры, необходимо. Однако одна она неспособна, придать образованию развивающего характера. Гуманизация образования призвана повысить личную активность, субъектность студента в его устремленности к истине. Наряду с передачей знания она предполагает преимущественное развитие у студенчества ценностного отношения к знанию, потребности в нем, способности и методологии «собственного» научного поиска, творческого переоткрытия истины. Решение данной задачи станет реальным, если будет поднят уровень мировоззренческо - методологической подготовки в высшей школе.
Традиционная парадигма была рассчитана на формирование знаний, умений, а признаками нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знаний и потребность их совершенствования, высокая культура личности.
Социальная работа как профессиональная деятельность
В предыдущей главе нами были определены методологические подходы к высшему профессиональному образованию. Однако высшее профессиональное образование специалистов социальной работы только становится и в теории социальной работы не разработан понятийно-категориальный аппарат, не изучена социальная работа как профессиональная деятельность. В этой связи нами была поставлена цель, проанализировать зарубежные философские подходы к теориям и моделям социальной работы и отечественные философские подходы к определению социальной работы как профессиональной деятельности и определить содержательно-функциональную направленность социальной работы как профессиональной деятельности.
Социальная работа как практика оказания помощи человеку возникла во второй половине XIX века. Это было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриализация и урбанизация породили массовую миграцию населения в город, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, и дало всплеск преступности, безработицы, аморального поведения, беспризорности, бедности и т.д.
Возникновение социальной работы как профессиональной деятельности непосредственно связано с воплощением идей Джейн Адаме (1860-1935) и Мэри Элен Ричмонд (1861-1928).
Д. Адаме - лауреат Нобелевской премии мира (1931), социальный работник и социолог. Одна из основателей чикагской школы социологии всемирно признана как одна из родоначальников теории социальной работы, и ее имя связано с развитием Движения сеттльментов, восходящего к традициям викторианской Англии. Образованные люди из высших и средних слоев населения переселялись в бедные кварталы и жили по соседству с нуждающимися в помощи людьми. Основная идея Движения сеттльментов заключалась в признании того факта, что сама окружающая среда больна и необходимо вмешательство, чтобы покончить с несчастьями и бедностью.
В 1898 году по инициативе М. Ричмонд начала свою деятельность первая национальная школа прикладной филантропии (ныне факультет социальной работы в Колумбийском университете). В 1899 году ею была подготовлена книга «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворительных организациях», в которой заложены научно обоснованные методы социальной работы. В своей следующей работе «Социальные диагнозы», вышедшей в 1917 году, М. Ричмонд более подробно представила свой метод социальной работы, который в последствии получил название индивидуальный метод социальной работы. Примерно в это же время возникают первые школы по подготовке профессиональных социальных работников, и эта книга становится важнейшим учебником для учебных заведений США и Европы. О значении работы «Социальные диагнозы» свидетельствует тот факт, что с 1917 по 1936 год она была переиздана в США четырнадцать раз. В 1922 году выходит ее учебник «Что такое социальная индивидуальная работа?» (140).
Западноевропейская и американская цивилизации дали толчок для осмысления нужд личности. Как утверждают В.Н. Ярская и Е.Р. Смирнова, «после блестящего восхождения к вершинам цивилизации катастрофические события европейской истории обнаружили неустойчивость, неустранимую конечность человеческого существования - не только индивидуального, но и родового, общеисторического. Осознание собственной смертности и несовершенства, несправедливости социума оказалось едва ли не самым адекватным и глубоким знанием о природе человека. Формируется парадокс наличия социальной патологии, болезней общества и необходимости личностной, экзистенциальной терапии ...» (477, с. 7). Институт социальной работы оказывается тем долгожданным институтом человека, который должен был решать социальные проблемы личности. В общественном сознании возникали давно представления о единстве и соборности, правомерности и справедливости социального расслоения и т.д. Все эти идеи группируются главным образом, вокруг одной проблематики: условий формирования и осуществления жизнедеятельности человека. В отечественной философии этим занимались М.Л. Лавров, М.А. Крапоткин, Г.В. Плеханов, П.А. Сорокин, B.C. Соловьев, Н.Н. Бердяев.
Позднее, уже в начале XX столетия, все эти явления социальной жизни стали объектом изучения разных наук о человеке.
В результате социальных и культурных преобразований сущность человека и его социальных проблем стала рассматриваться через призму новых трактовок личности и новой системы социальных отношений, которая сложилась в результате коренных преобразований в области экономики, урбанизации, научно-технического прогресса.
В качестве основания диалектического единства социальной и биологической форм движения материи рассматривался труд, совместная деятельность людей как всеобщее условие обмена между человеком и природой. Именно предметно-преобразовательная деятельность обуславливает возникновение и развитие системы общественных отношений, в которой выделяются производительные силы, производственные отношения, государство, политика, право, мораль. На основании материалистической философии существовала государственная форма социальной защиты населения, государственно-централизованные программы и ориентации на коллективно-общественные формы поддержки населения. В социальной защите большое влияние оказывали системные представления о человеке и обществе, их гармоничном целостном развитии, разработанные философами материалистами (Г.В. Плеханов, М.А. Крапоткин). Люди в стремлении улучшить свою жизнь зависят от различных окружающих их систем. А из этого следует, что решение проблем социальной защиты жизнестойкости человека в главном должно опираться на совершенствование и регулирование систем. Им могут помочь три типа систем: во-первых, неформальные или естественные системы (семья, группа сверстников и др.); во-вторых, формальные системы (общинные группы, профсоюзы, общественно-политические организации и т.п.); в-третьих - это системы государственные: в виде учреждений, ведомств и т.д. (395).
Реализация культурологического подхода в подготовке специалистов Р1 социальной работы
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию образовательного процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы.
Другой аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу, и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К.А. Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.
Университет как особый социальный институт является в настоящее время центром образования, науки и культуры. По поводу социокультурного пространства университета нет однозначного толкования.
Сохранившийся до настоящего времени социальный тип организации образования в основе своей сложился во второй половине XIX века и характерен для наиболее развитых государств (Россия, Германия, Франция, Англия, США), воспринявших идеи И.Ф. Гербарта, ЯЛ. Коменского, М.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля и др.
Наиболее значимая альтернатива прагматической ориентации образования связана с именем Джона Ньюмена и его «классической идеей университета». Университет был призван, не обучать, а образовывать студентов, в соответствии с этим поиск истины связывался не с приращением нового знания, а с процессом творческого усвоения, понимаемым как культивация разума. Гуманистические идеалы эпохи, самоценность знания, интеллигентность, интеллектуальность определяли ценностные ориентации основанного Ньюменом университета в Дублине. Формирование характера и мышления студентов через их приобщение к культуре сближает эту модель с гуманистической концепцией (126).
Университет - место, где обучают универсальному знанию. Цель университета, с одной стороны, интеллектуальная, не нравственная, с другой же - она скорее связана с распространением и приобретением знаний, а не с получением нового знания. Задача университета состоит в том, чтобы интеллектуальная культура стала сферой его деятельности, его задача -формирование интеллекта (130).
В этом же смысловом поле образования обозначается модель исследовательского университета В. Гумбольдта. Берлинский университет (1816) стал местом свободного научного поиска. В основу этой модели были положены три основных принципа: самоценность знания, исследования, как альтернатива примитивному образовательному утилитаризму; приоритет фундаментального теоретического познания, являющегося основной для развития наук вообще и эмпирических в частности; гуманитарное образование как необходимое условие развития нравственности, ответственности, критического отношения к нарождающемуся технократическому типу мышления. Все институциональные характеристики Берлинского университета должны были служить высшим целям: свободе преподавания, свободе обучения, неразрывной связи преподавания и научных исследований, которые рассматривались в гуманистическом смысле как интеллектуальный поиск цели в интеллектуальном процессе образования, и семинарских занятий в качестве центрального элемента процесса обучения (137).
Исходя из концепции «культурного университета», Ортега располагает основные социальные функции университета по степени их значимости следующим образом: 1) передача культуры; 2) обучение профессиям; 3) научные исследования и подготовка новых ученых (304).
Университет, прежде всего и по преимуществу означает высшее образование, которое должен получить обычный человек, которого надлежит сделать культурным, т.е. поставить на высоту требований времени. Отсюда первичная функция университета - овладение фундаментальными с точки зрения культуры дисциплинами: физической картиной мира (физика), фундаментальными вопросами, касающимися органической жизни (биология), историей рода человеческого (историей), закономерностями жизни социума (социология), образом универсума (философия). Обыкновенный человек должен стать хорошим профессионалом и совсем не обязательно для него быть ученым. Поэтому научные исследования не входят в число основных функций университета (304).
Абсолютизация культуры, как сознательного применения уже усвоенных истин, детерминировала ценность научных исследований, аксиологическая ценность которых была восстановлена К. Ясперсом, использовавшим в своей модели университета идеи В. Гумбольдта.
