Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы предупреждения депривации в образовательном процессе 20
1 . Депривация как явление социальной действительности и объективно-субъективной реальности 20
2. Методологические характеристики педагогического исследования предупреждения депривации в образовательном процессе 44
3. Депривация в образовательном процессе: понятийно-категориальный аппарат 65
4. Направления исследования предупреждения депривации в образовательном процессе 89
Выводы по первой главе 111
Глава II. Предметное поле предупреждения депривации в образовательном процессе
1. Депривация в образовательном процессе в условиях современной школы 114
2. Типология депривационных условий в образовательном процессе 132
3. Предупреждение депривации в образовательном процессе как многоуровневое и полиморфное межличностное взаимодействие 153
4. Теоретико-практическая модель предупреждения депривации в образовательном процессе 174
Выводы по второй главе 216
Глава III. Практика предупреждения депривации в образовательном процессе 218
1. Подготовка учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе 218
2. Реализация предупреждения депривации в образовательном процессе в практике образовательных учреждений 239
3. Предупреждение депривации в образовательном процессе (реализация стратегий педагогической поддержки в работе с конкретными детьми) 267
Выводы по третьей главе 292
Глава IV. Анализ результатов экспериментальной работы 294
1. Логика и содержание педагогического эксперимента 294
2. Анализ результатов педагогического эксперимента 300
Заключение 340
Библиография 367
Приложения
- . Депривация как явление социальной действительности и объективно-субъективной реальности
- Депривация в образовательном процессе в условиях современной школы
- Подготовка учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе
- Логика и содержание педагогического эксперимента
Введение к работе
Современная школа ориентирована на усиление человеческого фактора в образовании. Социальным смыслом образования становится развитие личного потенциала обучаемых, способности самостоятельно определять цели деятельности и способы их реализации. Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к стремительно меняющимся условиям жизни.
Однако, отдельные педагогические стратегии и социально-психологический климат школы могут быть помехой для самореализации ребенка в образовательном процессе и оказывать депривирующее воздействие. Специфические изменения в самосознании и рост психических расстройств у детей в период обучения в школе, обусловленные депривацией, отражают одну из особенностей современной социально-психологической ситуации в сфере образования.
Педагогическое осмысление сложившейся социально-психологической ситуации в обществе приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации современной школы на гуманистическую сущность образования.
Одно из направлений гуманизации образования характеризуется тенденцией предупреждения депривирующих воздействий, определяющей во многом решение различных социально-психологических, образовательных проблем основной школы.
В конце XX столетия начался процесс активного исследования феномена деприваций в сфере образования, представляющего собой принципиально особую ситуацию развития ребенка. При анализе литературы отчетливо обозначился тот факт, что проблема деприваций в образовательном процессе еще не рассматривалась.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения на теоретическом и практическом уровнях задачи предупреждения депривации в образовательном процессе.
Анализ состояния проблемы депривации в образовательном процессе в практике школ показал, что большинство учителей ориентированы на дифференциацию обучения, на свободный выбор путей реализации учащихся в образовании, однако, присутствуют обстоятельства, зависящие не только от учителя, которые не позволяют в полную меру реализовывать гуманистические принципы, и реально социально-психологическая ситуация в современной школе складывается так, что потребность школьников в помощи и поддержке возрастает.
Сложность социально-психологической ситуации обозначает следующие противоречия. Во-первых, это противоречия, отражающие недостаточность разработки подходов к научно обоснованной дифференциации обучения, способствующей саморазвитию ученика как субъекта жизнедеятельности. Во-вторых, противоречия, касающиеся слабой разработанности механизма дифференциации педагогической поддержки, обеспечивающей возможности реализации личностного потенциала ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и ведущими потребностями. В-третьих, противоречия, указывающие на неготовность учителя к работе с родителями учащихся, ориентированной на укрепление позиции ребенка в семье, на перенос в школу родительской активности, направленной на поддержку ребенка в образовательном процессе. Неготовность проявляется: а) в отсутствии у большинства учителей ориентации на человеческий фактор в обучении, позволяющий учитывать ведущие потребности ученика, ограничение возможности удовлетворения которых переводит "обычные" условия образовательного процесса в депривацион-ные; б) в отсутствии диагностического инструментария, позволяющего
отслеживать изменения в поведении и деятельности учащегося, указывающие на наступление для него депривационных условий.
Эти противоречия могут быть добавлены противоречиями еще одной большой группы причин, связанной с социально-экономической жизнью страны, которые усиливают депривационные процессы. Понимая, что педагог не может решить социально-экономические вопросы, стоим на позиции, что он может найти те педагогические средства, которые не обостряли и не усугубляли бы ее характерными видами де-привации в образовательном процессе. Проблема исследования в обобщенном виде заключается в том, чтобы найти те педагогические средства, которые позволяют защитить ребенка в образовательном процессе и предупредить искажение самосознания развивающегося человека.
Стремление, по-возможности, снять обозначенные противоречия и разрешить проблему обусловило выбор темы исследования "Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе".
Объект исследования - депривация в образовательном процессе современного общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе.
Цель исследования: разработка теоретических основ предупреждения депривации в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений:
Депривация в образовательном процессе - это явление педагогической действительности, характеризующееся ограничением возможностей полноценного саморазвития личности школьника; как лю-
бое объективно существующее социально-психологическое явление, депривация может быть описана и объяснена через поиск соответствующего понятийного аппарата, раскрывающего сущность депривации во взаимосвязи с другими педагогическими понятиями.
Ограничения возможностей саморазвития школьника, обусловленные неблагоприятными обстоятельствами в семье, учебными перегрузками в школе, пренебрежением учителя нуждами ученика и игнорированием его насущных переживаний переводят "обычные" условия образовательного процесса в депривационные условия. Возможно выделение причин, при которых измененные условия образовательного процесса могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми.
Логика предупреждения депривации в образовательном процессе может рассматриваться как переход от диагностики проблем жизнедеятельности ребенка к содействию в их разрешении на основе сопереживания и понимания.
Предупреждение депривации в образовательном процессе
можно рассматривать как ценность образования демократического
общества в силу того, что является фактором развития субъект-
субъектных отношений, влияющим на их качество; при этом, преду
преждение депривации в образовательном процессе как комплексность
педагогически целесообразных взаимодействий учителя, ученика и ро
дителей обладает динамической структурой и подвержена процессам
развития.
Ведущими современными средствами предупреждения депри
вации в образовательном процессе возможно являются понимание и
педагогическая поддержка. Типология депривационных условий мо
жет рассматриваться как инструмент вариативности, дифференциации
педагогической поддержки.
Предупреждение депривации в образовательном процессе опирается на специально выделенные принципы, которые могут быть положены в основу разработки теоретико-практической модели; критериальный аппарат модели может быть описан через стратегическую линию предупреждения депривации в образовательном процессе. В силу того, что в зависимости от типа депривационных условий избираются разные педагогические стратегии, результаты предупреждения депривации в образовательном процессе могут быть разноуровневыми (представлены на эмоциональном, когнитивном, деятельностном, поведенческом) и "межуровневыми".
Подготовка учителя к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе на основе вариативных программ в системе непрерывного профессионального обучения и самообразования педагогов способствует его профессиональной самореализации.
Характер диссертационной работы касается сущностных основ педагогики как гуманитарной науки, поэтому адекватные взаимодополняющие методы оценки продуктивности разработанной концепции предупреждения депривации в образовательном процессе должны сочетать в себе как количественные, так и качественные критерии.
Задачи исследования:
Выделить характерологические особенности "последствий депривации" как депривационный опыт человека, который находился в депривационных условиях.
Определить теоретико-методологические характеристики исследования предупреждения депривации в образовательном процессе.
3. Обосновать определение понятия "депривация в образова
тельном процессе" и определить сущность данного явления педагоги
ческой действительности.
Выделить научные основы предупреждения депривации в образовательном процессе.
Разработать теоретико-практическую модель предупреждения депривации в образовательном процессе.
Выявить возможности подготовки учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе.
Экспериментально проверить эффективность реализации предупреждения депривации в образовательном процессе современной школы.
Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили:
философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в саморазвитии человека (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, М.А.Данилов, Э.Д.Днепров, В.Дильтей, Дж.Дьюи, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, Платон, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, А.Н.Тубельский, Д.И.Фрумин, Е.А.Ямбург);
теоретические и эмпирические психолого-педагогические исследования развития и социализации личности на разных этапах жизни (З.И.Васильева, Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, М.Г.Казакина, Я.Л.Коломинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.В .Петровский, К.Д.Радина, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина и др.);
исследования ценностных ориентации личности (В.И.Андреев, Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, B.C. Мухина и др.);
психолого-педагогические концепции личностной ориентации образовательного процесса, индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе (Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.С.Лейтес,
Т.Н.Мальковская, Е.С.Рабунский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.Унт, Г.И.Цукерман, И.СЯкиманская);
исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки педагога (И.Ю.Алексашина, И.С.Батракова, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, и др.);
психолого-педагогические исследования в области проблем де-привации (Т.А.Араканцева, И.В.Дубровина, Й.Лангмейер, Н.В.Малярова, З.Матейчек, А.М.Прихожан, С.А.Расчетина, Н.НТолстых, Л.М.Шипицына и др.).
В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ и анализ состояния практики современной школы; герменевтика, интерпретация, рефлексия, феноменология; наблюдение, проектирование, моделирование, педагогический эксперимент; частные эмпирические (педагогический анамнез, рефлексивное наблюдение, монографические характеристики, понимание, анкетирование, беседа, опрос); преобразующие (технология отслеживания, педагогическая поддержка, содействие); математическая статистика (корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ); метод экспертных оценок.
Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:
Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задач.
Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий.
3. Обоснование программы исследования, которая включала в себя поисковый, поисково-формирующий и преобразующий этапы. Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики.
=> На поисковом эт а п е (1996-1997 гтО решались следующие задачи:
анализ и осмысление проблемы в философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературе;
анализ тенденций развития социальных процессов, вызванных реформированием российского образования, изучение передового педагогического опыта;
изучение состояния проблемы в практике работы современной школы;
определение исходных параметров исследования, формулировка гипотезы исследования;
знакомство с программами подготовки учителей к работе в режиме инновационных процессов в школах.
=2> На поисково-преобразующем этапе П 997-1998 гг.) исследования осуществлялась:
разработка основных положений концепции предупреждения депривации в образовательном процессе;
апробация реализации теоретико-практической модели;
отслеживание результатов индивидуальной деятельности учителей и анализ педагогической практики;
обсуждение промежуточных результатов исследования.
=> На преобразующем этапе (1998-1999 гтЛ проводились:
конкретизация основных положений концепции предупреждения депривации в образовательном процессе;
уточнение понятийного аппарата исследования;
педагогический эксперимент проверки эффективности реализации предупреждения депривации в образовательном процессе;
обобщение результатов исследования и формулирование выводов;
определение перспектив дальнейшего исследования проблемы депривации в образовательном процессе.
Экспериментальная база исследования:
- общеобразовательная школа № 89 Калининского района г.
Санкт-Петербурга;
- лицей № 395 Красносельского района г. Санкт-Петербурга;
- Российский государственный педагогический университет
им.А.И.Герцена (психолого-педагогический факультет и факультет
химии).
Положения, выносимые на защиту:
1. Депривация в образовательном процессе - объективно-
субъективное явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятель
ности обучающегося, когда ограничение или лишение возможностей
удовлетворения ведущих потребностей существенно влияет на его об
разование. Последствием непродолжительного воздействия деприва
ции становится депривационный опыт, в соответствии с которым че
ловек в каждой подобной ситуации будет проявлять себя вполне опре
деленным (предсказуемым) образом. Депривационные поражения на
ступают в результате длительного воздействия депривации и характе
ризуются негативными, а в конкретных (индивидуальных, особых)
случаях, необратимыми последствиями.
2. Депривация в образовательном процессе как явление педаго
гической действительности не статично, так как "вбирает" в себя раз
ные внешние факторы, которые вызывают аффективное переживание
школьником невозможности самореализации как субъекта жизнедея-
тельности. Депривация в образовательном процессе может быть представлена совокупностью разных видов депривации, которые наслаиваются, сопрягаются друг с другом, образуя при этом типичные депривационные условия, в совокупности составляющие депривационное пространство.
Депривация в образовательном процессе имеет двойную обусловленность: с одной стороны - ограничения возможностей полноценного саморазвития личности школьника и самореализации как субъекта жизнедеятельности переводят обычные условия образовательного процесса в депривационные условия; с другой - одни и те же условия образовательного процесса для разных школьников могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми, в зависимости от потребностной значимости и ценностного предпочтения одних побуждений и потребностей перед другими.
Предупреждение депривации в образовательном процессе базируется на идее свободного природообусловленного саморазвития человека. Предупреждение депривации в образовательном процессе способствует решению задачи "преодоления эффекта отчуждающего обучения" и в силу этого рассматривается как ценность образования демократического общества.
Развивающий характер предупреждения депривации в образовательном процессе обусловливает его динамическую структуру. Логика развития предупреждения депривации в образовательном процессе может быть рассмотрена как переход от педагогического воздействия к сопереживанию, пониманию, содействию в разрешении проблемы. Предупреждение депривации в образовательном процессе представляет собой многоуровневое и полиморфное взаимодействие: и как собственно учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; и как дидактическое взаимодействие, обеспечивающее целостность
образовательного процесса; и как коррекционно-педагогическое взаимодействие, обусловливающее преодоление отчуждения школьника от образования; и как взаимодействие учеников между собой; и как межличностное взаимодействие; и как педагогическое взаимодействие учителя и семьи ребенка. Педагогическое воздействие рассматривается как часть продуктивного взаимодействия; ведущая функция предупреждения депривации в образовательном процессе заключена в стимулировании целесообразного взаимодействия; основными современными методами предупреждения депривации в образовательном процессе являются: метод понимания; педагогическая поддержка.
Педагогическая поддержка в предыдущем положении обозначена как преобразующий метод, в то же время изменяет традиционную структуру педагогической деятельности. В контексте проблематики депривации педагогическая поддержка рассматривается как механизм предупреждения депривации в образовательном процессе.
Разработка теоретико-практической модели включает ценностно-целевой и результативный компонент; понятийный аппарат; принципы; типологию депривационных условий как механизм дифференциации педагогической поддержки; инвариант реализации общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе в соответствии с этапами педагогической поддержки; пространство выбора стратегий педагогической поддержки как совокупность средств предупреждения депривации в образовательном процессе.
Результатом предупреждения депривации в образовательном процессе является: на ценностно-эмоциональном уровне - положительный эмоциональный фон образовательного процесса, рост удовлетворенности учителей, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательном процессе; с позиции ученика отмечается ощущение защищенности, самопринятие, стремление к самораскрытию', на ког-
нитивном уровне - взаимопонимание, взаимоуважение, открытость; снижение конфликтности; с позиции ученика - стремление к самопознанию; на деятельностном (практическом) уровне - положительная динамика личных достижений в образовательном процессе; согласованность взаимодействий; с позиции ученика - готовность к самореализации; на поведенческом уровне: наблюдается самореализация школьников в общении друг с другом, в конкретных поступках и делах, в оказании помощи друг другу; с позиции ученика - стремление быть свободным в выборе в путей самореализации в образовании.
9. Исходя из того, что предупреждение депривации в образовательном процессе - ценность образования в демократическом обществе, подготовка учителя к работе базируется на профессиональном осмыслении данной ценности. Средством подготовки учителя являются педагогические задачи, содержащие проблемы депривации. На вузовском уровне готовность будущего учителя заключается в умении решать критериальные задачи в логике предупреждения депривации в образовательном процессе на этапе: иелеполагания осуществляется выбор педагогического воздействия; планирования выбирается тактика действий; организации и стимулирования формируются умения сопереживать, понимать другого, оказывать содействие в разрешении проблем; анализа и оиенки результатов осуществляется рефлексия и самоанализ своей деятельности. На поствузовском уровне формирование готовности учителя-практика к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе осуществляется через этапы: информационный, направляющий, определяющий, обобщающий. На каждом этапе неизменно проводятся все методические уровни, представленные стратегическими, тактическими, логическими, техническими педагогическими задачами.
10. Для оценки научной работы, отражающей как гуманитарный характер проблемы, так и гуманитарный характер исследования, адекватной является совокупность методов: а) метод экспертной оценки теоретической концепции; б) взаимодополняющие количественные (факторный анализ, стандартизированные характеристики) и качественные (монографические характеристики, интерпретация) методы, - с достаточной полнотой описывающие результативность предупреждения депривации в образовательном процессе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Депривация в образовательном процессе определена как явле
ние педагогической действительности, "вбирающее" в себя разные
внешние факторы, которые вызывают аффективное переживание
школьником невозможности самореализации как субъекта жизнедея
тельности.
2. Выделены сущностные свойства депривации в образователь
ном процессе, обусловливающие рассогласование связей образова
тельного процесса, нарушение межличностных отношений и межсубъ
ектного взаимодействия, отчуждение от образовательной деятельно
сти.
Представлены теоретические и технологические обоснования типологизации депривационных условий.
Обоснована сущность предупреждения депривации в образовательном процессе как многоуровневое и полиморфное взаимодействие педагогов, школьников и родителей, направленное на устранение внешних препятствий, ограничивающих полноценное саморазвитие личности школьника.
Выделены общие условия предупреждения депривации в образовательном процессе.
Разработана теоретико-методическая база трансформации общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе через стратегии педагогической поддержки как механизмы предупреждения депривации в образовательном процессе.
Разработана теоретико-практическая модель предупреждения депривации в образовательном процессе.
Уточнен и дополнен понятийный аппарат современного образования, содержательно отражающий предупреждение депривации в образовательном процессе.
.Практическая значимость исследования:
Выделена совокупность педагогических средств, обусловливающая вариативность и дифференциацию педагогической поддержки.
Описаны стратегии педагогической поддержки, реализующие общие условия предупреждения депривации в образовательном процессе и сочетания целесообразных дидактических средств.
Разработана педагогическая технология диагностического отслеживания индивидуального продвижения ученика в образовательном процессе.
Разработан специальный метод рефлексивного наблюдения, позволяющий отслеживать изменения поведения ученика в образовательном процессе.
5 . Разработана система подготовки студентов и учителей к предупреждению депривации в образовательном процессе.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:
репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента;
количественным и качественным анализом результатов иссле
дования, полученным на основе использования методов исследования,
адекватных предметным задачам и этапам исследования;
внедрением в практику и апробацией полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и выводы исследования апробировались в ходе:
разработки и осуществления педагогического проекта диагностического отслеживания продвижения ученика в образовательном процессе в школе № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга;
осуществления научного руководства школьной службой сопровождения "Время" (в школе № 89);
участия в проведении экспертизы образовательных программ в составе экспертной группы, созданной по решению Городского Экспертного совета при Комитете по образованию мэрии Санкт-Петербурга;
участия в проведении курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга;
участия в научных международных (3), всероссийских (2), межвузовских (3), вузовских (2) конференциях с 1997-1999 гг.;
осуществления научного руководства, подготовки, организации и проведения родительских конференций "Семья как фактор развития образовательной среды школы" на базе лицея № 395 Красносельского района г. Санкт-Петербурга;
реализации программы спецкурса "Предупреждение деприва-ции в образовательном процессе" в российском государственном педагогическом университете им. А.ИХерцена.
Материалы исследования внедрены в деятельность: общеобразовательной школы № 89 Калининского района (с 1997 г.); лицея №
395 Красносельского района (с 1998 г.); образовательных учреждений Московского района г. Санкт-Петербурга (40 школ с 1999г.).
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
. Депривация как явление социальной действительности и объективно-субъективной реальности
Для научного осмысления природы депривации необходимо уточнить смысл этого понятия. В задачу данного параграфа входило проведение анализа имеющихся источников в целях выявления сущности понятия депривация.
В науке проблема депривации оставалась долго почти неизвестной. Й.Лангмейер и З.Матейчек выделили четыре характерных периода в развитии движения исследований депривации. Первый период назван ими "эмпирический", второй период - "мобилизующий", третий период обозначился в качестве "критического", четвертый период, продолжающийся поныне, - "экспериментально-теоретический".
Эмпирический период начался приблизительно со второй половины прошлого столетия и завершился в тридцатых годах нынешнего. Дело касалось лишь накопления опыта и разрозненных сведений без четкого стремления к глубокому научному анализу.
Мобилизующий период охватывает тридцатые и сороковые годы 20 столетия. Его начальной вехой стали работы венской школы ШБюлер, в основе которых лежало изучение психического развития детей в различных неблагоприятных условиях жизни.
Критический период приходится приблизительно на пятидесятые годы. Выяснилось, что "существует целый ряд ситуаций, при которых может возникнуть депривация. Так, указывается, например, на тот факт, что намного большее число детей, страдающих от недостатка материнской заботы, в действительности проживает со своими матерями; логически изучением депривации начали заниматься в условиях семьи" (112, с. 13).
Экспериментально-теоретический период отличается углубленным изучением взаимодействия между организмом и средой в условиях депривации. Сегодня в центре внимания вопрос относительно результата взаимодействия формирующейся личности с депривационной средой (обедненной в смысле некоторых важных компонентов).
Первыми, кто работал в направлении исследований депривации, признаны Д.Брунер, Д.Гевирц, У.Деннис, Г.Шеффер. У.Деннис на основе наблюдений за детьми из детских учреждений пришел к заключению, что умственная задержка вызвана у них не материнской деприва-цией и причину следует усматривать в недостаточной возможности учиться. В раннем детстве эти дети обладают минимальной возможностью для осуществления поисковой деятельности. Ограничение возможностей учиться, познавать окружающую среду создает условия депривации (273, с. 143-189).
Д.Гевирц обосновал сущность депривации как недостаток контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Число подкрепляющих стимулов, вступающих в связь с реакциями ребенка, настолько мало, что оно недостаточно для образования основных навыков в период, когда подобное учение нормально протекает (279, с. 310-358.). Впоследствии ребенок не реагирует с достаточной готовностью на социальную действительность и превращается в "аутентичного" ребенка.
Д.Брунер предполагал, что депривация поражает прежде всего "более высокий" вид "когнитивного" учения. Депривированным детям недостает условий для развития эффективных средств мышления, для решения проблем и для действенного контакта со средой: не развиваются "модели среды" и "стратегия действий" (270; 271, с. 1-15). Под понятием "модели среды" Д.Брунер понимал мыслительные схемы, посредством которых индивид сохраняет повторяющиеся случаи регулярности в данной среде (вероятность между явлениями, различение явлений существенных от второстепенных). В качестве же "стратегии действий" он понимал правила, необходимые для эффективного (с готовностью) принятия решений и для направленного поведения. В условиях ранней депривации именно такие правила не могут вовремя организоваться, и, таким образом, отсутствует база для выборочного подхода к стимулам и для дифференциации отдельных областей деятельности. Если депривированному подобным образом ребенку приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет эффективных средств для переноса прежнего опыта на новые ситуации.
Г.Шеффер связывал регресс в интеллектуальном развитии де-привированных детей с появлением апатии, вызванной низким уровнем стимулирования в окружающей среде. Подобная апатия возникает сразу же при помещении ребенка в обедненную среду (среду, где ограничено количество стимулов). Созревание ребенка при данных обстоятельствах идет нормально, однако его действенные интеллектуальные проявления значительно ниже его настоящих возможностей (284; 285).
Исследования О.Г.Брима раскрывают зависимость того, что де-привация порождает дефекты в учении социальным ролям, обусловленные отсутствием определенного требуемого личного опыта в области социальных взаимодействий в раннем онтогенезе. Последствия депривации видны в неполной и недостаточной социализации: депри-вированный ребенок плохо подготовлен для соответствующего выполнения целого ряда ролей, которые будут от него ожидаться при его жизни в обществе, его способность предвосхищать позиции других людей будет ограниченной (269).
Проведенный обзор ранних исследований депривации позволяет сделать вывод, что среда, ближайшее окружение является условием и источником развития ребенка. Однако, среда и ближайшее окружение могут стать и источником депривации. Ранние исследования оказали влияние на представления о том, что развитие и обучение в школе необходимо рассматривать в контексте всего жизненного пути ребенка во взаимосвязи с его ближайшим окружением - семьей, в которой от рождения прежде всего осуществляется становление Человека.
Проблема депривации служит предметом исследования в социологии, психологии, педагогике. Термин «депривация» широко вошел в отечественную научную литературу последних лет издания, однако, отсутствует единство в определении содержания самого понятия "депривация".
Депривация в образовательном процессе в условиях современной школы
В первой главе мы обосновали правомерность использования термина "депривация в образовательном процессе" в том случае, если в реальной педагогической практике возникают факторы, которые ограничивают возможности полноценного развития ребенка, и считаем, что данное явление педагогической действительности вбирает в себя разные виды депривации, которые наслаиваются, сопрягаются друг с другом, образуя при этом типичные депривационные условия.
Целью первого параграфа второй главы является уточнение и содержательная конкретизация сущности депривации в образовательном процессе как явления педагогической действительности в современных социально-экономических условиях, а в качестве исследовательской задачи, которую необходимо решить для достижения цели, выступает серия локальных экспериментов, что дает возможность выявления картины явления депривации в условиях современной школы.
Депривацию в образовательном процессе мы рассматриваем как препятствие полноценного развития личности учащегося, в основе которого лежит ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных и личностно значимых потребностей. Полноценное развитие личности учащегося означает саморазвитие школьника в образовательном процессе как "субъекта деятельности, собственной жизни, общения, самосознания" (В.А.Петровский). Таким образом, педагогическая сущность депривации в образовательном процессе усматривается в ограничении саморазвития школьника как субъекта жизнедеятельности.
Для первичного выявления того, что может ограничивать саморазвитие школьника в образовательном процессе, был составлен "Опросник", в котором прямые вопросы о саморазвитии отсутствовали. При составлении "Опросника" мы исходили из того, что: а) если ученик комфортно себя чувствует в школе, ощущает под держку самоуважения, помощь в преодолении трудностей в учении, если создаются условия успешности, то он развивается как субъект деятельно сти; б) если ученик ощущает поддержку при разрешении трудностей в общении, то он развивается как субъект общения; в) если ученик имеет возможность "не боясь" обсуждать проблемы жизнедеятельности (например, проблемы взаимоотношений с родителя ми, конфликтные ситуации), то он развивается как субъект своей жизни; г) если ученик имеет представление о ценностных качествах лично сти учащегося, то он развивается как субъект самосознания.
Проанализировано 196 заполненных "Опросников" (Приложение 2.1.) учащимися 7-х, 8-х, 10-х классов. Полностью статистические данные представлены в Приложении 2.2. Приводим некоторые особо важные, на наш взгляд, результаты анализа.
Так, на вопрос "Комфортно ли тебе в классе?" - 15,3% учащихся утвердительно ответили "нет", при этом некомфортно в школе себя чувствуют 19,4% школьников от общего числа опрошенных. Возможно, одной из причин некомфортного состояния учащихся является угроза разрушения самоуважения. Самоуважение, по мнению школьников, разрушают: "неуважение учителей" (77,6%), "низкая успеваемость" (38,8%), "оскорбления одноклассников" (52%).
Тем не менее, если ребенку некомфортно в школе, например, у него трудности в общении с учителем, или у него трудности в общении с одноклассниками, то он "ни к кому" не обращается в первом случае - (76,5%) и во втором случае - (35,2%). Отличие в том, что с одноклассниками учащиеся "пытаются наладить отношения" (61,2%), перед учителем они "пасуют".
Нет учителю особого доверия и в том случае, если в семье ребенка проблемы. Не обращаются к классному руководителю за поддержкой 89,8% опрошенных школьников. При этом, в беседе с учениками выяснено, что школьные отметки (77%), сведения о них от учителя сильно влияют на отношения между родителями и детьми и чаще всего разрушают их.
Перечисляя основные причины, которые мешают учиться в полную меру сил, ученики писали: "не хватает времени делать все уроки" (90,8%); "высокие требования" (77,6%); "необъективное оценивание учителем знаний" (74,5%); "трудно даются некоторые предметы" (64,8%); "загруженность большая" (60,7%); "боюсь быть объектом насмешек" (31,1%); "конфликтные отношения с учителями" (26,5%); "отсутствие интереса к учению" (22,4%); "много предметов для изучения" (19,4%). Прискорбно во всем этом то, что наши школьники реальной помощи и поддержки в преодолении трудностей в учении: "ни от кого не ждут" (58,7%), " жду только от родителей" (11,6%»), "все равно никто не поможет" (6,1%). Однако, обнадеживают и радуют ответы: "сам справлюсь" (8,2%), "от учителей" -10,7%.
Подготовка учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе
Целью настоящего параграфа является подготовка учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе, а в качестве задач, которые необходимо решить для достижения целей, выступают: определение сущностных особенностей подготовки учителя, обусловленной проблемой предупреждения депривации в образовательном процессе; содержательное раскрытие подготовки учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе. Проблема предупреждения депривации в образовательном процессе обусловливает необходимость овладения педагогами иным педагогическим мышлением. Основной особенностью такого мышления является его четко выраженная ценностно-деятельностная основа, ориентация на изменение функций школы как социального института.
Концептуальный подход в построении теоретических основ предупреждения депривации в образовательном процессе, раскрытый нами в предыдущих главах, предопределяет необходимость реализации модели предупреждения депривации в образовательном процессе в педагогической практике. Логика предупреждения депривации в образовательном процессе опирается на профессиональное осмысление учителем современных ценностей образования и определения на этой основе индивидуального стиля деятельности, взаимодействия, поддержки ученика. Этому учителя необходимо специально готовить.
Анализ рассмотренных работ по проблемам подготовки учителей (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Н.И. Шайденко, Е.Н. Шиянов) позволяет сделать вывод о том, что в основном дифференцируются понятия "подготовка" и "готовность". Подготовка рассматривается как процесс, а готовность как результат этого процесса на определенном этапе.
Согласно исследованиям профессиональной подготовки учителя (Е.П.Белозерцева, В.В.Горшковой, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, И.А.Колесниковой, Е.А.Климова, В.Ф.Моргуна, Л.М.Митиной и др.), содержание профессиональной деятельности не остается неизменным», они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новые грани, новый смысл, новые формы. То есть, развитие личности стимулирует и преобразование профессиональной деятельности, и углубление представлений о ней. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному росту, духовному обогащению.
Профессионализм - это не раз и навсегда приобретенный опыт, это сформированное новообразование личности, требующее непрерывного поиска качественного роста и реализации в определенной деятельности. "Профессионализм личности педагога... проявляется в свойствах личности, уровне способностей и структуре компетентности. Проблемы способностей (как компонент "сущностных сил" человека) рассматривают в связи с такими понятиями, как мастерство, талантливость, гениальность, определяющие различные типологии личности и деятельности педагога."(44, с. 176). Пожалуй, мастерство наиболее удачно характеризует профессионализм.
Мастер - это особенно сведущий или искусный в своем деле (В.Даль). А.С.Макаренко подчеркивал и убеждал своей деятельностью, что "мастерство воспитателя есть не что иное, как мастерство организатора жизни детей". Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью. Сущность педагогического мастерства определяется как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (171, с. 10). Все более очевидным становится то, что мастерство учителя - это не только профессиональное знание, но и творческое претворение на практике всего арсенала средств, приемов и методов, вытекающих из закономерностей обучения и воспитания, законов организации деятельности детей. Мастером становится тот, кто заботясь о технологии воспитательного процесса, развивает всю систему отношений, обеспечивающих свободное развитие каждого, кто постоянно стремится выйти за пределы достигнутого, выдвигая все новые и новые задачи (Ю.П.Азаров). Можно предположить, что подготовка учителей необходимо включает овладение педагогической техникой и формирование умений решать педагогические задачи.
В понятие "педагогическая техника" принято включать две группы компонентов:
- первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением;
- вторая группа компонентов связана с умением воздействовать на других и раскрывает технологическую сторону процесса обучения и воспитания (171, с. 79-80).
Проблема формирования умений решать педагогические задачи в процессе подготовки учителей широко и многосторонне рассматривалась в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Н.Ф.Гоноболина, Т.В .Корнилова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, П.А.Просецкий, З.А.Решетова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.ШЦербаков и др.). Чрезвычайно важно отметить в этих исследованиях то, что само по себе эпизодическое решение учебных педагогических задач не может рассматриваться как средство подготовки будущих учителей. Учебно-педагогическая деятельность будущих учителей может быть представлена как процесс решения специально разработанной системы педагогических задач.
Формирование умений решать педагогические задачи есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование специфических профессиональных ценностей, их преобразование, соподчинение, а значит складывание профессионального самосознания. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. "Беда искусства воспитания в том, что научить воспитывать можно только в практике на примере... Как бы человек успешно ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом" (136, с. 145). Формирование профессиональных ценностей, их соподчинение возникают в процессе не усвоения, а переживания (проживания) их. Этот процесс является всегда эмоционально насыщенным, субъективно творческим. Он осуществляется только в реальной жизнедеятельности человека, в которой происходит осознание собственной социальной позиции и социальной роли.
Логика и содержание педагогического эксперимента
Важнейшим средством доказательности результатов проведенного исследования является педагогический эксперимент. Организация педагогического эксперимента, а именно поиск и построение способов оценки результатов проведенного исследования, является неотъемлемым этапом исследования.
Логика педагогического эксперимента определяется его структурой и предполагает при его организации прохождение повторяющихся циклов действий на каждом этапе. Каждый цикл включает последовательные действия: 1 - выдвижение задач; 2 - отбор методов исследования; 3 - предвосхищение ожидаемого результата; 4 - оценка полученных результатов. Логика как признак исследовательской методики предъявляет определенные требования и к содержанию педагогического эксперимента.
В организации педагогического эксперимента мы ориентировались на требования, предъявляемые к современным исследованиям (ПР.Атутов, Ю.К.Бабанский, ВЛЬБеспалько, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовский, В.М. Полонский, и др.).
В нашем педагогическом эксперименте мы планировали решить следующие задачи: 1. Определить способы оценки теоретической концепции предупреждения депривации в образовательном процессе и провести анализ полученных результатов. 2. Оценить собственно депривацию в образовательном процессе как явление педагогической действительности. 3. Определить степень эффективности предупреждения деприва-ции в образовательном процессе на формирование готовности школьников к самореализации. 4. Оценить эффективность специальной подготовки учителя к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе. 5. Определить результативность предложенных путей внедрения результатов исследования в массовую практику. Педагогический эксперимент, в соответствии с общими целями исследования, можно разбить на три взаимосвязанных этапа: этап начальной разработки научно-теоретического обоснования предупреждения депривации в образовательном процессе; этап конкретизации основных положений концепции предупреждения депривации в образовательном процессе с позиции деятельности педагогов-практиков; этап активного исследования эффективности педагогических средств предупреждения депривации в образовательном процессе. На третьем этапе актуализируется собственно предмет исследования - теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе.
О депривации в образовательном процессе имеет смысл думать в тех случаях, когда поведение школьника свидетельствует о том, что по какой-либо причине складываются условия, неблагоприятные для его личностного развития, то есть условия, ограничивающие возможности его самореализации. Такого школьника еще нельзя отнести к деприви-рованному, однако, длительное пребывание в условиях, ограничивающих возможности его самореализации, приводит к необратимым депри-вационным последствиям и тогда требуются специалисты по коррекции нарушений психического развития, отклонений самосознания (психологи, психиатры). Именно поэтому, обсуждая вопросы депривации в образовательном процессе необходимо думать о том, как предупредить это явление педагогической действительности.
Основная задача педагогического эксперимента нашего исследования заключалась в проверке целесообразности и правомерности предложенной теоретической концепции предупреждения депривации в образовательном процессе.
Считаем важным отметить, что в реальной практике невозможно строго определить влияние только предложенного способа предупреждения депривации в образовательном процессе. Во-первых, из-за различия "стартовых условий" эксперимента (разнородный контингент учащихся с разным уровнем развития, разное социальное окружение, духовный и материальный статус семьи ребенка, квалификации учителей, сложившийся стиль общения учителя и учащихся и т. д.). Во-вторых, на развитие личности школьника оказывает влияние множество различных субъективных и объективных, постоянных и случайных факторов. Однако, надеемся при наличии достаточно репрезентативной выборки выявить определенные тенденции предупреждения депривации в образовательном процессе, способствующие самореализации личности учащегося.
Педагогический эксперимент проводился в двух школах. Исследование шло параллельно с проведением в них опытно-экспериментальной работы. Приступая к исследованию, мы располагали данными, что опытно-экспериментальная работа, проводимая в школах, обеспечивала эффективность протекания и развития образовательного процесса. Однако проблема депривации в образовательном процессе -явление педагогической действительности, характерное для любого типа образовательного учреждения.
