Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
1.1. Методологические основы исследования стратегии развития общеобразовательных учреждений 21
1.2. Социально-педагогические условия становления и развития общеобразовательных учреждений 51
1.3. Концептуальная модель развития общеобразовательного учреждения 78
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Обновление содержания образования - центральное звено становления и развития общеобразовательных учреждений 104
2.2. Исследовательский потенциал учебного процесса 132
2.3. Содержание образования и организация многоуровневого дифференцированного обучения 155
ГЛАВА 3. ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
3.1. Характеристика программно-целевого планирования 182
3.2. Основное содержание комплексной целевой программы развития общеобразовательного учреждения 204
3.3. Цели, задачи, содержание и организация
экспериментальной работы 230
ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
4.1. Ведущие тенденции становления и развития общеобразовательных учреждений 257
4.2. Система программно-целевого контроля процесса развития общеобразовательного учреждения 281
4.3. Прогнозирование процесса развития общеобразовательных учреждений 318
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 338
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 351
ПРИЛОЖЕНИЯ 382
- Методологические основы исследования стратегии развития общеобразовательных учреждений
- Обновление содержания образования - центральное звено становления и развития общеобразовательных учреждений
- Характеристика программно-целевого планирования
- Ведущие тенденции становления и развития общеобразовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. Новые социально-экономические условия развития России требуют подъема общеобразовательных учреждений, связанного с необходимостью их целостного развития по мере перехода развивающейся школы из одного качественного состояния в другое. Целостное развитие школы как сложной педагогической системы зависит, с одной стороны^ от соответствия целей и задач каждого из компонентов развития, полноты набора компонентов развития, выделения ведущего звена в них на каждом уровне развития, взаимосвязи ведущего компонента развития с базовым, влияния их на все выделенные компоненты развития, а с другой, - от обусловленности процесса развития программно-целевым планированием, которое обеспечивает практическое воплощение идеального процесса развития объекта, четкий и конкретный образ будущей школы.
В практике преобразования развивающейся общеобразовательной школы на разных уровнях наблюдается нарушение важнейшего ее положения о соотношении части и целого, о единстве формы и содержания, о соотношении конкретного и абстрактного. Во многих случаях неправомерно большое значение в процессе развития школ придается функционированию в ущерб процессу развития общеобразовательных учреждений, формам и видам контроля за функционированием школы взамен контроля по содержанию развития. В итоге в общеобразовательной школе возникают серьезные противоречия между целями и задачами ее развития.
Существующая на практике рассогласованность в требованиях к развитию школы, фактически, снижает уровень требований со стороны администрации в угоду быстрой и поверхностной оценки сущности развития. Тем самым осуществляется не система деятельности по развитию общеобразовательной школы, а лишь отдельные виды этой деятельности в звеньях системы в ходе планового процесса. При таком подходе форма планирования переносится не на целостный процесс развития школы, а лишь на ее отдельные компоненты и уровни развития.
Снижение уровня требований при поуровневом развитии общеобразовательных учреждений со стороны органов образования уменьшает инновационный потенциал педагогического коллектива по причине вывода его из состояния равновесия компонентов сложной педагогической системы (содержание образования, методы и организация учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий образования, подготовка учителей к инновационной деятельности, система воспитания, работа с кадрами, организация дополнительного образования, управление развитием школы), результатом чего образовательная деятельность педколлектива становится малоэффективной.
Основной причиной, препятствующей эффективному продвижению процесса развития любого общеобразовательного учреждения, являются недостаточно прочные связи или отсутствие таковых между исследовательским и инновационным экспериментами, обеспечивающими развитие массового творчества и непрерывный рост творческого потенциала педагогических коллективов.
В педагогической теории и практике назрел ряд противоречий между: - сложившейся практикой становления и развития общеобразовательных учреждений и отсутствием целостности в их развитии; - необходимостью развития каждого компонента сложной педа гогической системы в их взаимодействии и традиционном подходом адми нистрации школы к развитию лишь 2-3-х не более компонентов, вступаю щих часто в противостояние по целям, задачам и средствам их достижения; - потребностью органов образования от администрации школ в обеспе чении способов организации компонентов развития в их единстве и недос- таточным умением осуществлять это как на каждом конкретном уровне развития школы к ней, так и в условиях обеспечения преемственности при ее поуровневом развитии; требованиями органов образования к методической работе прогностического развития и традиционным подходом администрации школ, когда она является лишь средством совершенствования профессионального мастерства, ориентированного только на тему самообразования учителя; необходимостью обновления планирования развития общеобразовательной школы и неумением администрации школ по-новому планировать этот процесс из-за незнания структуры механизмов "встраивания'1 проекта в комплексную целевую программу и последней - в перспективный план развития; потребностью в овладении новыми средствами и процедурами программно-целевого планирования школами, с помощью которых выстраивается качественно новое общеобразовательное учреждение, и традиционным подходом администрации школы к планированию процесса ее развития старыми средствами.
В настоящее время в педагогической теории и практике пока нет как теоретико-методологического обоснования процесса развития общеобразовательного учреждения, так и целостного механизма реализации этого процесса, которые могли бы устранить названные противоречия. Существенным для современных развивающихся школ является также и то, что сегодня в образовании отсутствуют достаточно полный методологический анализ взаимосвязи целостного процесса развития с принципами и методами программно-целевого планирования. При этом содержательный аспект процесса развития выступает в традиционном виде, а средства, методы, формы - во всем их инновационном многообразии.
В педагогической отечественной науке накоплен обширный научный фонд междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ становления и развития общеобразова- тельных учреждений: речь идет о философии образования (А.И.Пригожин, В.И.Слободчиков, Б.В.Сазонов и др.), о педагогической прогностике (Б.С.Гершунский, В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В. Краевский и др.), об экономике (В.С.Бялковская, Д.Б.Гвишиани, Б.С.Райзберг и др.), о теории целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.), об управлении развитием школы (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.), адаптивных моделях школ (Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, Е.А.Ямбург и др.), деятельностном подходе к развитию инноваций (Ю.В.Громыко, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, Б.В. Сазонов, В. А, Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Р.Юсуфбекова и др.), о целеполагании (Б.П.Лазоренко, А.Ф.Оропай, Т.Д.Потапова, Н.П.Репкина и др.).
Имеются отдельные работы по развитию массового творчества учителей в школе (М.Л.Золотухина, М.М.Поташник и др.); влиянию исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса и систему дополнительного образования (М.И.Бойцов, Т.А.Камышникова, А.В.Скачков, З.А.Хайретдинова и др.); влиянию потенциала эксперимента на процесс развития (Ю.В.Громыко, А.И,Пригожин, А.И.ЯблонскиЙ, М.М. Поташник и др.)-
От педагогической науки сегодня требуется: разработать инструментарий процесса развития - модели планирования развития, положив в их основу анализ развития потенциальных возможностей педагогического коллектива, который позволил бы видеть совершенно конкретный образ будущей школы, открывая перспективный путь развития педагогического коллектива не только на ближайшие годы, но и в перспективе; изучить взаимосвязи авторских моделей процесса развития общеобразовательных учреждений с моделями планирования, в результате чего центр тяжести в развитии их переместился бы в область активного усвоения достижений педагогической науки и инновационной практики; - обосновать необходимость эффективного целостного развития школы, помогающего повысить: а) степень интеграции всех компонентов сложной педагогической системы с целью перехода процесса ее развития в самораз витие; б) познать закономерности развития инновационных процессов на разных уровнях развития школы; в) способствовать становлению новых и нетрадиционных подходов в развитии каждого из компонентов системы; г) поставить в общеобразовательных учреждениях процесс развития на иссле довательскую основу, непрерывно проводя работу по преобразованию ме тодической деятельности учителей в исследовательскую; д) направить раз витие опыта учителя на целевое внедрение инноваций с последующим усо вершенствованием его профессионального мастерства.
С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений в условиях радикально изменившихся социально-экономических и политических отношений в условиях гуманизации и демократизации общества?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - современные общеобразовательные учреждения.
Предмет исследования - стратегия становления и развития общеобразовательных учреждений.
Задачи исследования: определить и раскрыть сущностные характеристики взаимодействия процессов становления и развития общеобразовательных учреждений в условиях радикальных социально-экономических преобразований; разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель становления и развития общеобразовательных учреждений, внедряемую в разные типы моделей развития; сформулировать принципы программно-целевого планирования развития общеобразовательных учреждений; выявить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективный переход поуровневого развития общеобразовательных учреждений; подготовить и внедрить комплекс научно-методических материалов для системного внедрения результатов исследования в практику работы развивающихся школ; рассмотреть возможность опережающей подготовки учителей к инновационной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода к образованию.
Гипотеза исследования. Процесс становления и развития общеобразовательных учреждений станет более эффективным, если: развитие общеобразовательных учреждений будет целостным, обеспечивая разрешение противоречий в единстве всех компонентов сложной педагогической системы; содержание процесса развития общеобразовательных учреждений осуществляется на основе интеграции методов, средств и организационных форм развития; процесс становления и развития общеобразовательных учреждений будет основываться на объективных закономерностях целостного развития, определяющих тип модели, основы концептуальной модели развития, виды развития и принципы программно-целевого планирования; обеспечивается согласованность целей и задач поуровневого развития общеобразовательных учреждений с заказом общества и перспективными целями развития; опережающая программная подготовка учителя, выстроенная на основе личностно-ориентированного подхода, в результате будет соответствовать программно-целевому планированию развития по каждому из компонентов сложной педагогической системы.
Общую методологию исследования определяют важнейшие философские положения о диалектической связи движения, самодвижения и саморазвития; закона перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, диалектике общего, особенного и единичного, абстрактного и конкретного; формы и содержания. Методологическими ориентирами служили также системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы.
Конкретную методологию исследования составляют: системный подход и основные положения моделирования (И.КБлауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); - теория развития (В.Н.Барановский, Б.С.Галимов, Л.А.Гуцаленко, М.Ю.Келигов, А.ИЛригожин, В.И.Слободчиков и др.); идеи глобального образования и планетарного мышления, (Н.И.Алексашина, М.В. Кабатченко, Ю.Н.Кулюткин, И.П.Раченко и др.); концепция педагогического образования и формирования личности учителя (С.И.Архангельский, М.М.Левина, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачев, В.А.Спастенин, Т.И.Шамова и др.); основные положения проектирования и внедрения достижения педагогической науки и передового опыта в учебно-воспитательный процесс (А.А.Арламов, В.Е.Гмурман, В.И. Журавлев, В.Ф.Кривошеев, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, Н.Р.Юсуфбекова и др.); основные положения о путях совершенствования развиваю]дего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В. Давыдов, ПЯ.Гальперин, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, В.Оконь, Д.Б.Эльконин и др.) и развитии многоуровневого обучения (Т.А. Камышникова, А.Я.Каплунович, В.А. Крутецкий, Б.В.Румянцев и др.); - методология программно-целевого планирования (Е.П. Голубков,
Н.Т.Иванов, Л.Ф.Преснякова, В.А.Тамбовцев и др.).
Ведущая идея исследования - непрерывное развитие инновационного потенциала педагогического коллектива и восходящего развитая творческого потенциала учащихся за счет взаимосвязи в развитии компонентов сложной педагогической системы (содержание образования, методы и организация учебно-воспитательного процесса; внедрение новых и передовых технологий образования; работа с кадрами; подготовка учителей к инновационной деятельности; система воспитания; организация дополнительного образования; управление развитием школы).
Процесс становления и развития общеобразовательной школы характеризуется стремлением к целостному развитию, конечным итогом которого является саморазвитие, вытекающее из потребности системы в комплексности, интегрировании главной идеи развития с ведущими идеями по каждому из его уровней и компонентов в их единстве.
Ведущая идея развития - методологический "узел" "эксперимент - внедрение достижений педагогической науки и передового опыта - работа школы по научно-методической теме" ("эксперимент - В ДПН и НПО - работа школы по НМТ"), представленный комплексом приоритетных идей и рациональными направлениями развития ведущих противоречий в нем, центральным звеном которого является работа школы по научно-методической теме, выраженный в комплексной целевой программе развития, и есть та движущая сила, которая способна типовую общеобразовательную школу, переходящую в режим развития, за относительно короткий срок целенаправленно, спокойно и ровно привести ее к высшему уровню развития - непрерывно саморазвивающейся школе.
Для решения задач исследования используются следующие методы: теоретические методы (сравнительно-сопоставительный, системный, логический анализ, проектирование, моделирование); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, рейтинг, экспертная оценка, самооценка, педаго-
10 гический эксперимент); мониторинговый метод, включающий диагностику и коррекцию процесса развития личности учащихся и творческого потенциала учителя; статистические методы.
Источники, база в организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов, обобщение массового и новаторского педагогического опыта. Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные учреждения г.Москвы - средние общеобразовательные школы №№ 537, 1171 Южного округа, средняя школа №№ 266, 640 Северо-Восточного, № 444 - Восточного округа образования. Исследованием охвачено более 800 учителей и работников образования различных уровней, свыше 3-х тысяч учащихся школ.
Работа выполнялась в несколько этапов:
Первый этап (1980-1991) - поисковый, в ходе которого изучалась деятельность методобъединений учителей по научно-методическим темам школ. Исследовались педагогические условия внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику школ. Обобщались новшества в развитии методической работы школ, стимулирующие развитие творческого потенциала учителей. Особое внимание уделялось ретроспективному анализу опыта работы исследователя в качестве председателя методобъединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, специалиста Министерства просвещения Российской Федерации, директора учебно-научно педагогического комплекса факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Апробировалась методика разработки научно-методической темы школы на 3-5 лет и более в связи с внедрением достижений педагогической науки и передового опыта.
Второй этап П992-1995) - теоретико-экспериментальный. Определилась исходная позиция и цель исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись ее задачи, разрабатывалась концепция исследования, осуществлен углубленный анализ проблемы с учетом происшедших в обще- стве социально-экономических и политических изменений. Продолжалось проведение формирующего эксперимента. Была разработана концептуальная модель развивающегося общеобразовательного учреждения. В течение последних четырех лет соискатель целенаправленно занимался апробацией и экспериментальным внедрением концептуальной модели общеобразовательных учреждений в зависимости от избранного типа модели развивающейся школы.
Третий этап (1996-1999) - завершающий. Продолжалась методологическая и теоретическая рефлексия. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты теоретико-экспериментальной работы. Разрабатывались научно-практические, научно-методические пособия для специалистов округов образования и учебно-методических центров, а также администраций школ, переходящих в режим развития. Создавалась методологическая и научно-методическая база для внедряемой концептуальной модели становления и развития общеобразовательных учреждений.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: разработаны теоретические основы становления и развития общеобразовательных учреждений, как развитие инновационного процесса, сущность которого - разработка методологического "узла" развития как центра развития, вбирающего в себя наиболее значимые противоречия в развитии по каждому из компонентов педагогической системы в их единстве; теоретически и экспериментально обоснована система иерархических закономерностей программно-целевого развития общеобразовательных учреждений. Основная закономерность в этой системе связана с целостностью развития компонентов сложной педагогической системы в их взаимосвязи; разработаны три типа моделей развития общеобразовательных учреждений (модель с обособленным "узлом" развития, с погруженным "узлом", смешанный вариант), отличающиеся между собой эффективностью влияния экспериментальной работы на методическую работу в развивающейся шко- сформулированы принципы развития общеобразовательной школы, обеспечивающие непрерывность, устойчивость и равномерность развития системы: I) разработка научно-методической темы школы, ориентированной на реализацию противоречий в ее развитии; 2) взаимосвязь экспериментальной работы с работой педколлектива школы по научно-методической теме; 3) согласование конечных и промежуточных творческих заданий учителей в целевой линии развития; 4) программный переход методической деятельности учителей в исследовательскую; 5) соответствие развития организационной структуры управления педколлектива ведущим целям и задачам школы на данный период развития; 6) "встраивание" процесса развития школы в процесс функционирования; 7) развертывание конечных результатов развития в системе исполнителей; 8) повышение роли статуса "школы-экспериментальной площадки" на фоне целостного развития общеобразовательного учреждения; 9) соответствие контроля программо-целевому планированию; определены и обоснованы совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность становления и развития общеобразовательной школы по компонентам ее развития: мобилизация инновационного потенциала педагогического коллектива для развития приоритетных нововведений; организация целенаправленного инновирования рутинных процессов; устранение разрывов между различными стадиями как внутри компонентов, так и между ними; стимулирование инновационного потенциала коллектива с целью ускорения перехода к распространению новшеств и переводу их в коллективный педагогический опыт.
Основным методом и главным педагогическим условием интенсификации развития общеобразовательной школы является работа школы по научно-методической теме; - сконструирована универсальная концептуальная модель развивающей ся общеобразовательной школы, позволяющая выявить более значимые компоненты сложной педагогической системы, подлежащие изменению, и ведущие противоречия, которые в комплексе выводят на основную идею развития; - определено содержание трех переходов в целостном развитии общеоб разовательных учреждений между уровнями развития: I - адаптивная мо дель школы - школа-экспериментальная площадка; II - школа- экспериментальная площадка - школа-лаборатория; III - школа- лаборатория - непрерывно саморазвивающаяся школа; раскрыта сущность программно-целевого планирования «а к необходимого и идеального условия перехода школы из состояния экстенсивного развития в состояние эффективного развития; уточнена технология целеполагания при реализации концептуальной модели развития школы, позволяющая сгладить скачки в развитии, устраняя противоречия открытой саморазвивающейся педагогической системы; расширен понятийно-терминологический аппарат теории педагогики: "целевая линия развития школы", "программный срез развития общеобразовательного учреждения", "учебно-исследовательский процесс" и др.
В целом, полученные в исследовании объективные научные результаты расширяют представление о возможности любого общеобразовательного учреждения перейти за относительно короткий срок на ее высший уровень развития.
Практическая значимость исследования. В нем: представлена рабочая характеристика всех уровней целостного развития общеобразовательной школы; апробированы и внедрены в массовую практику универсальные научно-методические положения развивающейся общеобразовательной школы по мере перехода ее с одного качественного уровня на другой, которые могут быть использованы в разных видах общеобразовательных учреждений (карта профессионального роста учителя, уровни усвоения знаний учащимися повышенного уровня интеллекта; карта преемственности в развитии сложных общеучебных и комплексных дидактических умений учащихся, обеспечивающих развитие творческого и теоретического мышления); разработаны модели введения процесса развития в функционирование, которые отражают динамику планового процесса развития целей и задач развития до совокупности логически выстроенных творческих заданий учителей как по компонентам развития школы как сложной педагогической системы, так и по ее уровням развития; выделены скачки в процессе поуровневого развития, помогающие заблаговременно предвидеть сбои в целостном развитии; предложена система программно-целевого контроля по диагностированию процесса развития школы от адаптивной модели школы до непрерывно саморазвивающейся, соответствующая принципам программно-целевого планирования развития; подготовлена карта обобщающих показателей целостного становления и развития общеобразовательных учреждений, по которой можно проследить преемственность между уровнями развития, и точно определить, что конкретно западает в школе по мере перехода ее с одного уровня развития за другой.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, культурологическим, личностно-деятельностным подходом; методологией программно-целевого планирования; единством общенаучных концептуальных методов исследований, адекватных его задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; сравнимостью теоретико-экспериментальных данных с инновационной массовой практикой; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения: концептуальная модель становления и развития общеобразовательных учреждений. Она представляет собой четкий образ развития каждого из компонентов сложной педагогической системы за счет разработанного методологического "узла" развития, представленного в комплексной целевой программе и системе комплексных планов развития, и которая в адаптированном виде может быть использована любым развивающимся образовательным учреждением. Недостаточная разработка методологического "узла" в комплексной целевой программе может привести к экстенсивному поуровневому развитию школы. Целевая линия развития, регулирующая постоянное соотношение концептуальной модели с комплексной целевой программой и перспективными планами развития, придает гибкость при необходимой устойчивости, целенаправленность и равномерность развитию, непрерывно превращая общеобразовательное учреждение в саморазвивающееся; развитие общеобразовательного учреждения осуществляются как минимум на четырех уровнях: I - школа - адаптивная модель; И -школа - экспериментальная площадка; III - школа-лаборатория; IV -непрерывно саморазвивающаяся школа. Качественный перевод общеобразовательного учреждения с одного уровня развития на другой обеспечивают переходные периоды, инновационный потенциал которых растет в значительной мере за счет перестраивания связей в методологическом "узле" с преобладанием работы школы по научно-методической теме. Чем выше переход общеобразовательного учреждения на более качественный уровень развития, тем острее актуальность прохождения переходного периода. Отсутствие такового или скрыто проходимые процессы в уровнях развития замедляют и развитие инновационных процессов, следствием чего становится замедление перехода школы с одного уровня развития на другой. принципы программно-целевого планирования развития об- щеобразовательных учреждений, обеспечивающие целостность их поуровневого развития: разработка научно-методической темы школы, ориентированной на реализацию противоречий в развитии школы; взаимосвязь экспериментальной работы с работой педколлектива по научно-методической теме; согласование конечных и промежуточных творческих заданий учителей в целевой линии развития; программный переход методической деятельности учителей б исследовательскую; соответствие развития организационной структуры управления педколлектива ведущим целям и задачам на данный период развития школы; "встраивание" процесса развития школы в процесс функционирования; повышение статуса "школа-экспериментальная площадка" на фоне целостного развития общеобразовательного учреждения; развертывание конечных результатов развития в системе исполнителей; соответствие контроля программо-целевому планированию развития школы; научно-методическое обеспечение становления и развития общеобразовательных учреждений. Оно включает в себя научно-практические разработки, экспериментально проверенные методики, методические рекомендации, указания, советы, модели, таблицы, диараммы, схемы и др. по развитию образовательных учреждений (в целом их более 60), позволяющие прежде всего изнутри наращивать потенциал саморазвития школы, а с другой - эффективно управлять процессом ее развития; педагогическими условиями, обеспечивающими поуровневое эффективное развитие общеобразовательных учреждений, являются: диагностика реальных возможностей и уровня общего и профессионального развития учителей; индивидуально-творческий подход к развитию инновационного процесса в школе; разработка научно-методической темы, ориентированной на основные положения экспериментальной работы; разработка индивидуальных тем иссле- дования учителей, ориентированных на развивающую функцию повышения квалификации; разработка "панорамы" экспериментальной работы школы, позволяющая видеть динамику постепенного перевода методической деятельности учителей в исследовательскую; разработка программы профессионального роста учителя, соответствующей модели прогнозирования развития и внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс по годам развития; разработка инновационных технологий образования по прогнозированию учебно-методического комплекса школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на 20 научно-практических конференциях, научно- методических семинарах и симпозиумах, в том числе: на ежегодно проводимых научно-практических конференциях Центрального Совета Педагогического Общества; Всесоюзной научно-практической конференции "Развитие инициативы и творчества учителей в условиях реформы общеобразовательной школы" (1986, Москва); научно-практической конференции по интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе (декабрь, 1987г., Москва, НИИ школ МП РСФСР); Всесоюзной научно-практической конференции по формированию системы непрерывного образования (1988 г., Москва, АПН СССР); Всесоюзной научно-практической конференции по управлению народным образованием (1988 г., Москва,); Всесоюзной научно-практической конференции "Профессиональная ценностная ориентация школьников в рамках непрерывного образования и демократизации школы" (1990 г., Казань); Всесоюзной научно-практической конференции "Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам" (1990 г., Моек- ва, МПГУ); межвузовской научно-практической конференции "Подготовка учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности" (1993 г., Москва, МПГУ); Международной научно-практической конференции "Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях" (1993 г., г.Чебоксары); конференции Ассоциации "Педагогика ненасилия" (1993 г., г.Магнитогорск); Российской научно-практической конференции "Проблемы профессиональной ориентации учащейся молодежи в современных условиях" (1994 г., Чебоксары); Международной научно-практической конференции "Система учебно-воспитательной работы в современной школе" (1995 г., г.Ульяновск).
С докладами и сообщениями по текущим результатам исследований соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в Московском государственном педагогическом университете, заседаниях ученого совета Института общего образования МО РФ, а также в ходе чтения лекции, научно-методических и практических семинаров для организаторов образования г.Москвы.
Инновационный опыт базовой экспериментальной школы № 1171 опубликован в сборнике материалов Международной научно-практической конференции "Система учебно-воспитательной работы в школе" (г.Ульяновск, 1995г, 9 тезисов). Опыт экспериментальных школ №№ 266, 444, 640 обобщен в сборниках Московского педагогического государственного университета, а также Московского городского педагогического университета, подготовленных совместно с Московским комитетом образования и городским институтом усовершенствования учителей. Наиболее конструктивные идеи экспериментальной работы, представленные в методических рекомендациях по программной разработке научно-методической темы школы на 5 лет, экспонировались на ВДНХ СССР в павильоне "Народное образование" (1990 г.), отмечены премиями Центрального Совета Педагогического Общества РСФСР (1990 г.), положены в основу ряда программно-методических документов, которые рекомендованы МО РФ в регионы страны к массовому внедрению (1988, 1997, 1999).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность и поставлена проблема исследования, определены его объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретико-методологические предпосылки исследования становления и развития современных общеобразовательных учреждений" раскрываются общие закономерности процесса становления и развития общеобразовательных учреждений во взаимосвязи с процессами "движение - самодвижение - саморазвитие", "развитие - инновационный процесс" в связи с категориями общего, особенного и единичного; абстрактного и конкретного, а также формы и содержания через стадии развития нововведения (старт, быстрый рост, насыщение, исчезновение новизны, угасание). Подчеркивается диалектическая взаимосвязь всех этих процессов. Смоделированы педагогические условия становления и развития общеобразовательных учреждений. Представлена концептуальная модель развития общеобразовательной школы.
Во второй главе "Основные направления совершенствования содержания образования" рассматривается сущность обновления содержания образования. Дана характеристика учебно-исследовательского процесса. Обосновывается влияние уровней его на уровни целостного развития общеобразовательных учреждений. Исследуется органическая связь обновления содержания образования с необходимостью развития у учащихся сложных общеучебных и комплексных дидактических умений и эффективного влияния последних на обновление и совершенствование содержания образования. В связи с этим представлены основы организации многоуровневого обучения.
В третьей главе "Программно-целевое планирование развития общеобразовательных учреждений" проанализированы отличия программ- но-целевого планирования от типового перспективного планирования. Раскрываются теоретические и научно-методические основы программ но-целевого развития общеобразовательных учреждений. Представлены принципы программ но-целевого планирования развития школы. Описана комплексная целевая программа развивающейся школы, позволяющая выйти на технологию программно-целевого планирования развития развивающейся школы. Описаны цели, задачи, содержание и организация экспериментальной работы.
В четвертой главе "Инновационные методы и формы прогнозирования развития общеобразовательных учреждений" на основе теоретического моделирования и результатов теоретико-экспериментальной работы выделены ведущие тенденции и основные закономерности целостного развития общеобразовательных учреждений. Представлены ведущие обобщающие показатели поуровнего развития. Дана система программно-целевого контроля процесса развития общеобразовательных учреждений.
В заключении на основе сопоставления основных закономерностей становления и развития общеобразовательных учреждений с ведущими тенденциями изложены основные выводы.
В приложениях содержится научно-методический инструментарий концептуальной модели развития общеобразовательных учреждений.
Методологические основы исследования стратегии развития общеобразовательных учреждений
Накопленный опыт перехода общеобразовательных учреждений из режима функционирования в режим развития, означающий ликвидацию их единообразия, открытие школ инновационного типа, развитие системы экспериментальных площадок, возникновение и развитие негосударственных образовательных учреждений требуют осмысления закономерностей становления и развития современной школы.
Закономерности - это категории, законы, идеи, принципы, обеспечивающие взаимосвязи, которые фиксируют самое существенное в процессе развития. Это основополагающие понятия, которые позволяют объединить знания об этом процессе (явлении, объекте) в единую систему знаний. При этом они не должны быть противоречивыми, и в идеале с единых позиций помогут объяснить всю совокупность процессов (явлений).
В основу изучения понятия "развитие" общеобразовательных учреждений нами положен анализ понятия "развитие" с двух сторон: с одной стороны, анализ понятия "развитие" вообще через взаимосвязь категорий "изменение", "движение", "самодвижение", "саморазвитие" в связи с категориями "абсолютное и конкретное", "форма и содержание", "общее, особенное и единичное", а также законами единства и борьбы противоположностей; перехода количественных изменений в качественные; отрицания отрицания, а с другой - понятие "развитие" как процесс изменений в системе, что позволит нам рассмотреть это развитие как инновационный процесс. Одновременно, исследуя закономерности становления и развития общеобразовательных учреждений, нами предпринята также попытка изучения но 22 вых стратегических и тактических направлений в развитии современной школы.
Поскольку становление, развитие и саморазвитие - это разные уровни процесса развития образовательного учреждения, и по мере перехода шко лы в режим развития последнее "захватывает" функционирование, для нас принципиальным в исследовании является исследование типов связей в по нятиях "движение", "самодвижение", "развитие". Категория "самодвижение" наиболее полно реализует интегративно методологическую функцию в условиях перехода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Под режимом развития мы понимаем последовательность определенных этапов, на которых разрешаются противоречия, приводящие к качественным изменениям.(225). Режим жизнедеятельности — это обобщенная характеристика работы школы, где акцент ставится на существенных особенностях, специфике работы на различных этапах ее. Поэтому мы можем сказать, что в разные моменты своей биографии процесс жизнедеятельности осуществляется в разных режимах. Эти режимы имеют множество характеристик, на которых мы остановимся далее. Режим становления продолжается от создания проекта, модели школы до начала функционирования. Он характерен для школ-новостроек. Режим становления особенно интересен, когда речь идет о типовой общеобразовательной школе, интенсивно переходящей в режим развития.
Обновление содержания образования - центральное звено становления и развития общеобразовательных учреждений
Учитель в такой школе становится все более стимулирующим и организующим началом в становлении и развитии личности школьника. Не каждая школа, находящаяся в режиме развития, является развивающейся. Последней она становится, если позитивные изменения в самой школе приводят к качественно новым результатам обучения, развития и воспитания. Главными показателями развивающейся школы являются:
- обновление и совершенствование содержания образования, которое наиболее ярко проявляет себя в развивающем обучении;
- учебная деятельность, которая рассматривается не как процесс усвоения знаний и умений, а как средство развития субъекта учения;
- субъект учения, находясь в условиях непрерывно развивающейся познавательной активности, развивается во всех своих гранях, сам себя изменяя.
Субъект учения в контексте развивающего обучения - это ученик, имеющий потребность в самоизменении, и способный удовлетворить свою потребность прежде всего посредством обучения, то есть хотеть, любить и уметь учиться. Таким образом, до субъектного состояния надо ученика развить, то есть развить в нем потребности и способности к изменению. При этом мы исходим из следующего:
1. Личность проявляет себя в разных ситуациях по-разному, реализуя в различной степени свои задатки и способности, потребности к самостоятельной деятельности.
2. В своем творчестве субъект учения способен открыть новое для себя, а окружающим - новое о себе только при условии, если он принимает знания, осваивая их.
3. Успешное развитие творческой деятельности у учащихся предполагает бережное отношение к внутреннему миру, предоставление свободы творчества во всем, что вызывает интерес.
Для развития школьника необходимо создавать специальные условия.
Далеко не у каждого ученика в развивающейся школе есть потребность и способность к самоизменению. Система потребностей и способностей, известно, складывается в основном в процессе школьного обучения. Будет она реализована или нет - зависит от ряда условий, складывающихся в процессе самого учения.
Характеристика программно-целевого планирования
Характеристику программно-целевого планирования исследователь считает целесообразным начать с понятий "план", "перспективный план", "планирование", "программно-целевое планирование".
План, будь то годовой или перспективный,- есть система действий по достижению целей и задач. Планирование - это процесс разработки планов. Это разработка системы предстоящей деятельности, которой предшествует процедура формулирования целей и задач деятельности. Это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии, поправках. Программно-целевое планирование или программно-целевой подход к планированию - это высший уровень планирования, основой которого является выделение комплекса приоритетных целей. Программно-целевое планирование представляет собой на сегодня самую эффективную и удобную форму широкого применения программно-целевого метода планирования.
Программно-целевое планирование и комплексное целевое планирование - это разные уровни программно-целевого планирования.(234)
В настоящее время понятие "система планов" непрерывно развивается и обогащается. Если на первых порах эта система включала годовые и сквозной пятилетний планы, то позже пятилетний план стал разбиваться годовой разбивкой, что потребовало обеспечения тесного единства планов в системе. Расширение системы планов за счет включения в нее долгосрочного обогатило всю систему планов, придав ей цельный, завершенный характер. Построение взаимосвязанных совокупностей планов способствует более полному воплощению прежде всего основополагающих принципов планирования: целенаправленности, научной обоснованности, комплексности, преемственности, иерархии, свойственной системному подходу.(239)
В научной литературе по педагогике в связи с активным внедрением программно-целевого метода планирования, пришедшего из экономики, начинает использоваться широкий круг терминов типа: "программный метод управления" (1) /Н.И. Моисеев/, "целевое управление", целевое планирование (2) /Р.И. Цвылев/, "программный подход к планироыванию" (3) /М.Я. Лемешев/, "Система комплексного планирования" (4) /Н.П. Федоренко/, "Программный метод планирования" (5) /А.В. Бачурин/.
Опыт использования программно-целевого подхода в 70-х-80-х годах (В.А. Агафонов, В.А. Архангельский, Д.Б. Гвишиани, Д.Н. Добрышев, Т.Г. Иванов, В.И. Куриленков, М.Р. Мазин, В.А. Рыбальский, В,Л. Тамбовцев, Н.Н. Трудников и др.), в 90-х годах ( Афанасьев, Е.П. Голубков, С.И. Ка-чаунов, К. Костов, Л.Ф. Преснякова, Б.А. Райзберг, Ю.М. Самохин, К. Си-меонова, Н. Стефанов и др.) свидетельствуют, что различение отдельных наименований имеет в большей мере терминологический, чем содержательный характер.
Ведущие тенденции становления и развития общеобразовательных учреждений
Материалы, изложенные в данном параграфе, представляют собой результаты экспериментальной работы более высокого уровня обобщения. Они получены в результате сопоставления материалов собственной экспериментальной работы с материалами исследования школ, где мы проводили обобщение инновационного опыта общеобразовательных учреждений. Иными словами, материалы экспериментальной работы дополнены еще информацией от типовых общеобразовательных школ, переходящих в режим развития за период с 1992-1998 гг.( 152,207,212,216) Это позволило:
- смоделировать сквозную систему экспериментальной работы с четким выделением ее содержания по уровням развития образовательного учреждения;
- выделить механизмы по упреждению отклонений в экспериментальной работе в условиях ее развития в течение длительного времени;
- смоделировать содержание деятельности школ в промежуточные периоды их развития;
- выделить характерные особенности образовательных учреждений, находящихся на разных уровнях развития;
- дать конкретное представление о процессе перспективного планирования развития школы на основе программно-целевого подхода;
- обосновать необходимость выделения комплексной целевой программы в перспективном планировании развития школы, а в нем - методологического "узла" развития;
- обобщить ведущие тенденции становления и развития развивающейся школы.
Основные положения становления и развития общеобразовательных учреждений прошли экспертную оценку членов аттестационной комиссии, а также экспертов - директоров школ-лабораторий городского подчинения столицы на пяти городских семинарах, проводимых на базе научно-практической лаборатории по разработке апробации и экспериментальному внедрению новых и передовых технологий образования за период с 1994/95-1998/99 гг.
Мы не повторяем в данном параграфе некоторые конкретные коли чественные результаты экспериментальной работы, поскольку все они подробно изложены в опубликованных материалах. (203,204,205,207,208,209,210) Нас, скорее, интересовали качественные результаты по ходу всего экспериментального периода. Так, типы моделей образовательных учреждений представлены в 1 главы 1; принципы развития образовательных учреждений и технологические процедуры перевода с одного уровня развития на другой от типовой общеобразовательной школы до непрерывно саморазвивающейся - в 1, 2 главы 3; содержание переходных периодов развития школы и характеристика всех уровней развивающейся школы представлена в книге исследователя "Новые подходы к перспективному планированию развития образовательных учреждений инновационного типа"; научно-методическое обеспечение комплексной целевой программы - в приложении; система сквозного контроля за процессом развития школы на весь период ее целостного развития в 2 главы IV.
