Содержание к диссертации
ВВЕЩЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ВЫСШЕЕ ЗАОЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 17
1.1. Становление и современное состояние отечественного опыта высшего заочного образования 17
1.2. Анализ теории и практики высшего заочного образования за рубежом 35
1.3. Место заочного обучения в системе непрерывного и высшего профессионального образования 66
1.4. Современные тенденции высшего образования, его заочной формы и задачи инженерно-технической подготовки 80
ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ 101
2.1. Современные педагогические подходы к организации и развитию системы заочного обучения 101
2.2. Анализ системного строения организации заочного образования 123
2.3. Основные противоречия процесса заочного обучения, их классификация и структура решения 145
2.4. Взаимосвязь учебной, научной и производственной деятельности в условиях различных форм обучения в высшей школе (стационарной, вечерней, заочной) 159
ГЛАВА Ш. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСПЕЙ ШКОЛЕ 175
3.1. Причинно-генетическая модель состояния функционирования учебного процесса заочной формы обучения 175
3.2. Анализ сложившихся и возможных форм организации учебного процесса заочной подготовки 205
3.3. Анализ дидактических средств заочного обучения, их типологии, структуры и содержания 239
ГЛАВА ІУ. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПУТЕЙ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 255
4.1. Прогностическая дидактическая модель заочной подготовки специалистов в высшей школе. Методологическое обоснование. Общая характеристика 255
4.2. Системно-модульный подход к содержанию заочного обучения 273
4.3. Имитационная направленность процесса заочного обучения 92
ГЛАВА У. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫСШЕГО ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 335
5.1. Опытно-экспериментальная работа по верификации дидактической прогностической модели заочного обучения 335
5.2. Дидактические основы заочного обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 392
ОСНОВНАЯ ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 400
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение к работе
Современной тенденцией развития высшего образования является его ориентация на различные категории студентов, в том числе работающих на производстве. Социально-экономические условия развития производства по законам рынка, такие как дефицит времени и материальных средств, конкуренция, бизнес, безработица, обусловливают необходимость готовности специалистов к перемене профиля специализации, совмещению профессий, организации и реорганизации производства, ускорению профессиональной отдачи знаний. В новых условиях изменяются и психологическая, экономическая ориентация и мотивация молодежи на более раннее включение в трудовую деятельность. Все это-повышает рейтинг заочной формы образования. Позволяя обучаться работающей молодежи, заочное обучение обеспечивает при низких материальных затратах на него более высокую адаптивность профессиональных знаний специалистов, их большую психологическую готовность к работе в трудовых коллективах, к изменениям функций, содержания и качества труда, реорганизации производства. Вместе с тем, потенциальные возможности заочного образования могут быть реализованы лишь при определенных дидактических условиях, адекватных его исходным ограничениям. Заочная форма обучения прошла определенные этапы своего становления и развития. В основе её возникновения находились идея соединения обучения с производительным трудом, принципы политехнизма, доступности и самообразования. Открытая первоначально как одна из дополнительных форм образования для гарантии социального равенства прав на образование различных слоев общества, заочная форма при своем развитии приобрела статус равноправной со стационарной и сформировалась как самостоятельная образовательная система.
Характерным для высшего образования большинства европейских стран является стремление к интеграции ведущих университетов, расширение их функции непрерывного образования взрослых. Системы заочного образования функционируют во многих странах мира, таких как Австрия, Великобритания, Германия, Канада, Китай, Индия, Польша, Франция и др. Однако опыт его организации не получил теоретического педагогического обоснования и обобщения.
Рассматриваемая форма обучения в высшей школе осуществляется в существенно иных по сравнению со стационарной подготовкой условиях. К ним относятся: совмещение учебной и производственной деятельности; значительно меньший объем аудиторных занятий и большая роль самостоятельной работы; опосредованность коммуникации между преподавателем и обучающимся; сессионная форма организации учебных занятий и др. Вместе с тем, в учебном процессе во многом копируется содержание, структура , формы и методы системы стационарной подготовки. Это вызывает ряд противоречий и недостатков заочной формы обучения. В результате рассматриваемая система работает недостаточно ритмично, упорядоченно, систематично. Необходим научно-теоретический анализ общности и различий форм обучения в высшей школе, противоречий процесса заочного обучения, их классификация и обоснование рациональных решений.
Усиление социальной роли и ответственности заочного образования требует обоснования педагогической концепции и прогнозирования путей развития рассматриваемой системы, поиска теоретических возможностей повышения эффективности её функционирования. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта, раскрытия структуры системы заочного образования, выявления её уровней, компонентов, системообразующих связей и т.п. Теоретическое обоснование закономерных путей развития системы высшего заочного образования должно адекватно отражать её методологические, психологические и педагогические закономерности взаимодействия различных сторон, субъектно-объектные отношения, методы и средства функционирования.
Предпринимаемые попытки педагогического осмысления сложившейся системы заочного образования и поиска путей её совершенствования имеют локальный, разрозненный характер и посвящаются какой-либо одной её стороне. Не разработаны его концепция и теоретические основы. Проблемы заочного образования рассматриваются в учебниках и учебных пособиях по педагогике высшей школы (С.И.Зиновьев, А.В.Петровский), сборниках научных трудов Всероссийского заочного политехнического института, Московского открытого педагогического института, Всероссийского заочного института инженеров железнодорожного транспорта, научно-исследовательского института проблем высшего образования. Проблемам построения учебника и дидактического книжного комплекса для заочного технического вуза посвящены монографии М.В.Кузьмина(1992), Н.А.Ощуевой (1989). Вопросы организации заочного обучения в вузах рассматриваются в работах М.Аргннбаева, М.Батырбекова, У.Джолдасбекова, Б.П.Надеинского.
Анализ педагогической литературы по вопросам заочного обучения позволил нам систематизировать и выделить в обобщенном виде несколько теоретических подходов к его организации и развитию: нормативно-методический, кибернетический, коммуникационно-технический , структурно-логический.
Авторы и последователи нормативно-методического подхода (Р.В.Бердичевский, М.В.Гамезо, Г.И.Спижанкова, М.В. Кузьмин, Б.П.Надеинский, Р.А.Низамов, С.Е.Радин, В.П.Слободян, И.Д.Само-дурова, М.Э.Барский, П.Е.Киселев, М.Аргынбаев, М.Батырбеков, М.Джолдасбеков, В.М.Юшков и др.) предлагали для совершенствования учебного процесса заочной формы создание системы нормативно-методического обеспечения, включающей нормирование объемов учебной работы, регламентацию и стандартизацию методического обеспечения.
В рамках кибернетического подхода (А.Калме, М.Г.Касимов, Р.Я.Касимов, М.М.Пейсахов и др.) заочное обучение рассматривалось как система со слабой обратной связью и возможности повышения её эффективности связывались с обеспечением быстродействия этой связи.
Некоторые концепции совершенствования заочной формы обучения в высшей школе (М.А.Кантеник, Ю.Г.Круглов, В.И.Овсянников, В.Н.Лазарев и др.)ориентированы на коммуникационно-технический подход. Их основной сущностью является замещение недостающей ко-мунникации между преподавателями и студентами различными техническими обучающими средствами (аудиовизуальными, компьютерными).
Имеющиеся исследования проблем заочного образования с позиций структурно-логического подхода (А.Н.Варнавский, М.В.Гамезо, И.Г.Елисеев, В.И.Загвязинский, А.И.Кабакова, Е.К.Белова, Л.А.Иса-ченкова, Р.И.Бобрышева, Н.В.Заглядимова, Л.В.Сидоренко, И.Я.Кон-федератов, Н.А.Ошуева, Т.Н.Соколова и др.) связывают возможности их рационального решения с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий для студентов-заочников.
Рассмотренные подходы к исследованию педагогической системы заочного образования не анализируют её как целое в единстве содержательного, процессуального и контрольного аспектов и в определенной мере способствуют воссозданию её статической, а не динамической модели. В имеющихся исследованиях нет выдвижения теоретического основания, адекватное отражение которого позволяло бы усилить связи всей системы заочного обучения и определить перспективные пути её развития в единстве всех компонентов. Все это делает ШШё&ШШ исследование теории и практики высшего заочного образования.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие а§д§за:
- определить место заочного обучения в системе непрерывного профессионального образования;
- проанализировать становление и современное состояние высшего заочного образования в стране и за рубежом;
- исследовать состояние практики учебного процесса заочной формы обучения, её противоречия и разработать причинно-генетическую модель функционирования;
- проанализировать теоретические концепции и модели организации и развития системы заочного обучения;
- определить методологические и теоретические основы и направления развития заочного обучения в высшей школе;
- разработать концепцию и прогностическую дидактическую модель заочной подготовки специалистов в высшей школе;
- провести опытно-экспериментальную работу по верификации,
-апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.
Ведущая идея концепции заочного образования состоит в бинарном воздействии на педагогическую систему заочного обучения взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности, а также имеющихся специфических учебных возможностей.
Исследование основ и проблем заочного обучения в высшей школе опиралось на теоретические положения: возрастной психологии о достаточно высоком уровне развития психических функций взрослых (Б.Г.Ананньев, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, Д.Б.Эльконин и др.), об исходной детерминации при обучении взрослых (В.А.Горохов, Л.А.Коханова, В.Г.Онушкин); психологии и педагогики профессиональной деятельности (Ю.М.Забродин, М.С.Каган, Н.Н.Нечаев, А.В.Петровский, В.Д.Путилин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков); психологии учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов, Т.В.Габай, И.А.Володарская). Значительную роль при разработке теоретических основ заочного образования сыграли:
- исследования зарубежных концепций образования (А.И.Гала-ган, Н.Д.Никандров и др.);
- работы по непрерывному образованию (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, В.А.Горохов, Л.А.Коханова, В.С.Леднев, S.И.Перегудов, В.А.Сластенин и др.);
- основные положения андрагогики (П.В.Горностаев, В.И.Загвя-зинский, С.И.Зиновьев, Б.П.Надеинский, Н.Н.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.А.Юдин, О.М.Смирнов, В.А.Горохов, С.К.Кантеник и др.);
- методология и технология моделирования (Н.М.Амосов, И.В.Бестужев-Лада, Г.М.Добров, Д.П.Горский, Т.М.Дридзе, П.В.Коп-нин, Э.Г.Костяшкин, В.А.Лисичкин, И.Б.Новик, В.Н.Садовский, В.А.Смирнов, В.С.Швырев, В.А.Штофф, С.И.Архангельский, Б.С.Гер-шунский, О.Т.Лебедев, Н.Д.Никандров, Ю.О.Овакимян, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, С.М.Ямпольский и др.);
- дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения (В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, М.М.Левина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров,П.И.Пид-касистый, Л.Г.Семушкина, М.Н.Скаткин, А.М.Сохор и др.);
- работы по инженерно-техническому образованию (Н.А.Аитов, Г.Н.Александров, Р.Р.Мавлютов, И.Я.Конфедератов и др.).
I. 1975 - 1984 гг. - изучение системы высшего заочного образования: проводился сбор эмпирических данных о специфике заочного обучения, анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации, опыта работы преподавателей со студентами-заочниками, противоречий в теории и практике
- II заочного образования. В итоге были определены методология, понятийный аппарат исследования, выполнены научные разработки по содержанию заочного обучения.
П. 1985 - 1991 гг. - теоретический анализ, обоснование, моделирование, разработка экспериментальных методик по различным компонентам системы высшего заочного образования, их опытная проверка, разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей, внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику учебного процесса заочных факультетов и вузов инженерно-технических специальностей.
Опытно-экспериментальная работа проводилась во Всероссийском заочном институте инженеров железнодорожного транспорта в соответствии с координационным планом научно-исследовательских работ по высшему образованию НИИ проблем высшей школы, сводным планом и заказом Главного Управления учебных заведений МПС на проведение научно-исследовательских работ по высшему образованию на 1986 - 1990 гг. В этот период подготовлено учебное пособие "Педагогические основы высшего заочного образования" (10,5 п.л.).
Ш. 1991 - 1993 гг. - период обучения в докторантуре на кафедре педагогики высшей школы МПІУ им. В.И.Ленина. Он включал методологическую и теоретическую рефлексию и обобщение исследования и результатов опытно-экспериментальной работы, исторический и сравнительный анализ теории и практики высшего заочного образования в стране и за рубежом, систематизацию и классификацию теоретических подходов, структурирование, разработку концепции, дидактических основ и прогнозирование направлений развития системы высшего заочного образования. По результатам работы подготовлена монография "Теория и практика высшего заочного инженерно-технического образования" (9,4 п.л.), оформлена диссертация.
- практика высшего заочного образования получила широкое распространение в стране и за рубежом и на настоящем этапе имеет тенденции стабилизации и социальные предпосылки дальнейшего развития; заочное обучение в высшей школе является самостоятельной, большой по объему и специфической по форме системой в общей системе высшего непрерывного профессионального образования;
- функционирование системы заочного образования содержит комплекс содержательно-логических противоречий, вызванных отражением в ней как особенной форме обучения всеобщих свойств, принципов, закономерностей общей образовательной системы высшей школы;
- для учебного процесса в системе высшего заочного образования характерны: слабая связь основных компонентов аудиторных, самостоятельных занятий и работы студентов на производстве; запаздывание в переходе от овладения к отработке в процессе усвоения знаний; зависимость степени самостоятельности выполнения студентами заданий от условий их предъявления;
- значительную роль в педагогической системе заочного образования имеет её профессиональная актуализация на основе использования имитационных дидактических средств;
- прогностическая модель, отражающая взаимосвязи образовательного, научного и производственного содержания на дидактическую систему развития высшего заочного образования;
- специфические для заочного обучения принципы и особенности: единства обучения и производственной работы; последействия педагогических актов управления самостоятельной работой;
- транзитивного бинарного отражения педагогических заданий; имита-ционности; профессиональной опосредованности; неравномерности распределения учебных занятий во времени; неразделенности организационных форм учебных занятий; модульности содержания.
Разработанная система теоретических положений открывает новое направление в педагогике - теоретическое обобщение и развитие теории и практики высшего заочного образования. Полученные в исследовании объективные научные результаты содержат:
- научно обоснованное понятие высшего заочного профессионального образования;
- анализ состояния проблемы исследования заочного образования;
- определение структуры заочного образования и обоснование его места в системе непрерывного высшего профессионального образования;
- анализ различных форм взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности студентов и их отражения в разных формах подготовки специалистов в вузе;
- причинно-генетическую модель состояния функционирования учебного процесса в системе заочного обучения;
- дидактическую прогностическую модель развития заочного обучения в высшей школе, представляющую собой его систему в трех направлениях целостности и развития: системно-модульном, имитационном, ситуационно-задачном;
- дидактические основы системы заочного обучения. обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений и методики исследования, логической непротиворечивостью
-выполненных научных построений, соблюдением необходимых условий проведения опытно-экспериментальной работы, сбора и обработки массива эмпирических данных, верифицируемоетью основных теоретических положений в практике обучения.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях, сессиях, семинарах, симпозиумах в МГУ им. М.В.Ломоносова (Москва, 1987), МИИТ (Москва, 1988), БелИИЖГ (Гомель, 1988), ВЗИИТ( Москва, 1987, 1990, 1991), КПИ (Краснодар, 1989, 1991), Киевском филиале ХИИТ (1989), Сумском филиале ХПИ (Сумы, 1989), ОМИИТ (Омск, 1992), ТГПИ им.Низами (Ташкент, 1991), СЗПИ (Санкт-Петербург, 1990), Петербургском университете (Санкт-Петербург, 1988), ЛИИЖТ (Санкт-Петербург, 1990), Рижском политехническом институте (Рига, 1988), Челябинском Доме научно-технической пропаганды (Челябинск, 1991), МПГУ им. В.И.Ленина (Москва, 1991, 1992, 1993).
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. В работе приведены 8 таблиц, 26 рисунков. Основное содержание диссертации отражено в 61 публикации.
